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一、引言
近年來(lái),社會(huì)文化理論逐漸成為西方二語(yǔ)習(xí)得①研究領(lǐng)域的顯學(xué)。該理論是前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家Vygotsky和他的學(xué)生、同事,如Leontiev,Luria和Galperin在其文化歷史心理學(xué)的基礎(chǔ)上,借鑒吸收了世界其他心理學(xué)家、教育家,如Piaget和Dewey等人的理論、觀點(diǎn)發(fā)展起來(lái)的?;顒?dòng)(activity)、調(diào)節(jié)(mediation)和最近發(fā)展區(qū)(zoneofproximaldevelopment)及其學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系乃Vygotsky社會(huì)文化理論的核心內(nèi)容。另外,社會(huì)文化理論還涉及語(yǔ)言?xún)?nèi)化(innerspeech)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)(dynamicassessment)、支架教學(xué)(scaffolding)以及工具和符號(hào)的使用等相關(guān)理論。值得一提的是,社會(huì)文化理論這個(gè)龐大的心理學(xué)、教育學(xué)理論框架,由于Vygotsky的英年早逝,部分理論系其同事或?qū)W生沿著Vygotsky的構(gòu)想向前推進(jìn)的,時(shí)至今日亦是有待完善的開(kāi)放理論。人類(lèi)進(jìn)入21世紀(jì)以后,生態(tài)學(xué)觀已深入人心,部分西方學(xué)者將生態(tài)學(xué)的元素加入到社會(huì)文化理論中使該理論逐漸發(fā)展成為生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)觀,以更好地理解和指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)(VanLier,2000)。
二、傳統(tǒng)二語(yǔ)習(xí)得理論
1計(jì)算機(jī)模式理論
上圖即為大家熟悉的信息傳遞(sender)—接收(receiver)語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式。A發(fā)出并傳遞信息,B收到信息(相當(dāng)于計(jì)算機(jī)的input)并作出反饋(output),最后A接收反饋。A發(fā)出的信息起源于思維,然后通過(guò)編碼形成語(yǔ)言傳遞給B,B通過(guò)解碼達(dá)到思維的共鳴,這樣就完成了把A的觀點(diǎn)、想法傳遞給B的活動(dòng),整個(gè)過(guò)程好似計(jì)算機(jī)的操作過(guò)程。如此反復(fù)進(jìn)行便可以習(xí)得語(yǔ)言。正如電腦一樣,人腦也通過(guò)運(yùn)行程序來(lái)處理輸入、輸出的語(yǔ)言材料,并將其陌生的材料與已有概念或圖式聯(lián)系起來(lái),使新接受的信息同化為自己熟悉的材料并組成語(yǔ)言,促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。該語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式深受計(jì)算機(jī)“信息處理”理論的影響,其主要關(guān)注大腦接收、處理和輸出信息等之類(lèi)的東西,這些很多是不可控制甚至是虛無(wú)縹緲的。對(duì)于大腦本身的機(jī)制問(wèn)題,它被認(rèn)為是天生擁有的,例如,大腦的硬接線知識(shí)(hardwiredinthebrain),好比電腦的程序和芯片一樣(VanLier,2004)。
2中介語(yǔ)理論
美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Selinker于1969年提出中介語(yǔ)(interlanguage,也有人譯為“過(guò)渡語(yǔ)”或“語(yǔ)際語(yǔ)”)的概念,用來(lái)指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中自己形成的一種獨(dú)立于母語(yǔ)和二語(yǔ)之外的一種語(yǔ)言體系。一般而言,中介語(yǔ)有兩層含義:一指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在某個(gè)階段形成的自己的語(yǔ)言體系,即一種中介語(yǔ);二指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中不斷發(fā)展的整個(gè)中介語(yǔ)體系,即中介語(yǔ)連續(xù)體(潘爾艷,2004)。