PBL教學在急診醫(yī)學研究生中的培養(yǎng)
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［摘要］目的:探討精準醫(yī)學時代基于問題的學習(pbl)教學模式在急診醫(yī)學研究生培養(yǎng)中的應(yīng)用效果。方法:將23名蚌埠醫(yī)學院急診醫(yī)學專業(yè)研究生分為2組，對照組(2014級10名)采用傳統(tǒng)的“以授課為基礎(chǔ)的學習”教學方法進行授課;觀察組(2015級13名)PBL教學模式授課。通過綜合考核成績和問卷調(diào)查，評估PBL教學模式的教學效果。結(jié)果:觀察組臨床思維能力考核成績、臨床技能能力考核成績、解決問題能力考核成績及總成績均明顯優(yōu)于對照組的成績(P＜0．01);觀察組學生在激發(fā)學習興趣與自主性、提高分析與解決問題能力、提高臨床思維能力、培養(yǎng)科研創(chuàng)新能力、提高溝通表達能力、提高團隊協(xié)作能力方面的滿意率均明顯高于對照組(P＜0．05～P＜0．01)。結(jié)論:在急診醫(yī)學研究生培養(yǎng)中引入PBL教學模式，可有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學生的主體作用，充分調(diào)動研究生的求知欲望，培養(yǎng)他們的科研創(chuàng)新意識、團隊協(xié)作精神以及解決臨床實際問題的能力。
［關(guān)鍵詞］教育，醫(yī)學，研究生;基于問題的學習;急診醫(yī)學
2015年初，美國總統(tǒng)奧巴馬在國情咨文演講中從國家戰(zhàn)略層面提出“精準醫(yī)學計劃”，精準醫(yī)學迅速成為全球醫(yī)學界熱議和關(guān)注的焦點［1］。急診醫(yī)學是研究急性病、慢性病急性發(fā)作、急性傷害和急性中毒診治的學科，作為一門新興的、多界面的臨床醫(yī)學專業(yè)二級學科，也必然進入了精準醫(yī)學時代［2］。精準醫(yī)學的發(fā)展離不開卓越醫(yī)學人才的培養(yǎng)，急診醫(yī)學研究生作為未來急診醫(yī)學的中堅力量，不僅要有扎實的急診醫(yī)學專業(yè)理論知識的儲備，同時也要具備縝密的急診臨床思維及科研創(chuàng)新能力，更需具備發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的能力。因此，如何在精準醫(yī)學時代提高急診醫(yī)學研究生教學水平，成為了急診醫(yī)學專業(yè)教育工作者亟待探究和解決的問題?；趩栴}的學習(problem-basedlearning，PBL)是源于建構(gòu)主義理論、整合專業(yè)課程學習與科研訓練的有效學習機制，是以學生為主體、教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育模式;與“以授課為基礎(chǔ)的學習”(lecturebasedlearning，LBL)的傳統(tǒng)教學模式相比，PBL教學模式能夠充分發(fā)揮學生的積極性，培養(yǎng)學生建構(gòu)知識、解決問題、團隊合作、自主學習等能力，非常適于培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學人才［3－4］。因此，為培養(yǎng)創(chuàng)新研究型和臨床應(yīng)用型高素質(zhì)急診醫(yī)學人才，運用現(xiàn)代教育教學理念，遵循醫(yī)學教育規(guī)律，將PBL教學模式引入急診醫(yī)學研究生教育中勢在必行。自2015年，我們嘗試應(yīng)用將PBL教學模式引入急診醫(yī)學研究生教學中，取得了較好的效果。現(xiàn)作報道。
1對象與方法
1．1研究對象
以蚌埠醫(yī)學院急診醫(yī)學專業(yè)2014級與2015級研究生23名為研究對象。將研究對象分為2組，對照組(2014級10名)采用傳統(tǒng)的“LBL”教學方法進行授課;觀察組(2015級13名)采用PBL教學模式授課。男13名，女10名，年齡22～26歲。2組學生性別比、年齡、學習基礎(chǔ)等一般資料均具有可比性。
1．2方法
