高職課程觀課改研究
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一、課程的概念與現(xiàn)代課程觀
關于課程的概念,從狹義的是“教材”、“某門科目或學科”到廣義的是“培養(yǎng)人的藍圖”、“學生獲得的經(jīng)驗”,可以說觀點眾多,看法殊異。但有一點很明顯,課程的內涵在傳統(tǒng)到現(xiàn)代的演變過程中處于不斷的發(fā)展和充實之中。經(jīng)過梳理,課程的定義大致有以下五類[2]:1.把課程作為教材的觀點;2.把課程視為科目和學科的觀點;3.課程是學程的內容;4.課程是在學校領導下給學習者提供的學習計劃,是培養(yǎng)人的藍圖;5.課程是在學校領導下學習者獲得的全部經(jīng)驗。由此可以看出,課程是一個動態(tài)的概念,在不同的社會經(jīng)濟背景下,課程從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代有著越來越豐富的內涵?？v觀課程發(fā)展歷史,一些比較有影響的傳統(tǒng)的課程觀,如自然主義、實用主義、要素主義、結構主義等課程觀,有的是從智力發(fā)展方面,有的是從適應社會方面,對研究和形成現(xiàn)代課程觀作出了理論與實踐上的貢獻。根據(jù)時展對人的素質要求和當代各國(包括我國)課程改革實踐經(jīng)驗,對人的發(fā)展要求不能只是某一側面的,應該是德、智、體、美的全面和諧發(fā)展,而且這種全面和諧發(fā)展是賦予時代精神,體現(xiàn)時代特點的生動活潑的主動發(fā)展,傳統(tǒng)課程的重大缺陷是,它把人的智力發(fā)展看作唯一,實用性、功利性無限制地夸大,忽視了學生的全面和諧發(fā)展,忽視學生在課程中的主體地位和作用,忽視培養(yǎng)學生的主動性和創(chuàng)造性,不利于培養(yǎng)和提高現(xiàn)代人才的素質,妨礙了學校課程和學校教育的整體功能的發(fā)揮。很顯然,傳統(tǒng)課程已經(jīng)很不適應時展對培養(yǎng)人才素質的要求,與社會發(fā)展形成了明顯的矛盾。社會發(fā)展需要課程有新的突破。由此,教育家及學者們對課程開展了積極的研究,提出了很多有價值的課程理論。這些課程理論從不同的側面強調一個核心,就是促進人的發(fā)展。如美國以反對傳統(tǒng)教育著稱的進步主義教育,強調課程不是使學生學習系統(tǒng)的文化科學知識,而是促進學生主動性的發(fā)展。美國70年代興起的人本主義課程,主張課程應該給學生提供認知發(fā)展的經(jīng)驗,又能促進學生的情意(情感、情緒、感情)發(fā)展,尤其重視情意發(fā)展,促進學生成為“自我實現(xiàn)的人”。由于學習是以內部的動機為基礎的,因此課程必須與學生的要求、興趣、愛好相適應。要通過課程來發(fā)展學生的情意和態(tài)度,而不僅僅是發(fā)展學生的認知,也就是說,課程內容的標準并非只是其知識性,更應該注重如何去影響學生人格的發(fā)展。唯有認知、技能和情意相統(tǒng)一的人,才是人格健全的人,才能成為適應現(xiàn)代高科技社會的人。在這樣的課程理論的背景下,現(xiàn)代課程觀提出了自己的課程概念,認為:課程作為學校教育系統(tǒng)的重要組成部分,作為實現(xiàn)教育目標的主要手段和媒介,其本質內涵應是指在學校教育環(huán)境中,旨在使學生獲得促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗體系。課程不只是現(xiàn)成的教科書,而應該是教育者為學生提供的學習機會;教師即課程研究者、設計者、實施者,教師要針對學生的能力和需要設計內容,為學生提供充分的學習機會;學生也是課程資源的提供者,而不僅僅是課程知識的接受者;課程設計應保持學生、社會和學科之間的動態(tài)平衡[3];課程模式應把現(xiàn)代的科學、技術、文化的成果更完整地、及時地反映在學科的結構之中[4]?，F(xiàn)代課程觀的確立,不僅是對傳統(tǒng)課程觀的深刻變革和重大飛躍,更是為當代各類學校的課程改革和建設指明了方向。
