基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)研究

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1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程有效教學(xué)的教師特質(zhì)

教師作為“學(xué)有專攻”且“聞道在先”的有智之士，能夠提供給受教育者所缺乏但必須具有的知識與能力。有效教師具備激勵型人格、熱情、精力充沛、幽默、可信任；有效教師的教學(xué)“以成功為導(dǎo)向”；有效教師的教學(xué)行為是有條理的。美國伊利諾大學(xué)心理學(xué)教授雷蒙德•卡特爾認(rèn)為，可能影響教學(xué)有效性的教師特征如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業(yè)訓(xùn)練的程度，以及教師的課堂教學(xué)行為如課堂教學(xué)中教師提問的技巧以及對學(xué)生的評價等［2］?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教師不僅應(yīng)諳熟本專業(yè)的相關(guān)知識，還要了解本課程與臨床專業(yè)課程的聯(lián)系、醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿動向。對于醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教師而言，在課堂教學(xué)中把握時機、合理地加入案例教學(xué)會大大激發(fā)學(xué)生的探究欲望。

2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程有效教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)必須明確

明確的教學(xué)目標(biāo)是高質(zhì)量教學(xué)的必要條件。因此，在教學(xué)中，要把每次課堂教學(xué)目標(biāo)研究制定后，形成文字，幫助授課教師準(zhǔn)確把握每堂課的教學(xué)目標(biāo)，進而提高教學(xué)質(zhì)量。以醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)為例，講授單基因遺傳病一章內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)即掌握常染色體顯性遺傳病、常染色體隱性遺傳病和性連鎖遺傳病的遺傳規(guī)律，會應(yīng)用它來分析、解決臨床應(yīng)用中所遇到的相關(guān)問題，如計算子代再發(fā)風(fēng)險，解釋近親婚配的危害等。

3基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程有效教學(xué)須注重學(xué)生主體差異

要強調(diào)以學(xué)生為主體，注意個體差異。依據(jù)這一理念，教師的教學(xué)應(yīng)緊緊以學(xué)生為中心。在課堂教學(xué)中，教師所面對的是一個個活生生的有著不同生活經(jīng)驗、豐富情感和個性差異的人，這使得教師總是身處一系列頻繁切換的課堂情境中。既要了解學(xué)生的先前知識結(jié)構(gòu)、當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)、自我認(rèn)識、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機等，又要了解學(xué)生的需要與個體差異，如口腔專業(yè)以及眼視光專業(yè)的學(xué)生與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生相較，就存在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)基礎(chǔ)知識薄弱、對課程重視程度不夠、沒有主動學(xué)習(xí)的動力等特點。

4有效教學(xué)的達(dá)成要素

4．1對話教學(xué)

對話教學(xué)是創(chuàng)造生成的。教師隨著學(xué)生思維的變換、心態(tài)的逆轉(zhuǎn)和情緒的波動，敏銳地把握各種教育契機，重組教學(xué)資源，以達(dá)成主體間的心靈碰撞和視閾融合。在對話式教學(xué)里，教師不能將自己定位在主角或權(quán)威這種穩(wěn)定的空間里，同時學(xué)生也不能處身于隱蔽自己的安全地帶，師生之間應(yīng)消弭人格尊卑的藩籬和課程進展的有限邊界，釋放學(xué)生的心智，使之在廣闊的課程空間中漫游［3］。讓互動與合作充盈著教學(xué)肌體，讓教師把握稍縱即逝的生成資源，讓課堂就像畫軸一樣逐漸展開“未曾預(yù)約的精彩”。

4．2有效互動與提問

有效互動要求準(zhǔn)確把握“等待時間”。心理學(xué)研究表明：教師應(yīng)該留給學(xué)生4～5秒的時間思考其提出的問題，這段時間是學(xué)生處理問題、形成答案的最佳時間。很顯然，目前大部分教師留給學(xué)生思考的時間一般只有1～2秒，當(dāng)學(xué)生回答受阻或者非教師本人所期望的答案時，教師要么迫不及待地自己回答，要么把問題轉(zhuǎn)給能快速作答的“好學(xué)生”。教師的這種做法無疑在暗示學(xué)生：如果你不知道答案，最好保持沉默。這在無形中打擊了學(xué)生回答問題的積極性，使其失去了獨立思考的能力［4］。因此，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中，針對一個知識點提問的角度、時機，是值得授課教師研究的；在問題提出之后，教師的“等待時間”及與學(xué)生“眼神”的交流，都將影響互動的有效性。

