基于學科素養(yǎng)的課程改革路向
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一、關(guān)于學科素養(yǎng)的概念界定
探討與研究學科素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容，首先要對學科素養(yǎng)的概念界定清楚，包括宏觀層面上要對素質(zhì)、PISA、教學實踐以及學科基礎(chǔ)等進行界定，還要從具體學科素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成要素上加深理解[2]。
1.宏觀層面學科素養(yǎng)的概念界定
宏觀層面學科素養(yǎng)的概念界定可以通過以下四種途徑來進一步明晰：首先，要明確“素質(zhì)”的內(nèi)涵，培養(yǎng)學生的學科基本素養(yǎng)是素質(zhì)教育的核心點，其中學科素養(yǎng)指的是“關(guān)于各個不同學科相對應的‘四基’、‘四能’與基本思維形式和方法”。其次，學科素養(yǎng)所體現(xiàn)出的教育思想可以通過分析PISA2006、PISA2015對科學素養(yǎng)的定義重新進行歸納總結(jié)和升華。進一步可以得出，他們所側(cè)重和關(guān)注的是如何應用知識，關(guān)注學生對于各個學科的投入狀態(tài)和感興趣程度。再次，要學會分析學生的學習心理并結(jié)合教師的實際教學，總結(jié)出學科素養(yǎng)指的是作為一名學習者在整個教學過程中逐漸培養(yǎng)并表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的心理素質(zhì)。最后，分析探討學科本身的發(fā)展，歸納出學科素養(yǎng)指的是學生通過教師的教學習得的專業(yè)知識、專業(yè)能力以及培養(yǎng)出的綜合素質(zhì)，其中包括學科基礎(chǔ)知識、學科思維方法、學科素質(zhì)等。以上四種研究盡管從不同的視角分析，但仍屬于理論上的判斷，不免帶有主觀性，最終都沒有正式總結(jié)出學科素養(yǎng)的定義，其中須強調(diào)的是學科素養(yǎng)中的學科能力更加注重運用本學科知識解決實際問題的能力[3]。
2.具體學科的學科素養(yǎng)概念界定與解釋
其一，我們可以通過研究各個不同學科的特點，分門別類進行探討。探討不同學科的學科素養(yǎng)內(nèi)涵主要包括能力說、素質(zhì)說以及心理品格說。能力說即是指PISA對某些學科素養(yǎng)的定義；素質(zhì)說即是指它主張素養(yǎng)是通過后天習得和培養(yǎng)出的；心理品格說即是指提出某個學科素養(yǎng)是學生經(jīng)過長時間學習之后形成的相對穩(wěn)定的心理品格。其二，研究不同學科素養(yǎng)的構(gòu)成要素。不同學科素養(yǎng)的構(gòu)成要素大致包括學科知識、技能、方法、情感這四個維度。有學者提出每個學科素養(yǎng)都包括相對應的基本素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。基本素養(yǎng)是對某個學科的知識、方法、技能、情感的綜合體現(xiàn)，核心素養(yǎng)則是對這個學科的認識、理解與運用，兩者是相互影響、不可分割的。
二、學科素養(yǎng)與課程設(shè)計的內(nèi)在關(guān)聯(lián)
要深入研究學科素養(yǎng)，首先需要對學科素養(yǎng)這一概念進行系統(tǒng)性的基本理解，其中包括學科素養(yǎng)的基本性質(zhì)、邏輯起點、多樣化的表現(xiàn)形式以及針對學科素養(yǎng)而構(gòu)建的課程設(shè)計等方面，只有厘清本問題才能夠順利進入下一步深入研究和探討中。
1.學科素養(yǎng)的基本性質(zhì)
首先，學科素養(yǎng)通常是學科目標之一。最近幾年進行了關(guān)于學科素養(yǎng)的教育改革，強調(diào)學科素養(yǎng)的重要性并把學科素養(yǎng)作為學科目標。其次，學科素養(yǎng)具有綜合性和廣泛性。某個學科的知識和技能相較于學科素養(yǎng)顯得相對零碎，但學科素養(yǎng)覆蓋面相對較廣，不僅僅包括相對應學科的知識、技能，還包括其方法、思維、情感等。學科素養(yǎng)的綜合性還體現(xiàn)在解決問題方面，它表現(xiàn)出來的是一種綜合能力，這也成為在進行教學評估時的側(cè)重考查方面。最后，學科素養(yǎng)具有可教性和可學性。具體來講就是教師通過不同學科的教學，在教學活動中不斷傳授學生知識方法、調(diào)動學生積極性，逐漸培養(yǎng)學生不同學科的學科素養(yǎng)。這些素養(yǎng)也會為之后其他學科的素養(yǎng)打下學習基礎(chǔ)，因此，這是一個循序漸進、相互促進、相互影響的過程。
2.學科素養(yǎng)的邏輯起點