在現(xiàn)代課程觀的基礎上,現(xiàn)代職教課程專家對課程作了如下定義:所謂課程,就是“學習者為達到一定的學習結果所接受的一系列學習經(jīng)驗,這種學習經(jīng)驗是由一定的教育與社會經(jīng)濟背景所決定的”,我們可以把高職教育的課程理解為:某一專業(yè)教學的總體方案、實施過程及其學生所接受的旨在促進其身心全面發(fā)展的一系列經(jīng)驗。目前,高等職業(yè)教育正經(jīng)歷著深層次的變革,隨著終身教育、可持續(xù)發(fā)展等“以人為本”的觀念的確立,高職教育所培養(yǎng)的學生不僅應具備就業(yè)所需的職業(yè)技能,而且還必須具有健康的職業(yè)心理和職業(yè)倫理,能用平常心去看待市場經(jīng)濟條件下的失業(yè)現(xiàn)象,面對新知識、新技術含量的急劇增加與變化,用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創(chuàng)業(yè)的意識,去對待和迎接現(xiàn)實的和未來的職業(yè)生涯。高職教育給予學生的“一系列經(jīng)驗”應該是綜合職業(yè)能力,包括為勝任職業(yè)崗位所需要的核心技能和為完成職業(yè)任務所需要的文化知識、經(jīng)驗態(tài)度等方面的綜合素質。因此,作為“培養(yǎng)人的藍圖”的高職課程改革必須從下面幾個角度給予關注:
(一)課程體系注重整體優(yōu)化
課程改革是一個系統(tǒng)工程,每一門科目在課程體系中是相互聯(lián)系和影響著的,客觀上,每門科目都不同程度地對其他科目起著基礎、延伸、擴展、融合等作用。課程改革必須從整體出發(fā),在實現(xiàn)整體培養(yǎng)目標的前提下,明確每門科目在課程體系中的地位、作用,從而確定它在課程結構中的主次、性質以及科目的增減、內容的刪選和學時學分的多少。以職業(yè)崗位能力為核心構建課程體系,不僅能夠克服高職課程內容的重疊,減少課時數(shù)量和課程門數(shù),提高教學效果和質量,而且能夠凸顯職業(yè)教育的特色。應盡可能使課程的功能取向和整個系統(tǒng)的取向一致,通過各門科目的相互配合和協(xié)調發(fā)展達到課程體系的最佳狀態(tài)。為實現(xiàn)整體優(yōu)化,課程體系需經(jīng)合理排序。因為知識與技能均有其內在的邏輯聯(lián)系,一些理論課又必須在一定實踐基礎上才能進行。國內外不少學校在確定教學內容后,常制作“各課程內容的邏輯結構圖”以決定教學進行的路線。這樣,既可以使教學以合乎知識和技能內在關系的合理途徑進行,又可避免重復和脫節(jié)。要打破基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課的“老三段”的學科本位課程體系,按公共課和專業(yè)課兩塊進行設置,融知識、能力和素質培養(yǎng)為一體,突出課程的專門化、綜合化和職業(yè)的定向性,以模塊式的課程結構構建高職課程體系。
(二)課程內容注重知識技能的綜合化