在當(dāng)時(shí),中介語(yǔ)這個(gè)概念的提出及研究,使得二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域有了自己獨(dú)立的研究方向,標(biāo)志著二語(yǔ)習(xí)得正式成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科(VanLier,2004),具有相當(dāng)?shù)姆e極意義。Nemser針對(duì)中介語(yǔ)提出了3個(gè)基本假說(shuō):(1)學(xué)習(xí)者在某特定時(shí)間的中介語(yǔ)是一個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)的產(chǎn)物(La),它不同于Ls(母語(yǔ))也不同于Lt(目標(biāo)語(yǔ)),而是在內(nèi)部建構(gòu)的;(2)La不斷發(fā)展變化,從La1…Lan,越到后面越接近Lt;(3)同一階段中,學(xué)習(xí)者的La的熟練程度與學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的主要差別基本吻合(同上)。根據(jù)假說(shuō),可以把中介語(yǔ)概念理解成所有的學(xué)習(xí)者都要經(jīng)歷的母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間的連續(xù)過(guò)程,在此過(guò)程的任何一點(diǎn),中介語(yǔ)都是系統(tǒng)的,即有規(guī)律的。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)盡管很少與目標(biāo)語(yǔ)系統(tǒng)完全相同,但逐漸接近目標(biāo)語(yǔ)言。Corder(1967)曾研究證實(shí)母語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得中的中介語(yǔ)具有相對(duì)的規(guī)律性。
3輸入假說(shuō)
Krashen輸入假說(shuō)(inputhypothesis)認(rèn)為,語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)信息理解,即通過(guò)接收“理解性輸入”而產(chǎn)生的。按照Krashen的觀點(diǎn),感受性語(yǔ)言行為如聽(tīng)和閱讀在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中起主導(dǎo)作用,只要提供足夠數(shù)量和形式的語(yǔ)言輸入,其他包括說(shuō)和聽(tīng)在內(nèi)的語(yǔ)言技巧的提高和語(yǔ)法知識(shí)的獲得就會(huì)隨之自動(dòng)產(chǎn)生。什么才是“理解性的”輸入呢?Krashen認(rèn)為,它應(yīng)包括這樣一個(gè)內(nèi)容,即總體語(yǔ)言難度不超過(guò)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力(即能被學(xué)習(xí)者所理解),但又包含略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平為“i”,那么,正如Krashen所提出的,輸入應(yīng)為一個(gè)小的跳躍,即“i+1”(宋孔堯,1994)。Krashen認(rèn)為,“輸入假說(shuō)”有三個(gè)方面的理解:(1)習(xí)得是通過(guò)理解稍微超出已有的語(yǔ)言知識(shí)而完成的,需要借助語(yǔ)境和非語(yǔ)言信息;(2)當(dāng)交際成功時(shí),當(dāng)輸入得以理解時(shí),也自然完成了可理解性輸入;(3)口語(yǔ)表達(dá)的流暢性不是直接教出來(lái)的,而是經(jīng)過(guò)一段時(shí)間理解性輸入以后逐漸顯現(xiàn)出來(lái)的。自從Krashen提出他的輸人假設(shè),即i+1輸人模式以來(lái),第二語(yǔ)言環(huán)境研究中的“輸人”問(wèn)題一直是二語(yǔ)研究的熱點(diǎn)。20世紀(jì)90年代,Swain對(duì)“可理解輸入是二語(yǔ)習(xí)得的唯一充分條件”(Krashen,1984)的觀點(diǎn)產(chǎn)生了質(zhì)疑,提出了“輸出假設(shè)理論”(Swain,1985),從而豐富和發(fā)展了輸入假說(shuō)。
4互動(dòng)理論
