高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量意識研究
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一、當(dāng)前理工類高校教師教學(xué)質(zhì)量意識存在的問題
通過對高校部分教師的課堂觀察及訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前部分教師教學(xué)質(zhì)量意識較為薄弱，往往將課堂教學(xué)作為一項(xiàng)任務(wù)來完成，缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注，也沒有對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行持續(xù)跟蹤改進(jìn)。1.教師尚未完全落實(shí)“學(xué)生為本”的教學(xué)理念。學(xué)生是教育活動(dòng)的直接利益相關(guān)者，是教育教學(xué)活動(dòng)的原點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，教師過多地按照學(xué)科的邏輯和結(jié)構(gòu)來組織安排教材，而對學(xué)生已有知識狀況、生活經(jīng)歷等方面關(guān)注較少，從而導(dǎo)致教師教學(xué)脫離學(xué)生的生活世界，無法使學(xué)生很好地吸收、消化本專業(yè)的“干貨”，造成師生雙方彼此間出現(xiàn)抱怨與指責(zé)。其次，在課堂教學(xué)過程中，教師成了唯一的主體，忽視了學(xué)生積極性和主動(dòng)性的發(fā)揮，學(xué)生對于課堂活動(dòng)過程參與較少，或者僅限于表面上的參與，深度參與不足。教師一人沉浸在上課的樂趣之中，講得頭頭是道，真正調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考探究，有挑戰(zhàn)性的課堂少之又少，課堂儼然成了教師“獨(dú)角戲”。再次，在教學(xué)效果評價(jià)上，教師將課程進(jìn)度完成作為首要任務(wù)，而學(xué)生的知識掌握狀況、學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等處于次要位置。教師既負(fù)責(zé)出考題，又負(fù)責(zé)教學(xué)和試卷批改，教師的期末復(fù)習(xí)會(huì)再次明確重點(diǎn)范圍，使學(xué)生臨時(shí)抱佛腳、突擊復(fù)習(xí)就可以應(yīng)付考試。2.學(xué)生學(xué)習(xí)興趣難以激發(fā)，課堂學(xué)習(xí)氛圍不夠濃厚。學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏探究的好奇心、主動(dòng)性是當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的突出問題。課堂教學(xué)既是知識傳授、教書育人的主渠道，也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生探究欲望和積極性的重要場所，要想使學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)的動(dòng)力和能力，就需要教師作為催化劑來激發(fā)和保持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。然而，在目前的課堂上，大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)可以分為以下幾類：一類是坐在前面，跟隨老師思路認(rèn)真聽講的學(xué)生；一類是邊上課邊關(guān)注復(fù)習(xí)考證的學(xué)生；一類是完全沉浸在手機(jī)中打游戲、追劇、聊天等無法自拔的學(xué)生。教師在這樣的課堂中需要思考：究竟是老師講課內(nèi)容枯燥，無法引起學(xué)生興趣？還是老師面對沒有學(xué)習(xí)動(dòng)力的學(xué)生而失去了教學(xué)的積極性？作為教師，應(yīng)該反思自己的教學(xué)，為把學(xué)生的注意力吸引到自己的教學(xué)內(nèi)容中做出努力。3.教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)意識淡漠。從學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的角度來看，每所高校都重視學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)，并制定各種制度，采取多種措施將質(zhì)量提升作為永無止境的一個(gè)過程。教師是人才培養(yǎng)的質(zhì)量主體，外在的制度保障并不能確保每一個(gè)教師都按照要求改進(jìn)自己的教學(xué)方式。專業(yè)課教師長期從事某一門或幾門課的教學(xué)，面對不同的學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法卻很少發(fā)生變化。盡管有學(xué)生評教、同行評教、專家評教，但這些評教結(jié)果并未充分發(fā)揮以評促改的功能，多數(shù)評價(jià)僅以量化的分?jǐn)?shù)給予體現(xiàn)，教師不了解存在的不足和問題，缺乏改進(jìn)的方向和動(dòng)力。另一方面，部分教師缺少對教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)的意識，或者從環(huán)節(jié)上缺少對整改的跟蹤評價(jià)，從而導(dǎo)致教師僅僅將評教作為外在于自身教學(xué)的活動(dòng)。