職業(yè)教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)一線的高素質技能人才,而技術能力通常具有綜合化的特征。因此,高職課程也應是-種綜合性結構。同時,產(chǎn)業(yè)結構、就業(yè)結構的頻繁變化,對就業(yè)者的綜合素質要求越來越高,高職教育必須重視綜合能力的培養(yǎng),加強創(chuàng)新能力、開拓精神的養(yǎng)育。高職課程應立足學生綜合素質的發(fā)展,以培養(yǎng)應用能力為主線,精選職業(yè)社會必需的知識、技能、規(guī)范,妥善處理知識、技術、能力、理論性與職業(yè)性之間的相互關系,保持其間恰當?shù)钠胶?。綜合化課程內容要選擇與專業(yè)核心要素有關的基礎理論知識點,把原來兩門或兩門以上的課程重新調整,打破學科體系,將某些基礎、專業(yè)基礎、專業(yè)課內容重新組合,搭建新的內容框架構成一門或一類新的課程,整合后的課程要充分體現(xiàn)內容的先進性以及技能操作環(huán)節(jié)上的時間保障。
(三)課程結構注重模塊化
模塊是為適應職業(yè)群需要將課程內容或多種課程分別編制成在深度、廣度上有差異的知識、技能結構單元,它能涵蓋一個職業(yè)群中的幾個相關職業(yè)。模塊的設置一般以專業(yè)技術訓練為主,以職業(yè)資格為導向組織內容。通常,根據(jù)市場需求,一個專業(yè)可設置幾個模塊,模塊之間既有差異,又有聯(lián)系,可以進行靈活變化與組合。課程模塊化有助于加強專業(yè)理論學習和職業(yè)技能訓練,有助于學生根據(jù)個性特點和未來需要自由選擇,或對模塊做適當增減,有助于培養(yǎng)學生的職業(yè)能力和增強學生對職業(yè)的適應性,體現(xiàn)出課程結構靈活性、多樣化的特點。如,在課程體系中設計理論知識和實踐知識兩條主線。按職業(yè)崗位(群)對知識、能力、素質的要求進行模塊劃分,理論教學與實踐教學同步推進,這樣既促進了基礎理論的學習,增強了學生可持續(xù)發(fā)展能力,又具有較強的針對性,有利于技能的培養(yǎng)和實踐能力的提高。我國引進的能力本位職業(yè)教育課程模式、雙元制核心階梯課程、MES技能組合課程,均使用了模塊化手段。高職課程模塊也可按基礎模塊、專業(yè)模塊、實踐模塊、選修模塊加以構建。
(四)課程實施注重教師和學生角色的轉變
在傳統(tǒng)教學模式向以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為導向的教學模式轉變的過程中,無論學生還是教師各方面要進行相應的調整。現(xiàn)代課程觀更多地關注人的發(fā)展以及適應這種發(fā)展的自主學習的需求,以學生為中心的本質在于體現(xiàn)滿足社會發(fā)展與人的發(fā)展需求的使命,以及順應市場、服務社會、服務學生的價值取向。
1、教師角色的轉變,教師是任何教學體系推進過程的關鍵,在傳統(tǒng)教學中,教師的主要目標是讓學生盡可能通過他們所準備好的考試。所以衡量一個教師優(yōu)劣的一個重要標準就是看他所教的學生是否有較好的平均分,因此每一位教師都盡可能認真地備課,給予學生更清楚和更廣泛的信息,使他們更容易理解和掌握他們已經(jīng)學過的內容?？赡苤皇呛苌僖徊糠质钦麄€班級所共同需要的,而一部分需要更多或不需要的學生則收益很少。現(xiàn)代課程觀認為,學生可以根據(jù)不同的需要相對獨立地學習,教師的角色從一個信息的給予者轉變成為一個學習的管理者,由于主要的教學目標變成了為學生開發(fā)今后工作中所需的綜合職業(yè)能力,教師不再僅僅是一個講演者,而必須是:(1)提供學習信息;(2)激發(fā)學生的學習興趣;(3)幫助、指導學生制定學習計劃;(4)對學生進行評價。教師的角色職能發(fā)生了很大的變化,教師可能會難以勝任這個角色的轉變,學校要對教師進行教育及培訓[5]。1997年聯(lián)合國教科文組織頒布的《國際教育標準分類》將“教育”定義由原來的“教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作”修改為“教育被認為是導致學習的、有組織的及持續(xù)的交流活動”。按照這一新定義,教師的角色也發(fā)生了變化,從知識的傳授者、教學的組織領導者轉變成為學習過程中的咨詢者、指導者和伙伴。但是,這一轉變并非意味著教師的地位與價值的弱化,相反教師的作用和責任更加重大。因此,對教師提出了更加全面和高水準的要求。