對照組采用LBL傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，即“以教師為主體，以主題為導(dǎo)向”。觀察組采用PBL教學培養(yǎng)模式。以4～5名研究生為一個學習小組，每組民主推選1名組長，負責組織討論與記錄。在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，以臨床真實病例為出發(fā)點，根據(jù)教學大綱要求提出問題，圍繞問題通過查閱國內(nèi)外文獻，對一個病例的臨床診斷、鑒別診斷、臨床治療、相關(guān)基礎(chǔ)知識、臨床研究進展做系統(tǒng)梳理并整理匯報。具體實施過程如下:(1)設(shè)計問題。教師根據(jù)教學計劃與教學內(nèi)容，精心準備典型的臨床真實病例，問題設(shè)置包括臨床表現(xiàn)、臨床檢查、臨床診斷、治療方案、發(fā)病機制等內(nèi)容，匯集成書面形式，課前1周紙質(zhì)版提供給學生。(2)自主學習。每組圍繞教師提供的病例及相關(guān)問題開展自學，通過教材、參考書、網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫等手段查閱資料，獲取疾病的相關(guān)知識，分析、討論、解決這些問題，再進行歸納總結(jié)，以講稿和PPT形式在課堂上展示。(3)集中討論。先由教師利用較短時間概述相關(guān)疾病的臨床特點、基本概念、最新研究進展、急救基本原則等內(nèi)容，然后進行集中討論。討論結(jié)束后，各組學生推選1名代表，以PPT的形式闡述該組對所提問題的看法和提出一些急救方案，其他小組同學對該小組的發(fā)言內(nèi)容提出問題并進行討論，通過辯論進一步加深對知識的理解與內(nèi)化;若出現(xiàn)爭議較大的問題，可由教師引導(dǎo)分析并解決。在此過程中，教師起啟發(fā)和引導(dǎo)的作用，控制討論的范圍及時間，協(xié)調(diào)各組之間的關(guān)系。(4)歸納總結(jié)。學生討論完畢后，由對各組提出的問題及討論意見進行歸納總結(jié)，闡明思路，總結(jié)歸納本課程的重點難點，并對各組的學習情況予以評價，指出不足之處，提出今后改進的要求。
1．3教學效果評價
通過綜合考核和問卷調(diào)查，評估PBL教學培養(yǎng)模式的教學效果。(1)綜合考核。臨床思維能力、臨床技能能力及解決問題能力3項考核指標(分值分別為30分、30分、40分，總分為100分)，統(tǒng)計分析2組學生的成績，評價2種教學模式的教學效果。(2)問卷調(diào)查。課程結(jié)束后分別對2組學生進行問卷調(diào)查，以便進一步優(yōu)化與改進PBL教學方法。內(nèi)容主要包括:激發(fā)學習興趣與自主性;提高分析、解決問題能力;提高臨床思維能力;培養(yǎng)科研創(chuàng)新能力;提高溝通表達能力;提高團隊協(xié)作能力。問卷集中發(fā)放，當場收回。共發(fā)放調(diào)查問卷23份，收回有效問卷23份，有效問卷回收率100．0%。
1．4統(tǒng)計學方法
采用t(或t')檢驗和χ2檢驗。
2結(jié)果
2．12組學生綜合考核成績比較
觀察組臨床思維能力考核成績、臨床技能能力考核成績、解決問題能力考核成績及總成績均明顯優(yōu)于對照組(P＜0．01)
2．22組學生教學效果問卷調(diào)查結(jié)果比較
觀察組學生在激發(fā)學習興趣與自主性、提高分析與解決問題能力、提高臨床思維能力、培養(yǎng)科研創(chuàng)新能力、提高溝通表達能力以及提高團隊協(xié)作能力方面的滿意率均明顯高于對照組(P＜0．05～P＜0．01)3討論醫(yī)學研究生教育是醫(yī)學高等教育的最高階段，其核心是培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力［5］，目標是培養(yǎng)臨床應(yīng)用型醫(yī)學人才。醫(yī)學人才的培養(yǎng)已經(jīng)從“批量生產(chǎn)”進入了“個性化精英培養(yǎng)”時代。卓越急診醫(yī)學研究生應(yīng)當具備堅實的基礎(chǔ)理論與基本知識儲備、獨到的科學思維方法與創(chuàng)新能力、較強的科學研究能力與臨床實踐技能、良好的溝通交流能力、科學的信息管理能力，是能夠適應(yīng)未來醫(yī)學科學的發(fā)展和人類健康事業(yè)發(fā)展的高素質(zhì)臨床醫(yī)學專門人才［6－7］。LBL傳統(tǒng)教學模式，以教師為主，學生為輔，過度注重知識的單向傳遞，不利于學生的學習興趣和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教育模式培養(yǎng)出的醫(yī)學研究生普遍存在學習興趣不濃厚，自主性探索學習的能力不足，發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力不強，科研創(chuàng)新能力較低、臨床思維能力薄弱等現(xiàn)象。