心理健康教育探究性課堂模式研究

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摘要：大學生心理健康教育課程承載了培育大學生心理素質乃至構建人才優(yōu)異心理模式的重要使命。能否承擔這一使命，取決于該門課程的教學實施效果。本文旨在探索如何于新的發(fā)展階段下以探究性課堂模式提升課堂效率。

關鍵詞：心理健康教育；探究性課堂模式；研究

一、大學生心理健康教育教學現(xiàn)狀與問題聚焦

自《意見》《標準》等重要文件頒布后，各高校積極響應國家教育機關的指導意見，紛紛開設《大學生心理健康教育課程》（以下簡稱“課程”）。經(jīng)過十余年教學實踐，各教學單位針對課程建設進行了許多有益的嘗試和探索，積累了寶貴的經(jīng)驗，各高校對該課程的重視度也普遍提高，與此同時，健康心理的理念已深入學生心中。但“在教學實施過程中，傳統(tǒng)大學生心理健康教育課程忽視學生的實際需要，在課程目標上重補救預防輕發(fā)展促進、課程內容上重知識傳授輕實踐應用、教學手段較為單一、教學深度不夠等多方面都存在不同程度的問題，亟待解決?！盵1]也是業(yè)界的共識。究其因，大學生心理健康教育已進入新的發(fā)展時期，在新的發(fā)展階段課程的目標、主體、發(fā)展問題等未能及時變革以適應變化、匹配變化是主要原因。教育、教學根本上是服務于學生主體的成長的。如不能掌握心理健康教育課程客觀上的階段特點，包括課程的目標、任務、主體、主要問題等，仍抱守傳統(tǒng)的思想與做法就務必受困于停滯，產(chǎn)生跟不上趟的滯后問題。反之，只有充分掌握新階段的特點，與時俱進，才能發(fā)展出深度匹配學生這一服務主體，深入推進新時期大學生心理健康教育課程的良好態(tài)勢，也才能在教學實施過程切實提高教學效率。

二、新的階段，客觀上要求深入推進課程

（一）大學生心理健康教育課程已進入新階段

十余年的發(fā)展過程中，課程在各高校經(jīng)歷了從無到有、從起步到逐步深化，從零基礎到逐漸完善，從不被學生接納到廣受歡迎，從以知識普及為主到以能力輻射為主的發(fā)展變化。而接受主體，也從80后歷經(jīng)90后發(fā)展到現(xiàn)在的00后。該門課程的教育環(huán)境也從相對閉塞到相對開放，教學方法從單一到豐富。相應于此，課程也發(fā)展到具有六個新特點的新階段。即：從無到有、從起步到逐步深化、從零基礎到逐漸完善、從不被學生接納到廣受歡迎、從以知識普及為主到能力輻射為主、主體不斷迭代從80后到90后到00后的新階段。伴隨這些發(fā)展變化而來的，是教育新階段對課程目標、教學任務、教學方法、課堂模式、教學效率等一系列教學實施環(huán)節(jié)與教學內容的挑戰(zhàn)與要求。

（二）新階段新目標，要求新思路、新舉措

教育新階段，首先對教學目標提出了深化的要求。《意見》中對于目標沒有具體的闡述，但有“推進素質教育”“促進大學生健康成長”等字樣。教思政廳[2011]5號《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中對于目標有分層的闡述：“通過課程教學，使學生在知識、技能和自我認知三個層面達到以下目標……”。對于目標的解讀，不難發(fā)現(xiàn)大略相同，不外于提高知識與能力、提升心理素質、促進健康成長之類。問題是，隨著時間的推進這一目標相應的基礎是什么，面臨的問題是什么，這對具體過程中工作的重心，亦可說目標與任務，起著深刻的決定作用。相對于起步之初，全國上下、校園內外對于心理健康整體上都缺乏認識與了解，所以相應于這個階段工作的目標往往界定在普及知識，提升意識。到了新階段，主要問題發(fā)生了根本性的變化，總體目標不變，但階段目標勢必要隨之而變，以滿足客觀條件的發(fā)展需要。具體說來，新階段下課程面臨的主要問題已不再是之前普遍的意識匱乏問題，而轉變?yōu)閷W生們知識上已較有儲備（中小學已普遍開設心理健康教育課程）而帶來的知識更新與轉化以及與此相關的教學實效問題?；诂F(xiàn)階段的實際問題，以知識轉化、能力輻射為主，切實提升教學效率當作為該階段的教學目標?；诂F(xiàn)階段教學目標的細化、深化，客觀上對現(xiàn)階段的教學方法、課堂模式也進一步提出了朝向高效，進行更新的要求。教學新階段課程的革新模式因而也成為必不可少的探索要點。

