談情境學(xué)習(xí)下獨(dú)立成人高校教師教學(xué)策略
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［摘要］情境學(xué)習(xí)理論興起于20世紀(jì)80年代，并于90年代逐漸形成。從職業(yè)教育的廣泛意義上來說，情境教學(xué)在職教課程中的應(yīng)用可以追溯到古代社會(huì)學(xué)徒制出現(xiàn)時(shí)期。職業(yè)教育與普通教育最大的不同即是職業(yè)教育以實(shí)踐為導(dǎo)向，因此相應(yīng)的職業(yè)教育課程也應(yīng)該注重實(shí)踐能力的訓(xùn)練，而這正是情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容。目前獨(dú)立設(shè)置成人高校正在積極進(jìn)行基于情境教學(xué)理論教學(xué)改革，但是效果還沒有達(dá)到理想狀態(tài)，原因之一是教師的教學(xué)策略存在問題。因此，本文對(duì)情境學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)、基于情境學(xué)習(xí)理論的獨(dú)立設(shè)置成人高校教師教學(xué)策略存在的問題以及改進(jìn)建議進(jìn)行論述，以期能夠在獨(dú)立設(shè)置成人高校中更好地運(yùn)用情境教學(xué)理論。
［關(guān)鍵詞］情境學(xué)習(xí)理論;獨(dú)立設(shè)置成人高校;教學(xué)策略
克努茲•伊列雷斯在《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》中提出，學(xué)習(xí)的三個(gè)維度包括內(nèi)容、動(dòng)機(jī)以及互動(dòng)。其中互動(dòng)維度是指?jìng)€(gè)體與其所處社會(huì)性及物質(zhì)性環(huán)境之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)是在兩種水平上：一是周邊的、人際交往的水平，如在教室或工作小組里這種互動(dòng)環(huán)境所發(fā)揮的水平；另一種則是一般社會(huì)中的水平，其設(shè)定了互動(dòng)過程的前提。由此可以看出，情境對(duì)于學(xué)習(xí)的發(fā)生有著重要的作用，尤其是在注重實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育中。
一、情境學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)
萊夫和溫格于20世紀(jì)90年代從人類學(xué)視角出發(fā)，對(duì)情境學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了進(jìn)一步的探討。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體參與真實(shí)情境發(fā)生的，在整個(gè)實(shí)踐共同體中，學(xué)習(xí)者通過合法的邊緣性參與來構(gòu)建知識(shí)。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)文化適應(yīng)與獲得特定的實(shí)踐共同體成員身份的過程。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和情境性，將學(xué)習(xí)主體和環(huán)境視為一個(gè)整體，重新界定了學(xué)習(xí)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，是一次學(xué)習(xí)范式的變革。
（一）情境學(xué)習(xí)的知識(shí)觀
情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)具有情境性，知識(shí)蘊(yùn)藏在一定的文化和背景中，不能脫離生活和經(jīng)驗(yàn)，需要學(xué)習(xí)主體在具體的情境操作（實(shí)踐場(chǎng)）中“求知”“在行動(dòng)中反省”。學(xué)習(xí)者在具體情境中潛移默化地習(xí)得知識(shí)（這里的知識(shí)不僅包括顯性知識(shí)，也包括一部分的隱性知識(shí)），將知識(shí)整合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在類似情境中進(jìn)行運(yùn)用。
（二）情境學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀
情境教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)也具有情境性，學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與，因此學(xué)習(xí)就是在與環(huán)境的互動(dòng)過程中發(fā)生。在這一過程中，通過對(duì)知識(shí)的運(yùn)用、轉(zhuǎn)化來獲得新知識(shí)并運(yùn)用知識(shí)。在這一過程中涉及新手如何成為實(shí)踐共同體一員，通過逐漸達(dá)到的對(duì)社會(huì)文化實(shí)踐的充分參與，個(gè)人的學(xué)習(xí)意圖被調(diào)動(dòng)起來，學(xué)習(xí)的意義也在形成。
（三）情境學(xué)習(xí)的教學(xué)觀