學科素養(yǎng)在傳統(tǒng)學科的課程設(shè)計中通常被局限于學科立場，其一般性操作包括以下幾點：探討和總結(jié)不同學科的特點、相關(guān)學科的專家和學者聚集起來討論并發(fā)表意見、專門組織一次關(guān)于學科素養(yǎng)的研討會、對研究結(jié)論進行下一步驗證并在不足之處加以調(diào)整和改善等。美國國家教育進展評估（NAEP）針對學科素養(yǎng)重新制定，這反映出的問題是單純站在單個學科的立場上來探討學科素養(yǎng)是遠遠不夠的，研究學科素養(yǎng)應該具有大局觀，這種大局觀指的是把教育的培養(yǎng)目標作為一個整體來認真對待，教育的最終目的就是使學習者通過教師的教、學生的學最終成為一個完整的人，這需要不同學科之間相互整合、相互聯(lián)系。近年來各個國家和地區(qū)通常以核心素養(yǎng)為出發(fā)點來制定確立教育標準，核心素養(yǎng)成為學科素養(yǎng)的邏輯起點[4]。
3.學科素養(yǎng)的表現(xiàn)形式
在界定學科素養(yǎng)概念及明晰學科素養(yǎng)的邏輯起點之后，還須了解學科素養(yǎng)的模型。通過文獻查閱及研讀發(fā)現(xiàn)，學科素養(yǎng)模型在當下分為五大類型。第一種學科素養(yǎng)模型由學科主題和學科素養(yǎng)構(gòu)成。比如數(shù)學素養(yǎng)包括數(shù)學推理、數(shù)學論證、數(shù)學問題解決能力等等。第二種學科素養(yǎng)模型由學科主題、學科素養(yǎng)及認知要求三方面構(gòu)成。譬如語文素養(yǎng)就通過語文主題、語文素養(yǎng)及解決語文方面問題的認知要求來綜合描述語文素養(yǎng)模型。第三種學科素養(yǎng)模型由學科主題、學科素養(yǎng)及表現(xiàn)水平共同構(gòu)成。第三種類型與第二種類型有很大程度上的相似性，共同包括學科主題和學科素養(yǎng)，且表現(xiàn)水平和認知要求都是關(guān)于解決問題的，區(qū)別則在于認知要求是內(nèi)在的，而表現(xiàn)水平是外在的。第四種學科素養(yǎng)模型由學科主題、學科素養(yǎng)及問題情境構(gòu)成。此類模型中的科學素養(yǎng)包含轉(zhuǎn)化、推理和探究。第五種學科素養(yǎng)模型由學科主題、學科素養(yǎng)、認知要求及問題情境共同構(gòu)成。以上五種學科素養(yǎng)模型有相通的地方，也有些許區(qū)別，通過綜合認識并分析各種模型的特點能夠加深對其的理解，以便進行下一步深入研究和探討。
4.轉(zhuǎn)向?qū)W科素養(yǎng)的課程設(shè)計
課程是一個相對寬泛的概念，包含著很多方面，其中一個重要組成部分就是不同的學科課程。在不同的階段人們關(guān)于學科課程的理解不同，大致可以分為兩個目標，第一是學科知識與技能。在工業(yè)程度不高的時期，工作崗位需要的工人僅具備簡單的知識與技能即可，這一要求反映在學校便是學校要以各個不同的學科課程為主，學生要能夠掌握專業(yè)知識并提高專業(yè)技能。第二是學科素養(yǎng)。隨著時代的發(fā)展，眾多職業(yè)也相應提出了更高的要求，需要的不僅是簡單的單科知識與技能，而是需要職員對所學的學科進行綜合整理以便面對日益復雜的問題。這一要求使得學校對學科課程目標作出一定程度上的調(diào)整。學科素養(yǎng)成為確立學科課程標準的重要依據(jù)，學科課程目標也在回應著社會的需要。這種轉(zhuǎn)變不僅具有學術(shù)性，同時也具有一定的現(xiàn)實意義。
核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要通過具體不同學科的教學來展開，因為學科教學是提升學生能力、傳授學生知識與技能的最基本途徑。由此看出，核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)在課程改革的進程中發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用，兩者是不可分割、相互緊密聯(lián)系的。
1.明晰核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)的關(guān)系，發(fā)揮現(xiàn)有課程標準的作用
培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)須通過培養(yǎng)不同學科素養(yǎng)來實現(xiàn)，而上文指出不同學科素養(yǎng)的邏輯起點又是核心素養(yǎng)，因此需要將兩者的關(guān)系進一步明晰，其中包括各自的內(nèi)涵和外延以及兩者是如何相互作用的。構(gòu)建不同學科素養(yǎng)也同樣須考慮多方面因素，諸如國際教育背景、國內(nèi)教育背景和趨勢、課程實施過程以及課程標準等方面的因素。由此產(chǎn)生的一個重要問題便是如何發(fā)揮課程標準的作用或者說如何使課程標準的作用最大化。筆者認為有以下幾種方式：第一種方式是將不同學科的課程標準存在的隱性的學科素養(yǎng)顯性化，使教師和學生都能夠在教學實踐之前明晰須培養(yǎng)的學科素養(yǎng)有哪些具體內(nèi)容，而不是僅僅依靠意會來領(lǐng)悟。第二種方式是整合所有學科的課程標準，并總結(jié)歸納出相同的學科素養(yǎng)，有些課程標準能夠明確對應到學科素養(yǎng)，但有些相對模糊，相同的課程標準可能指的不是單一的學科素養(yǎng)，因此需要重整使得其能夠一一對應。