二、高校教師教學(xué)質(zhì)量意識存在問題的原因分析
1.長期以來形成的教師重科研、輕教學(xué)的觀念影響其在教學(xué)中的投入。教師將科研作為“自留地”，取得成果效果顯著，個(gè)人顯示度較高，而教學(xué)工作是“公家田”。由于教育教學(xué)效果的延遲性和潛在性，決定了教學(xué)活動(dòng)無法在短時(shí)間內(nèi)體現(xiàn)單個(gè)教師個(gè)體價(jià)值，從而使教師降低了工作積極性。同時(shí)，學(xué)校的考核激勵(lì)機(jī)制和職稱晉升制度往往把科研作為重頭戲，引導(dǎo)教師將更多的精力投入科研項(xiàng)目申請、等方面，而對于教學(xué)工作僅限于完成考核所需的教學(xué)任務(wù)，對于教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果無暇顧及。2.高校作為教學(xué)質(zhì)量保證主體的地位沒有被尊重。高校是高等教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施主體，是教學(xué)質(zhì)量的保證主體，更應(yīng)該成為教學(xué)評估活動(dòng)的價(jià)值主體。但是分類評估沒有觸及評估最深層的核心價(jià)值定位問題，即學(xué)校主體地位沒有被重視，學(xué)校作為質(zhì)量主體的自主發(fā)展沒有被充分承認(rèn)。學(xué)校作為評估主體的地位在分類評估中仍然得不到尊重，被評高校和評估者之間仍不能建立和諧的評估關(guān)系，甚至出現(xiàn)更為嚴(yán)重的對立、隱瞞乃至糊弄的現(xiàn)象。3.教師對于教學(xué)評估的參與度低。當(dāng)前我國高等院校管理體制對教師的管理相對自由，沒有切實(shí)可行的教師評價(jià)機(jī)制，因而對普通教師來說，教學(xué)評估似乎與自己關(guān)系不大，使得聲勢浩大的教學(xué)評估工作教師的參與度最低。高等院校必須意識到外部評估并不能根治問題，應(yīng)該強(qiáng)化自身的主體意識，從內(nèi)部下手構(gòu)建自我評估機(jī)制，向完善的現(xiàn)代教學(xué)制度轉(zhuǎn)變，積極探索提高教育質(zhì)量的新途徑，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
三、提升高校教師教學(xué)質(zhì)量意識的途徑與措施
1.完善學(xué)?？己思?lì)和職稱晉升制度，將教學(xué)工作作為考核的基本條件，從根本上改變教師重科研、輕教學(xué)的觀念。大量的教師之所以對于教學(xué)投入少，主要原因是本科教學(xué)在學(xué)校各類考評中所占比例低，科研能力強(qiáng)的教師比教學(xué)能力強(qiáng)的教師地位更高，能夠獲得更多的資源和發(fā)言權(quán)。因此，在學(xué)?？己思?lì)和職稱晉升制度上，應(yīng)加大本科教學(xué)的重視程度，不能僅將不出教學(xué)事故、無學(xué)生投訴等作為達(dá)標(biāo)條件，而是應(yīng)立足于更高的質(zhì)量要求，如從教學(xué)項(xiàng)目、教學(xué)成果、與科研結(jié)合等方面來對教師的教學(xué)工作進(jìn)行全面積累性的考查，從而引導(dǎo)教師將教學(xué)放在工作的首位。2.明確教師的教學(xué)質(zhì)量責(zé)任，落實(shí)教師的質(zhì)量主體地位。高校人才培養(yǎng)必須落實(shí)在專業(yè)上，落實(shí)在專業(yè)的每一門課程上，落實(shí)在每一位教師的課堂教學(xué)上。教師的教學(xué)水平和教學(xué)投入狀況決定了教學(xué)效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，教師對教學(xué)質(zhì)量負(fù)有不可推卸的責(zé)任和無可替代的價(jià)值。學(xué)?？梢圆扇∠鄳?yīng)的措施，如學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)方面采用過程性考核，采用教考評相對分離的做法，從而倒逼教師重視學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)業(yè)成就。學(xué)校還應(yīng)該引導(dǎo)教師參與到學(xué)校教學(xué)質(zhì)量多元標(biāo)準(zhǔn)的制定、教學(xué)評估活動(dòng)的開展中，充分體現(xiàn)教師的主體性和專業(yè)自主權(quán)。3.完善評教制度，切實(shí)發(fā)揮評教結(jié)果的功能，引導(dǎo)教師不斷反思和改進(jìn)教學(xué)。目前高校評價(jià)制度從形式上來看相對比較完善，然而對于其結(jié)果的利用卻未受到重視。在評價(jià)目的上，要擺脫對教師進(jìn)行分等考核、篩選的單一目的，構(gòu)建促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的過程性評價(jià)體系；從評價(jià)方式上，既要重視對量化的顯性指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)，更要關(guān)注對隱性的、難以量化的指標(biāo)的考查；在評價(jià)結(jié)果利用上，要將其作為促進(jìn)教師教學(xué)改善提升的重要手段，并制定明確的制度要求定期跟蹤教師教學(xué)整改狀況，將整改效果作為評教的重要內(nèi)容，從而促進(jìn)教師教學(xué)效果和質(zhì)量的不斷提升。
參考文獻(xiàn)：
[1]鄒海燕.從分類評估到審核評估:院校評估改革的探索之路[J].高等教育研究,2017,(8):29-33.
作者:曹晶 金家倩 單位:上海理工大學(xué)