2、學生角色的轉變,學生由被動的接受者變?yōu)橹鲃拥膶W習者。傳統(tǒng)的教學模式中,學生是以成組的方式(班級)接受教育,他們扮演的是被動的接受者。但在綜合職業(yè)能力教育模式中,因為要對自己的學習負有更多的責任,所以這些學生會逐步增強他們的獨立性和責任感。在能力本位職業(yè)教育理論發(fā)源地的北美地區(qū),普遍采用自我培訓與評估教學法,其特點是學重于教。學生們成了積極的學習者,他們必須更自覺、更自律地學習,并使學習更快捷、更有效,學習的成功與否基本上取決于學生的學習意愿和糾正錯誤的能力,指導教師只負責給學生提供他們自己所選擇的學習材料和訓練準備。學生們不再等待教師為他們安排好一切,而不得不通過自己的努力去學習他們想要的東西。
(五)課程類型由注重顯性課程到顯性課程與隱形課程并重
在現(xiàn)代課程觀中,顯性課程與隱形課程是兩個相對應的范疇。所謂“顯性課程”是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程,這類課程是根據(jù)教育行政部門或學校的教學計劃而制定的,是“正式課程”。所謂“隱性課程”是指學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程是非正式的,具有潛在性和隱蔽性[6]。顯性課程和隱性課程的主要區(qū)別在于:前者是有意識的、有計劃的;后者是無意識的、無計劃的?，F(xiàn)代課程觀認為,隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程,只有使顯性課程和隱性課程有機的統(tǒng)一,才能共同構成課程的完整的概念。隱性課程在學校教育環(huán)境中廣泛存在,主要包括下述幾個層面:物質層面,如學校建筑、校園環(huán)境等;行為層面,如學生間的交往、師生關系等;觀念層面,主要有辦學方針、教學觀念和校風等;制度層面,包括學校的管理體制、學校組織機構以及班級運行方式等?；\統(tǒng)地講,學校的各種講座、社團活動、課外閱讀、校園環(huán)境、教師人格影響及專業(yè)教育中貫穿的科學精神、人文精神等都屬于隱性課程?！叭绻f顯性課程主要體現(xiàn)人的認知結構的話,那么隱性課程主要體現(xiàn)人的人格結構和價值體系”[7]。為了謀求顯性課程和隱性課程的和諧統(tǒng)一,需要創(chuàng)設寬松、真實、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學情境,以盡可能減少隱性課程的負面影響,發(fā)揮隱性課程的積極作用。
三、結語
總之,高職課程改革是一個復雜的系統(tǒng)工程,它所要關注的不僅僅指以上內容,其中還有很重要的就是課程評價問題。高職課程評價同樣有它的復雜性,由于篇幅有限,本文不再贅述。這里需要強調的是,高職課程改革的成功與否,還有一些重要因素,如課程改革的主體――教師與學生的參與程度,學校制度層面、物質層面的保障等都會影響改革的結果。對教師來說,教師參與課程改革,能增強他們對工作的關注程度和滿意程度,對課程實施的執(zhí)行情況也會得到改善;對學生而言,將會提高他們對課程的直接興趣,促進學習成功,也為課程的有效實施提供了基礎,教師和學生的潛能、主動性、積極性、創(chuàng)造性等也會在這一過程中得到更好地發(fā)揮,從而形成課程改革的良性循環(huán)。制度層面和物質層面的因素也必須在實施課程改革時給予充分的考慮,以保證課程改革的順利進行并最終取得成功。