教學(xué)的本質(zhì)是搭建學(xué)習(xí)實(shí)踐場(chǎng)（既是有形的學(xué)習(xí)場(chǎng)，也是無(wú)形的心理場(chǎng)），形成學(xué)習(xí)共同體，并通過學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造，促進(jìn)個(gè)體的合法的邊緣性參與和學(xué)習(xí)共同體的提升。同時(shí)，教師的作用也不同于傳統(tǒng)教學(xué)，教師的角色更像是“師傅”，在教學(xué)中作用主要是構(gòu)建教學(xué)情境，同時(shí)在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中擔(dān)任指導(dǎo)者。這無(wú)疑對(duì)教師教學(xué)提出了更大的挑戰(zhàn)，但是對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)以及未來發(fā)展卻具有重要意義。目前獨(dú)立設(shè)置成人高校都在進(jìn)行基于情境學(xué)習(xí)理論教學(xué)改革，通過創(chuàng)設(shè)情境培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，增強(qiáng)學(xué)生動(dòng)手能力。因此，對(duì)于情境學(xué)習(xí)理論進(jìn)行進(jìn)一步探討有著重要意義。
二、獨(dú)立設(shè)置成人高校中情境教學(xué)的教師教學(xué)策略現(xiàn)狀
袁振國(guó)對(duì)教學(xué)策略的定義如下：“所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對(duì)性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定教學(xué)方案。教學(xué)策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。”和學(xué)新認(rèn)為：“教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)，而在對(duì)教學(xué)活動(dòng)清晰認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程?！本C合以上兩種觀點(diǎn)，對(duì)于教師教學(xué)策略現(xiàn)狀分析從以下幾方面進(jìn)行。
（一）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)
目前很多獨(dú)立設(shè)置成人高校教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，仍然同普教一樣，分為知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面。但是，職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，即做事的能力，所以將三者分開是不符合職業(yè)教育特色的。另外，情境教學(xué)理論對(duì)情境知識(shí)更注重，因此在目標(biāo)設(shè)計(jì)上應(yīng)該有側(cè)重。如計(jì)算機(jī)組裝課程的教學(xué)目標(biāo)這樣寫道：首先，在知識(shí)與技能上，學(xué)生能夠獲得計(jì)算機(jī)組裝相關(guān)知識(shí)，能夠進(jìn)行計(jì)算機(jī)組裝；其次，在過程與方法上，學(xué)生能夠?qū)W會(huì)計(jì)算機(jī)組裝的完整過程；再次，在情感態(tài)度與價(jià)值觀上，學(xué)生能夠樹立良好正確的態(tài)度、認(rèn)真負(fù)責(zé)等。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程的導(dǎo)向，教學(xué)過程的實(shí)施即為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，而這樣的目標(biāo)一方面很難測(cè)評(píng)最終結(jié)果，另一方面，教學(xué)過程中很難區(qū)分開培養(yǎng)。因此部分學(xué)校將教學(xué)目標(biāo)表述為學(xué)生通過學(xué)習(xí)該門課程能夠了解客戶需求，根據(jù)客戶需要完成配置單并進(jìn)行安裝。這樣的表述具體可操作、真實(shí)有效。
（二）教學(xué)內(nèi)容
很多院校目前都在開展情境教學(xué)，但是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，往往因?yàn)閷W(xué)生現(xiàn)有水平的不足，將企業(yè)中真實(shí)的任務(wù)簡(jiǎn)化。這樣做雖然可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得滿足感，但是卻很難培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題以及解決問題的能力。
（三）教學(xué)組織形式