三、建構探究性教課堂模式

重視教學實施環(huán)節(jié)，大力提高課程的教學水平成為個體、社會與時代所需，是為高校乃至國家人才計劃中不可忽視的重要環(huán)節(jié)，承擔教學使命的教師群體也相應要將課程的教學水平與教學質量作為教學重中之重的追求。建構探究性課堂模式是現(xiàn)階段結合時代之需提高教學水平、提升教學效率，以期教學價值最大化的有效模式。

（一）何為探究性課堂模式

探究性課堂模式就是以探究性學習為主導來組織課堂與實施教學的模式。探究性學習則是一種以學生為主體，強調學生主動積極投入學習的學習方式。通常是讓學生在學科領域內或現(xiàn)實生活情境中選取某個問題作為突破點，通過“質疑-發(fā)現(xiàn)問題”“調查研究、分析研討-解決問題”“表達與交流-解釋問題”等探究性學習活動，獲得知識，掌握方法。

（二）探究性課堂模式的在課程中的具體開展方式

在具體操作中，課程通常以“提出問題與問題整合-收集數(shù)據(jù)與小組討論-小組作答與形成解釋-教師點評與知識深化”四個部分展開內容。以“戀愛與性”專題內容的教學實施為例。

1.提出問題與問題整合

首先，請學生提出問題。即在小組討論的基礎上，各組提交本小組最有興趣或最為困惑的2～3個問題。并請學生助教板書于黑板。通常學生提出的都是他們深具疑惑或特別想知道的問題（見列舉內容）。其次，問題整合。問題提出后，教師即刻下達學習課題給各小組。利用小組討論的時間，教師對學生提出的問題與作答方向進行分類，梳理、整合、明確教學內容。并依據(jù)學習課題也即教學內容之間的邏輯順序，確定各小組作答的順序。此中，問題的梳理與教學內容的確定很重要，直接決定了課堂教學內容與深化開展的內容。例如：男女朋友在戀愛中該不該有藍顏或紅顏？（愛情的內涵）大學生可不可以談戀愛？（戀愛的類型與動機）分手時為何男生以為不會走，女生認為對方會挽留？（基于性別差異的戀愛心理差異、戀愛能力）

2.收集數(shù)據(jù)與小組討論

該環(huán)節(jié)為小組自主學習環(huán)節(jié)。通過收集數(shù)據(jù)包括身邊案例，加以討論、分析，做好小組作答準備。

3.小組作答與形成解釋

該環(huán)節(jié)由小組派代表對領銜任務給出案例、形成解釋、提出疑問等。

4.教師點評與知識深化

每一小組作答畢，教師及時給予點評與回應。并就該小組領銜課題所涉及的知識與能力點或概要闡述或系統(tǒng)分析。盡可能完成學生知識與能力的轉化。

（三）探究性課堂模式的現(xiàn)實意義

由于教學主體的變化，學習導向的改變以及富于互動、開放、情境性強等特點，探究性課堂模式對于課堂效率具有切實的意義。（1）探究性課堂模式以學生為主體，不但能夠極大地調動起學生的積極性，活躍課堂氛圍，在培養(yǎng)學生提出問題、分析問題、解決問題方面也具有不可低估的優(yōu)勢。（2）探究性課堂模式以問題為導向，而且是學生自主思考并提出的問題，所以特別有利于學生專心專意地探索與發(fā)掘問題的解決辦法，有利于學習過程的把握與學習結果的高效化。并且通過這一環(huán)節(jié)教師容易了解學子們的所思所想，利于幫助發(fā)現(xiàn)學生普遍存在的問題，并能有針對性地在課堂環(huán)節(jié)就幫助學生解決問題，從而能夠高效、充分地發(fā)揮課堂對于大學生心理建構與心理素質培養(yǎng)的主渠道作用，使“建構以課程為導向的大學生心理健康防護體系”有足可立。同時還能有效地避免以教師為主體的課堂講授模式帶來的不痛不癢，教學沒有生命力與吸引力的問題。（3）探究性課堂模式開放的課堂環(huán)節(jié)，突出互動的教學過程，有利于學生發(fā)散思維，獲得廣博的生命視角，有利于形成積極開放的生命觀與世界觀。內容的深入交織，則有利于學生深化學習內容。（4）探究性學習課程實施模式中較為典型的情境探索學習模式，有利于學生在具體情境中練習解決實際問題的能力，并進一步發(fā)展與培育心理學的思維模式與行為模式，強化生命體驗效果?？傊S著教育環(huán)境、教育主體的變化，課程客觀上會存在不同的發(fā)展階段。我們應本著發(fā)展的眼光，尊重并針對不同階段主要矛盾的不同，而進一步細化教學目標，乃至變革教學方法與課堂模式，有的放矢地實施教學才能夠確保教學的實效。探究性教學模式與課堂模式尊重教育環(huán)境的變化、注重課程與學生需求的對接，有針對性地開展教學，值得在課程教學實施中推廣使用。

作者：張居玲 單位：貴州商學院