4．3生成式教學(xué)

生成式教學(xué)從創(chuàng)新精神、實踐能力和個性發(fā)展的時代意義上對有效教學(xué)的規(guī)范進行了重新解讀和再概念化，從而實現(xiàn)了有效教學(xué)文化范式的重要變革。生成就是打開另一種思路，重新認(rèn)識課堂中生命體的真正活動狀況和自由意志的張揚程度，從而激發(fā)師生的內(nèi)在生命力，使課堂真正成為學(xué)生向往的地方。生成式教學(xué)的基礎(chǔ)是教師對教材、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境的了解和把握，取決于學(xué)生與教師的有效互動；生成式教學(xué)關(guān)注教學(xué)的附加價值，需要教師的示范效應(yīng)。

4．4教師的教學(xué)經(jīng)驗

課堂有效教學(xué)需要教師具備應(yīng)有的教學(xué)經(jīng)驗，教師教學(xué)經(jīng)驗的合理性表現(xiàn)為能夠促進有效教學(xué)的達(dá)成。教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)實踐有直接的聯(lián)系，它是教師在長期教學(xué)活動中對課堂教學(xué)情境進行分析、歸納和概括而形成的，是教師教學(xué)生活的一部分，能夠為教學(xué)實踐提供參考。教學(xué)經(jīng)驗是一個教師的精神財富和教學(xué)資本，也是構(gòu)成教師對教學(xué)認(rèn)識的內(nèi)隱理論的主體。教師的教學(xué)經(jīng)驗實際上影響其課堂教學(xué)行為。在課堂有效教學(xué)活動中，教師要重視既有教學(xué)經(jīng)驗的運用價值，充分發(fā)揮其合理成分，促進有效教學(xué)的達(dá)成［5］。適應(yīng)課堂有效教學(xué)的需要，教師應(yīng)該努力更新自身的教學(xué)經(jīng)驗。美國學(xué)者波斯納曾提出過一個教師成長的公式：教師的成長＝經(jīng)驗＋反思。因此，教師應(yīng)該自覺加強教學(xué)經(jīng)驗反思，通過對教學(xué)經(jīng)驗進行分析、綜合、比較、抽象和概括，祛除原有經(jīng)驗中的無益成分，提煉出原有經(jīng)驗中的精華，同時與新取得的教學(xué)經(jīng)驗有機結(jié)合并加以系統(tǒng)化。教師應(yīng)該自覺地加強有效教學(xué)理念學(xué)習(xí)，特別要深刻地把握有效教學(xué)內(nèi)涵與實質(zhì)，同時，多關(guān)注與有效教學(xué)密切相關(guān)的建構(gòu)主義理論、多元智能理論等學(xué)習(xí)，努力將它們變成自己教學(xué)觀念的核心部分，從而不斷以新的教育理論武裝自己的頭腦，促進教學(xué)觀念的更新。

4．5教學(xué)評價

教學(xué)評價是對課堂教學(xué)活動過程與結(jié)果做出的系列價值判斷行為，教學(xué)評價的對象和范圍是整個教學(xué)領(lǐng)域，它突破了學(xué)習(xí)結(jié)果評價的單一范疇，包括教與學(xué)的評價，包括對學(xué)生掌握知識過程的評價和對教師教學(xué)過程的評價等。評價行為貫穿著整個教學(xué)活動的始終。評價的主要功能是改進，它的直接目的是為教師改進教學(xué)或者學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)提供全面、客觀而具體的依據(jù)。在方法和技術(shù)上，它不是單純的定量分析，而是發(fā)展到定量分析和定性分析相結(jié)合。具體方式表現(xiàn)為：學(xué)生的考試成績、教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價量化表、學(xué)生評價教師課堂表現(xiàn)的量化表、學(xué)生自我評價量化表等。

5小結(jié)

實現(xiàn)有效課堂教學(xué)是一個復(fù)雜而系統(tǒng)的工程，各要素互相影響、滲透、制約、促進。欲使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程成為醫(yī)學(xué)生走進臨床專業(yè)課程的橋梁，教師必須樹立有效教學(xué)的理念，掌握有效教學(xué)的策略并應(yīng)用于教學(xué)實踐，最終獲得良好的教學(xué)效益。