互動(dòng)理論(interactiontheory)認(rèn)為,語(yǔ)言習(xí)得主要基于學(xué)習(xí)者參與會(huì)話的機(jī)會(huì),即環(huán)境,這個(gè)會(huì)話是指說(shuō)話人為了使談話得以被理解而不斷調(diào)整其話語(yǔ)使其達(dá)到學(xué)習(xí)者可理解的信息的過(guò)程(馬建輝、董輝、史曉靜,2006)。基于長(zhǎng)期對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和操本族語(yǔ)人的談話的觀察,Long同意Krashen的主張,即可理解的輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件,但他同時(shí)更關(guān)心這些輸入是怎樣變得可以理解的。在他看來(lái),學(xué)習(xí)者所需要的不一定是語(yǔ)言形式的簡(jiǎn)化,而是同其他學(xué)習(xí)者互動(dòng)的機(jī)會(huì),互動(dòng)會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者調(diào)整話語(yǔ)直至另一方明白。按照Long的觀點(diǎn),沒(méi)有哪個(gè)初學(xué)者習(xí)得第二語(yǔ)言是依靠同本族人之間的談話(在某種程度上,話語(yǔ)未經(jīng)修飾)。事實(shí)上,研究表明,本族人在同非本族人進(jìn)行持續(xù)的談話中,本族人在不斷地修飾其言語(yǔ)以便于理解(同上),學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)中也經(jīng)常是在這種交際互動(dòng)中達(dá)成最終溝通的。
5傳統(tǒng)理論的評(píng)價(jià)
二語(yǔ)習(xí)得計(jì)算模式,與其先行的行為主義者不同,考慮到人腦在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用,但沒(méi)有考慮學(xué)習(xí)者的情感、環(huán)境等人文因素,把學(xué)習(xí)者當(dāng)作一種自動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)。輸入假說(shuō)只考慮到語(yǔ)言輸入的可理解性,卻忽視了語(yǔ)言的攝入(intake)以及產(chǎn)出(output)的相關(guān)問(wèn)題,直到Swain提出輸出假說(shuō)。然而,近年來(lái),認(rèn)知學(xué)派對(duì)輸入假說(shuō)提出了顛覆性的否定,因此,互動(dòng)理論對(duì)輸入假說(shuō)進(jìn)行了補(bǔ)充和完善。同時(shí),傳統(tǒng)語(yǔ)言習(xí)得理論沒(méi)有充分考慮到語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)說(shuō)話者的方言因素、目標(biāo)語(yǔ)特性(中介語(yǔ)理論的致命缺陷)以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是如何與某特定社會(huì)文化環(huán)境相互作用導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)得以順利實(shí)現(xiàn)的,即沒(méi)有考慮到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化特性。
三、社會(huì)文化理論
社會(huì)文化理論在社會(huì)交互和語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系視野下著手研究二語(yǔ)習(xí)得,為我們展示了一個(gè)研究和理解二語(yǔ)習(xí)得的新視角。社會(huì)文化理論與傳統(tǒng)二語(yǔ)習(xí)得理論的根本區(qū)別在于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境和心理語(yǔ)言過(guò)程不再被看成是二分現(xiàn)象,社會(huì)化和語(yǔ)言習(xí)得不再?gòu)漠a(chǎn)生它們的語(yǔ)言交互環(huán)境中剝離出來(lái)。對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō),語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)交往的過(guò)程中,在社會(huì)交往中二語(yǔ)學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu),并通過(guò)該過(guò)程習(xí)得第二語(yǔ)言(馬俊波,2008)。
1最近發(fā)展區(qū)理論