首先，學(xué)生小組的分配多以成績(jī)優(yōu)劣為劃分標(biāo)準(zhǔn)，或是學(xué)生自由結(jié)組，部分學(xué)生并沒有積極投入到活動(dòng)中。其次，小組只是形式化的存在,小組內(nèi)部沒有形成內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求。在教學(xué)過程中小組的作用一方面應(yīng)該是發(fā)揮實(shí)踐共同體的作用，另一方面是學(xué)習(xí)者的合法的參與。如在某獨(dú)立設(shè)置成人高校園藝專業(yè)，學(xué)校為該專業(yè)設(shè)定的教學(xué)情境是學(xué)校的道路——這條道路上的磚可供學(xué)生進(jìn)行操作，學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)課程時(shí)可在真實(shí)路面上進(jìn)行操作，課程結(jié)束后由高年級(jí)同學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)并評(píng)分。這里學(xué)習(xí)的發(fā)生就是合法的邊緣性參與。由此可見，合法的邊緣性參與一方面涉及到情境和學(xué)習(xí)活動(dòng)，另一方面也涉及到新手的成長(zhǎng)過程。學(xué)習(xí)者的實(shí)踐共同體就是由教師、同級(jí)同學(xué)以及高年級(jí)同學(xué)組成。在這一過程中，教師以及學(xué)生共享著這一專業(yè)文化，同時(shí)在本年級(jí)以及高年級(jí)同學(xué)之間有一個(gè)身份再生產(chǎn)，即從初學(xué)者到熟練者的轉(zhuǎn)變。
（四）教學(xué)方法和技術(shù)
首先是教師角色設(shè)定。傳統(tǒng)教學(xué)過程中教師處于主體地位，而在情境教學(xué)過程中對(duì)教師的角色設(shè)定是參與者、指導(dǎo)者以及評(píng)價(jià)者。目前的教學(xué)實(shí)踐中教師仍然處于權(quán)威地位，當(dāng)學(xué)生遇到問題時(shí)，會(huì)毫不猶豫對(duì)其進(jìn)行幫助，教師仍舊是教學(xué)的管理者。其次是教學(xué)方法。在實(shí)踐過程中，運(yùn)用到的幾種方法有實(shí)物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、表演體會(huì)情境以及語(yǔ)言描述情境。但是我們很難保證這些內(nèi)容與真實(shí)工作任務(wù)和情境想類似。再次是情境設(shè)計(jì)。一方面，目前獨(dú)立設(shè)置成人高校都在大力倡導(dǎo)情境教學(xué)，不管是在思政課還是實(shí)踐課都在運(yùn)用情境教學(xué)，使得情境教學(xué)失去了真正的意義。另一方面，情境的設(shè)計(jì)多數(shù)停留在物理情境的設(shè)計(jì)，而缺乏對(duì)學(xué)生心理情境的設(shè)計(jì)。最后是技術(shù)。很多情境教學(xué)過程中追求高科技的運(yùn)用，排斥傳統(tǒng)教學(xué)方法，從而使得教師不知道如何進(jìn)行。情境教學(xué)注重教學(xué)的情境性，認(rèn)為知識(shí)蘊(yùn)含在情境中。一個(gè)兒童手碰到針尖，會(huì)疼痛或受驚，疼痛感就會(huì)引發(fā)此體驗(yàn)者對(duì)為什么疼痛的思考，經(jīng)過對(duì)該體驗(yàn)的觀察和思考，就會(huì)形成“尖的物體會(huì)傷人”的概念，再經(jīng)由演繹推理產(chǎn)生到新認(rèn)識(shí)中去。假如以后遇到類似尖的物體，碰到皮膚就會(huì)讓人受到傷害。這些認(rèn)識(shí)或假設(shè)要經(jīng)由未來行動(dòng)應(yīng)用的檢驗(yàn)，并產(chǎn)生新的體驗(yàn)：類似物體如刀片可能也會(huì)使人受到傷害。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)的發(fā)生是在具體情境中（學(xué)習(xí)者手碰到針尖）發(fā)生，頭腦中形成“尖東西傷人”這一概念，即新知識(shí)的獲得。那么在今后具體情境中學(xué)習(xí)者看到尖的東西會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)的遷移，即知識(shí)的運(yùn)用。因此知識(shí)的獲得以及運(yùn)用發(fā)生在情境中。
（五）教學(xué)評(píng)價(jià)
在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中存在兩個(gè)方面的問題：一是教學(xué)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體只是教師或同學(xué)，缺乏專業(yè)人士如企業(yè)雇主的評(píng)價(jià)；二是同學(xué)內(nèi)互評(píng)以及小組之間互評(píng)較少，學(xué)生缺乏對(duì)于結(jié)果把控的意識(shí)。
三、對(duì)于情境教學(xué)過程中教師教學(xué)策略的建議
（一）情境教學(xué)的綜合性與分層性教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)
一方面，教學(xué)目標(biāo)是綜合性的，是能夠?qū)W會(huì)處理問題的綜合性目標(biāo)；另一方面，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該建立在學(xué)生需求的基礎(chǔ)之上，建立在企業(yè)人才需要的基礎(chǔ)之上。如可制定多層次、多角度、區(qū)分度大的彈性教學(xué)目標(biāo)；設(shè)計(jì)針對(duì)不同層次學(xué)生的教學(xué)安排，讓不同學(xué)生有不同的嘗試機(jī)會(huì)；根據(jù)雇主需求設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)等。