2.學科核心素養(yǎng)體系的構(gòu)架必須以系統(tǒng)科學理論為指導思想
目前我國的學生核心素養(yǎng)包括自主發(fā)展、社會參與、文化修養(yǎng)三大類素養(yǎng)，其中每一類素養(yǎng)又包含其他相關(guān)指標，比如自主發(fā)展素養(yǎng)包含自我學習、自我審視、自我提升和自我創(chuàng)造這幾方面的指標。盡管每一項具體指標不同，但在本質(zhì)上不外乎知識、技能、情感這三個方面，但需要注意的是，核心素養(yǎng)并不是簡單各項指標的疊加，而是所有指標相互作用、相互聯(lián)系形成的綜合素養(yǎng)，最終實現(xiàn)“1+1>2”的效果。隨著社會的發(fā)展和進步，不再需要單一素養(yǎng)和能力的人，需要的是能夠?qū)⒏鞣N素養(yǎng)與能力綜合起來發(fā)揮作用的人。各個不同的學科之間必然存在著一定的差異性，因為不同學科的構(gòu)成要素不同，但在本質(zhì)上是相同的或者說是極為相似的。由此可以得出，核心素養(yǎng)是包括知識、技能、態(tài)度、情感等各個要素相互作用而形成的一個復雜的、多元化的系統(tǒng)。
3.建構(gòu)本土化的學科素養(yǎng)模型
在借鑒和學習國外先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我國要在目前教育現(xiàn)狀和教育發(fā)展基礎(chǔ)上建構(gòu)出本土化的學科素養(yǎng)模型，以便適合我國學生的發(fā)展。在此過程中須考慮眾多因素，諸如如何描述學科素養(yǎng)、能否用具體的問題情境來描述學科素養(yǎng)、目前我國的教學忽視學生解決問題的能力該如何在學科素養(yǎng)中改善等等相關(guān)問題。要使學科素養(yǎng)本土化須考慮現(xiàn)有的課程標準、教師的學科專業(yè)知識與專業(yè)能力、學生的發(fā)展水平，這些都是本土化學科素養(yǎng)模型必不可少的影響因素[6]。在有了學科素養(yǎng)模型之后便能夠在今后的實際教學中提供范式，使教師和學生都不至于茫然無措，教師能夠明白在教學過程中側(cè)重講授什么、著重培養(yǎng)學生什么素養(yǎng)和能力。上文中提到學科素養(yǎng)目前存在五種類型，我國可以通過對這不同視角的五種類型進行深入的研討，總結(jié)出共性和個性，分析出各自的優(yōu)勢與不足，再依據(jù)現(xiàn)有教師水平、學生發(fā)展水平制定出我國的學科素養(yǎng)模型。
4.用人本教育理念指導教學:在學科教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)
學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要落實在學科核心素養(yǎng)方面，原來的“雙基”指的是基礎(chǔ)知識與基本技能，隨著教育的不斷發(fā)展，調(diào)整為“四基”，在原來的基礎(chǔ)上又新增了基本思想和基本活動經(jīng)驗。其中基本思想指的是通過教學不僅讓學生習得學科的基本內(nèi)涵和外延，還能夠逐步培養(yǎng)出思想方法?；净顒咏?jīng)驗也至關(guān)重要，它是通過前期的學習之后能夠綜合所學知識技能方法來解決現(xiàn)實生活中所面臨的問題，它包括思維經(jīng)驗與活動經(jīng)驗。歸根結(jié)底，要想培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)就必須先培養(yǎng)學生不同學科的核心素養(yǎng)，針對培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學過程中要能夠抓住知識的本質(zhì)，主動為學生創(chuàng)設(shè)教學情境，要能夠真正形成核心素養(yǎng)。教師要在講授的過程中注重啟發(fā)學生，培養(yǎng)學生獨立思考的能力。學科核心素養(yǎng)不僅使學生習得知識、掌握技能，還要能夠養(yǎng)成好的學習習慣和良好的思維方法。
參考文獻
[1]李松林.學科核心素養(yǎng)的發(fā)展機制與培育路徑[J].課程•教材•教法，2018（03）.
[2]盛思月，何善亮.論學科核心素養(yǎng)的構(gòu)建途徑———基于近年來核心素養(yǎng)主題研究成果的量化分析[J].教育參考，2016（02）.
[3]岳輝，和學新.學科素養(yǎng)研究的進展、問題及展望[J].教育科學研究，2016（01）.
作者：王光明 單位：平頂山學院體育學院