20世紀(jì)30年代,前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky創(chuàng)造性地提出了“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)概念,即“兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的能力而定,后者則是指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí),兒童表現(xiàn)出來(lái)的解決問(wèn)題的能力”(余震球,2004)。最新研究表明,最近發(fā)展區(qū)可以(1)在專(zhuān)家與新手之間的互動(dòng)中,能力通過(guò)社會(huì)互動(dòng)轉(zhuǎn)移給新手;(2)在新手與新手的互動(dòng)中,能力相當(dāng)?shù)耐橥ㄟ^(guò)合作、討論得以構(gòu)建(Donato,1994)。最近發(fā)展區(qū)是由教育所創(chuàng)生的,兩種發(fā)展水平之間的距離也由教學(xué)動(dòng)態(tài)決定,且是不斷發(fā)展變化的過(guò)程,最近發(fā)展區(qū)的向前發(fā)展就是學(xué)生學(xué)業(yè)的不斷進(jìn)步。Vygotsky主張教學(xué)不應(yīng)以業(yè)已成熟的東西為目標(biāo),而應(yīng)以要求其發(fā)展的東西為目標(biāo),著眼于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”,使教學(xué)走在發(fā)展的前面,正如他所說(shuō)的,“只有那種走在發(fā)展之前的教學(xué)才是良好的教學(xué)”。Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”與Krashen的“i+1”假說(shuō)不謀而合,是語(yǔ)言教學(xué)在理論上的一大進(jìn)步,其進(jìn)步性就在于它把“適時(shí)”定位在學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的前面。只有走在語(yǔ)言發(fā)展前面的教學(xué),才能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,這種認(rèn)識(shí)與近年來(lái)我們外語(yǔ)教學(xué)界所提倡的素質(zhì)教育的要求是相吻合的。
2調(diào)節(jié)理論
調(diào)節(jié)是Vygotsky認(rèn)知心理學(xué)的核心概念。按他的觀點(diǎn),一切特殊的人類(lèi)心理過(guò)程(也稱(chēng)高級(jí)的心理過(guò)程)是通過(guò)諸如信號(hào)、符號(hào)(語(yǔ)言、數(shù)字……)等工具調(diào)節(jié)的,在與成人的共同活動(dòng)中,成人把這些工具教給兒童,這些工具則作為兒童更高級(jí)的心理過(guò)程的調(diào)節(jié)者在起作用(邢強(qiáng),2000)。調(diào)節(jié)理論也是社會(huì)文化理論的核心思想,其基本觀點(diǎn)可歸納為:人類(lèi)獨(dú)特的高級(jí)認(rèn)知功能(比如,記憶、注意和理性思維等)是依靠人類(lèi)文化構(gòu)建的輔助工具的調(diào)節(jié)而發(fā)展起來(lái)的;語(yǔ)言是最基本的調(diào)節(jié)工具(牛瑞英,2007)。這些語(yǔ)言在調(diào)節(jié)人的活動(dòng)的同時(shí)從根本上改變了人的心理結(jié)構(gòu),從而形成了人類(lèi)特有的高級(jí)的、被調(diào)節(jié)的心理機(jī)能——認(rèn)知發(fā)展(余震球,2004)。兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷從物體調(diào)控(objectregulation)、他人調(diào)控(otherregulation)到自我調(diào)控(selfregulation)的過(guò)程。在這一過(guò)程中,語(yǔ)言的作用經(jīng)歷從社會(huì)言語(yǔ)(socialspeech)、自我中心言語(yǔ)(ego-centricspeech)、個(gè)體話語(yǔ)(privatespeech)到內(nèi)在言語(yǔ)(innerspeech)的發(fā)展(牛瑞英,2007)。我國(guó)學(xué)者邢強(qiáng)(2000)曾撰文《維果茨基的調(diào)節(jié)概念及其對(duì)教學(xué)研究與實(shí)踐的啟示》從元認(rèn)知調(diào)節(jié)和認(rèn)知調(diào)節(jié)兩個(gè)視角討論了調(diào)節(jié)理論在我國(guó)課堂教學(xué)的研究和實(shí)踐啟示,而國(guó)外學(xué)者更多是從師生調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)等方面著手探討調(diào)節(jié)理論在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的影響。國(guó)外現(xiàn)有的理論與實(shí)證研究表明社會(huì)文化理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有相當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)意義,我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界現(xiàn)在更多是停留在引介社會(huì)文化理論及其在二語(yǔ)/外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用的研究成果階段,而少有實(shí)證方面的研究。