（二）根據(jù)學(xué)生具體情況選擇教學(xué)組織形式
教師在實(shí)施情境教學(xué)時(shí)需要考慮三個(gè)因素：一是根據(jù)具體的任務(wù)確定不同的組織形式；二是根據(jù)學(xué)生的不同情況，組成“異質(zhì)”小組，確保每個(gè)人都能參與到教學(xué)過程中；三是選擇合適的學(xué)生擔(dān)任組長(zhǎng)并進(jìn)行適當(dāng)培訓(xùn)。如教師可以先對(duì)班級(jí)學(xué)生的基礎(chǔ)以及性格特征有一定了解，然后采取自愿結(jié)組以及部分調(diào)整形式劃分小組。
（三）教學(xué)內(nèi)容的豐富性
教學(xué)內(nèi)容可以根據(jù)教材等的要求進(jìn)行，也可以將企業(yè)真實(shí)案例拿到課堂，根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況選擇難度相當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，或者將任務(wù)劃分為不同部分，有側(cè)重地在真實(shí)情境中進(jìn)行教學(xué)。
（四）采取情境教學(xué)的教學(xué)方法
教師情境教學(xué)過程中應(yīng)綜合考慮到以下因素：一是學(xué)生真實(shí)經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)目標(biāo)。創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，并將知識(shí)置于教學(xué)情境的脈絡(luò)中，借以激活學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。二是情境的真實(shí)性以及開放性。應(yīng)盡力讓教學(xué)在仿真或完全真實(shí)的開放性情境中進(jìn)行，通過不同方法的嘗試，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及創(chuàng)新意識(shí)。三是情境的設(shè)計(jì)。一方面考慮到物理因素，另一方面也要考慮學(xué)生的心理情境，即調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感參與。四是創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境。應(yīng)該盡量是一個(gè)完整的情境，即讓學(xué)生體會(huì)一個(gè)完整的工作過程。
（五）教師角色多元化
情境教學(xué)對(duì)于教師提出了更高的要求，教師不僅要設(shè)定好情境，同時(shí)對(duì)情境教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的問題也需要提前準(zhǔn)備。因此在情境教學(xué)過程中教師是參與者、指導(dǎo)者以及評(píng)價(jià)者，時(shí)刻以學(xué)生為中心，注重學(xué)生的自主探究，在學(xué)生遇到問題時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生探索不同解決方式，教師對(duì)其進(jìn)行不同程度指引。
（六）多方參與的教學(xué)評(píng)價(jià)
一方面，情境教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)該結(jié)合過程性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)，既注重過程，也注重結(jié)果。另一方面，最終的評(píng)價(jià)主體不僅限于教師，還應(yīng)該包括個(gè)人自評(píng)、組內(nèi)互評(píng)以及小組互評(píng)。有可能的話，企業(yè)的雇主也參與評(píng)價(jià)。
四、結(jié)語(yǔ)
隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)方式所培養(yǎng)的學(xué)生顯然已經(jīng)不能完全滿足市場(chǎng)的需求。職業(yè)教育素來以實(shí)踐為導(dǎo)向，以工作過程為導(dǎo)向。情境學(xué)習(xí)理論在這一方面為職業(yè)教育的課程提供了指導(dǎo)。情境學(xué)習(xí)理論的研究和實(shí)踐探討尚在發(fā)展之中，教師教學(xué)策略也存在諸多問題，比如教學(xué)目標(biāo)的單一、教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單化以及教學(xué)情境設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)單化等，因此探索教師如何基于情境教學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)仍然有很長(zhǎng)的路要走。
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作者:李楊 單位:北京市朝陽(yáng)區(qū)職工大學(xué)