因此，隨著急診醫(yī)學的迅速發(fā)展，遵循醫(yī)學教育規(guī)律，轉(zhuǎn)變教育理念，革新醫(yī)學教學模式勢在必行。PBL教學法，是基于實際情境的以學生為中心的教育模式。PBL醫(yī)學教育是以問題為基礎(chǔ)，以醫(yī)學生為主體，以小組討論為形式，在輔導(dǎo)教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學專題或具體病例的診治等問題，引導(dǎo)學生積極參與教學過程，從而獲得知識的學習過程［8－9］。1969年美國神經(jīng)病學教授BARROWS在加拿大的麥克馬斯特大學首先把PBL引入了醫(yī)學教育領(lǐng)域［10］。1983年Schmidt教授詳細論證了PBL教學方法的優(yōu)點，倡議在醫(yī)學教育中使用PBL作為傳統(tǒng)教學的補充。據(jù)WHO報告，全球目前有1700余所醫(yī)學院采用PBL模式，而這個數(shù)字還在不斷增加［11］。PBL教學模式通過真實情境中臨床病人的實際問題，引導(dǎo)學生運用科學手段收集相關(guān)資料，通過小組合作解決問題的方式來學習問題背后所隱含的科學知識，梳理分析，得出最佳的解決方案，并在此過程中逐步養(yǎng)成自主學習的習慣、縝密的臨床思維方式及提高解決問題的能力，為今后的終身性學習打下夯實的基礎(chǔ)，同時也為成長為優(yōu)秀的臨床醫(yī)生而奠定基礎(chǔ)。PBL教學模式的關(guān)鍵要素包括:作為導(dǎo)向的臨床實際問題、教師引導(dǎo)、自主學習與團隊合作、自我評價與小組評價、知識總結(jié)梳理;PBL教學模式的精髓在于發(fā)揮臨床實際問題對學習過程的導(dǎo)向作用，高效調(diào)動學生的主動性和積極性［8－9，12］。本研究中觀察組臨床思維能力考核成績、臨床技能能力考核成績、解決問題能力考核成績及總成績均明顯優(yōu)于對照組(P＜0．01)，由此可見引入PBL教學模式，有利于培養(yǎng)急診醫(yī)學研究生的臨床思維，拓寬科研思路，激發(fā)科研創(chuàng)新性思維，提高解決問題的能力，并可使多學科知識交叉與融合，以適應(yīng)和促進急診醫(yī)學的迅速發(fā)展。另外，本研究問卷調(diào)查結(jié)果顯示，觀察組學生在激發(fā)學習興趣與自主性、提高分析與解決問題能力、提高臨床思維能力、培養(yǎng)科研創(chuàng)新能力、提高溝通表達能力、提高團隊協(xié)作能力方面的滿意率均明顯高于對照組(P＜0．05～P＜0．01)。作為現(xiàn)代醫(yī)學的重要組成部分，急診醫(yī)學是基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床醫(yī)學與許多邊緣學科相結(jié)合的一門獨立的綜合性學科。在急診醫(yī)學研究生教學過程中，采用PBL教學模式可以有效利用學生儲備的醫(yī)學知識，在特定的醫(yī)療場景中，通過實際臨床問題開展討論，重新構(gòu)建急診醫(yī)學相關(guān)知識體系與臨床技能，符合多專業(yè)交叉綜合的學科特點;有利于調(diào)動學生的學習積極性與自主性，激發(fā)學生批判性思維，培養(yǎng)學生語言表達能力，增強學生的團隊精神與溝通能力，是促進學生思考與學習，培養(yǎng)高素質(zhì)卓越急診醫(yī)學人才的有效教學手段［13－14］。綜上，在急診醫(yī)學研究生培養(yǎng)中引入PBL教學模式，可有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學生的主體作用;充分調(diào)動研究生的求知欲望，培養(yǎng)他們的科研創(chuàng)新意識、團隊協(xié)作精神以及解決臨床實際問題的能力;可在培養(yǎng)精準醫(yī)學時代高素質(zhì)卓越急診醫(yī)學人才中發(fā)揮重要作用，值得推廣。
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作者:王振杰 何先弟 崔虎 吳曉飛 汪華學 邱兆磊 宋涌 單位:蚌埠醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院 蚌埠醫(yī)學院第二附屬醫(yī)院