3活動(dòng)理論
在Leontiev的理論中,活動(dòng)是一個(gè)最根本的、具有發(fā)端性質(zhì)的基本范疇。個(gè)體的活動(dòng)永遠(yuǎn)不能脫離開(kāi)社會(huì)關(guān)系和社會(huì)生活而孤立地存在,活動(dòng)是一種使主體得以實(shí)現(xiàn)和客觀世界的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的過(guò)程,它的內(nèi)容極為豐富。Leontiev把活動(dòng)的這種豐富內(nèi)容,以及它在實(shí)現(xiàn)主體和客觀世界的聯(lián)系當(dāng)中的重要作用概括地表達(dá)為三個(gè)過(guò)渡或轉(zhuǎn)化。首先,主體是通過(guò)活動(dòng)的過(guò)程而和客觀世界進(jìn)行實(shí)際接觸的,活動(dòng)的過(guò)程因?yàn)橐屯饨绲膶?duì)象發(fā)生實(shí)際接觸,它就必須服從于外界對(duì)象的特點(diǎn)、屬性。所以,實(shí)際控制著活動(dòng)過(guò)程的,第一性的是外界對(duì)象,而外界對(duì)象的心理映象是活動(dòng)的產(chǎn)物則只是第二性的。這里,就要實(shí)現(xiàn)一個(gè)“外界對(duì)象→活動(dòng)過(guò)程”的過(guò)渡,這是第一個(gè)過(guò)渡。其次,主體關(guān)于外界對(duì)象的心理反映,并不是由外界影響所直接引起的,而是由指向外界對(duì)象的活動(dòng)過(guò)程所引起的,這就要實(shí)現(xiàn)“活動(dòng)過(guò)程→它的主觀產(chǎn)物”的過(guò)渡,這是第二個(gè)過(guò)渡。反過(guò)來(lái),主體通過(guò)活動(dòng)以改造外界對(duì)象,這就又要求實(shí)現(xiàn)(由心理現(xiàn)象所調(diào)節(jié)的)“活動(dòng)過(guò)程→它的客觀產(chǎn)物的‘靜的屬性’”的過(guò)渡(李沂,1979)。Leontiev認(rèn)為,完整的活動(dòng)是由需要、動(dòng)機(jī)、目的、達(dá)到目的的條件和與這些成分相關(guān)的活動(dòng)、動(dòng)作、操作組成?!暗谝?,個(gè)別的(獨(dú)特的)活動(dòng)——以激發(fā)它們的動(dòng)機(jī)為標(biāo)準(zhǔn);第二,動(dòng)作——服從于自覺(jué)的目的的過(guò)程;第三,操作——它直接取決于達(dá)到具體目的的條件?!被顒?dòng)的組成成份是相互轉(zhuǎn)化的(趙慧軍,2004)。
4社會(huì)文化理論的評(píng)價(jià)
社會(huì)文化理論把語(yǔ)言看作是一種“思維的工具”,因此,他們批判把語(yǔ)言認(rèn)為是一種已備信息前后相傳的工具的交際“傳送”理論。他們把對(duì)話交際或活動(dòng)看作是知識(shí)結(jié)構(gòu)的連接點(diǎn)的中心,它首先在個(gè)體之間發(fā)展,然后個(gè)體將知識(shí)吸收和內(nèi)化(李霞、蘭英,2007)。社會(huì)文化學(xué)派的理論家認(rèn)為,所有的學(xué)習(xí)首先應(yīng)是社會(huì)的,其次才是個(gè)體的;首先是智力之間,然后才是智力之內(nèi)。學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)目標(biāo)的選擇和操作來(lái)使自己成為學(xué)習(xí)環(huán)境積極的建構(gòu)者,因此,社會(huì)文化理論很好地構(gòu)建了一個(gè)如何理解個(gè)體與社會(huì)、心智與社會(huì)互動(dòng)的理論框架。但是該理論也只限于立時(shí)(hereandnow)活動(dòng)研究,如他們依然將話語(yǔ)數(shù)據(jù)作為理解思維過(guò)程的“證據(jù)”(evidence),而不是用以建構(gòu)他們聲稱(chēng)的社會(huì)與文化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò);并且實(shí)際語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的情況相當(dāng)復(fù)雜,語(yǔ)言習(xí)得經(jīng)常發(fā)生為一個(gè)多時(shí)間尺度記憶與映射(multipletimescalesofmemoryandprojection)、多維度自我與自我認(rèn)同(multipledimensionsofselfandidentity)、多視角情感狀態(tài)與社會(huì)層面(affectivestatesandsocialface),即語(yǔ)言習(xí)得應(yīng)該被理解為生態(tài)的形成過(guò)程(Kramsch,2000)。
四、生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)
ecology(生態(tài)學(xué))一詞源于希臘文,由詞根oikos和logos演化而來(lái),oikos表示住所,ogos表示學(xué)問(wèn),因此,從詞源上講,生態(tài)學(xué)是研究生物“住所或棲息地”的科學(xué)。該詞是德國(guó)生物學(xué)家Haeckel于1866年提出的,Haeckel在其動(dòng)物學(xué)著作中定義生態(tài)學(xué)是研究動(dòng)物與其有機(jī)及無(wú)機(jī)環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué),特別是動(dòng)物與其他生物之間的有益和有害關(guān)系。生態(tài)語(yǔ)言學(xué)是生態(tài)學(xué)與語(yǔ)言學(xué)相結(jié)合而形成的新興語(yǔ)言學(xué)分支,其任務(wù)是通過(guò)分析研究語(yǔ)言的生態(tài)因素,揭示語(yǔ)言與環(huán)境的相互作用。生態(tài)語(yǔ)言學(xué)有兩大領(lǐng)域,一是運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理,調(diào)查研究影響語(yǔ)言功能的各種因素,考察語(yǔ)言生存與發(fā)展的生態(tài)環(huán)境,對(duì)各種語(yǔ)言的活力和生存狀況作出評(píng)估;二是對(duì)話語(yǔ)或語(yǔ)篇作微觀研究,分析語(yǔ)言系統(tǒng)和語(yǔ)言使用的非生態(tài)特征(范俊軍,2005)。近年來(lái),VanLier(2000,2004)將社會(huì)文化理論結(jié)合生態(tài)語(yǔ)言學(xué),生態(tài)地考察二語(yǔ)習(xí)得研究,為外語(yǔ)教學(xué)提供了新的理論研究范式。生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)觀創(chuàng)造性地運(yùn)用突現(xiàn)理論對(duì)語(yǔ)言及其生成進(jìn)行了理性的再認(rèn)識(shí),把語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程闡釋成多維時(shí)空尺度的流變性,并借由符擔(dān)性把語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系統(tǒng)整起來(lái),從而更為全面、生態(tài)地對(duì)語(yǔ)言教學(xué)與研究進(jìn)行了闡釋?zhuān)矊⒏涌茖W(xué)地指導(dǎo)外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)與研究(Kramsch,2000)。
1語(yǔ)言突現(xiàn)觀
從歷史上看,最先使用“突現(xiàn)”一詞的是Lewes。Lewes使用這個(gè)概念是依據(jù)邏輯學(xué)家Mill關(guān)于因果關(guān)系類(lèi)型的區(qū)分,且Lewes的概念一直不明確。1956年,Ashby在《控制論導(dǎo)論》中對(duì)“突現(xiàn)”以例子作為討論的基礎(chǔ):氨是氣體,HCl也是氣體,這兩種氣體混合在一起,結(jié)果得到固體——這是兩種反應(yīng)物原來(lái)都沒(méi)有的性質(zhì)。后來(lái),Bunge對(duì)“突現(xiàn)”概念下了較為明確的定義“:設(shè)X為一具有A組成的CA(X)系統(tǒng),P為X的屬性,則有(1)P是A組合(resultant)(或相對(duì)于層次A的組合),當(dāng)且僅當(dāng)X的每一A分量(component)都具有P。(2)不然的話,如果X的任一A都不具有P,則P是A突現(xiàn)(或相對(duì)于層次A的突現(xiàn))(謝愛(ài)華,2003)。Goldstein(1999:287)認(rèn)為,“突現(xiàn)”是指在復(fù)雜系統(tǒng)的自組織過(guò)程中涌現(xiàn)出新的、和諧的結(jié)構(gòu)、類(lèi)型和性質(zhì),相對(duì)于微觀過(guò)程來(lái)說(shuō),突現(xiàn)是在宏觀水平上出現(xiàn)的現(xiàn)象。本文認(rèn)為,“突現(xiàn)”即一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)在一些簡(jiǎn)單的相互作用的規(guī)則條件下產(chǎn)生的集體的、復(fù)雜的、超越規(guī)則的現(xiàn)象。語(yǔ)言是一個(gè)多主體的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、適應(yīng)的系統(tǒng)突現(xiàn)出的特征的總和,語(yǔ)言學(xué)習(xí)是特征突現(xiàn)的過(guò)程。語(yǔ)言這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)是由有交流愿望的人與被人討論的世界的互動(dòng)中生態(tài)地構(gòu)成的,并且他是一個(gè)在不同層次(由上到下依次為:會(huì)話、相互作用、建構(gòu)、詞匯、形態(tài)、語(yǔ)音和神經(jīng)、腦、身體)、不同集合(個(gè)體、社會(huì)團(tuán)體、網(wǎng)絡(luò)、文化)和不同時(shí)間范疇(進(jìn)化、新生、發(fā)育、相互作用、神經(jīng)橫向作用、神經(jīng)縱向作用)不斷適應(yīng)的復(fù)雜系統(tǒng)(Ellis&Larsen-Freeman,2006)。作為一個(gè)復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng),語(yǔ)言思維范式的基礎(chǔ)亦是達(dá)爾文的解釋范式,而產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)根源則為生物突變論;在語(yǔ)言的不同層次中,每個(gè)層次只有下一層突現(xiàn)了,上一層才能突現(xiàn),如只有詞匯突現(xiàn)以后,建構(gòu)、會(huì)話等才可能突現(xiàn);在更高層次有相關(guān)的新的突現(xiàn)類(lèi)型(是下層中沒(méi)有的),即會(huì)話將出現(xiàn)突現(xiàn)類(lèi)型最多,而語(yǔ)音相對(duì)較少;語(yǔ)言學(xué)不能僅從神經(jīng)學(xué)角度加以理解,但神經(jīng)學(xué)是復(fù)雜關(guān)聯(lián)的必要基礎(chǔ);語(yǔ)言也不能僅從經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,但現(xiàn)象學(xué)是重要的一部分(Ellis&Larsen-Freeman,2006:576)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的多種元素在各層次上突現(xiàn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程,而發(fā)展則是突現(xiàn)的過(guò)程(Elmanetal.,1996:359)。有理論認(rèn)為,語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是在社會(huì)模式、輸入模式和源于認(rèn)知的生物學(xué)壓力三者相互作用下突現(xiàn)的。而二語(yǔ)習(xí)得突現(xiàn)理論者認(rèn)為,語(yǔ)言是其相互作用約束出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)(MacWhinney,1998:200);簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)機(jī)制互相作用突現(xiàn)出復(fù)雜的語(yǔ)言表征(Ellis,1998:657);語(yǔ)言發(fā)展和語(yǔ)言使用的模式既非天生語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制(LAD)所得,亦非語(yǔ)言輸入激活所致,而是在語(yǔ)言行為的主體和主體所處的環(huán)境相互作用種突現(xiàn)出來(lái)的(Larsen-Freeman&Cameron,2007)。故突現(xiàn)理論者認(rèn)為,語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言使用應(yīng)被理解為一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程,該過(guò)程的系統(tǒng)規(guī)則則起源于使用該語(yǔ)言的人的大腦、自我和社會(huì)、文化的互動(dòng)。
2關(guān)系符擔(dān)性
心理學(xué)家Gibson在探索自然界中生物的知覺(jué)行為(perceptionandaction)之間關(guān)系的研究中,從生態(tài)心理學(xué)的角度分析動(dòng)物與棲息環(huán)境之間的共存關(guān)系,企圖解釋動(dòng)物如何借由直覺(jué)判斷能否供給他們的生活所需之棲息、營(yíng)養(yǎng)取得、飲水、自由移動(dòng)……等功能,再根據(jù)這種判斷進(jìn)一步地采取行動(dòng),達(dá)到生物生存、繁衍等目的。在這種過(guò)程中,他認(rèn)為,自然界環(huán)境中的所有物質(zhì)(包括陸地、江海、空氣、巖石、植物、動(dòng)物……)本身的物理屬性的組合能與生物之間存在著某種對(duì)應(yīng)關(guān)系。當(dāng)環(huán)境中物質(zhì)存在著某些物理性組合,這種組合就自然形成一種特質(zhì),能讓某類(lèi)動(dòng)物借由特定的行為而達(dá)成某一功能。這種物質(zhì)具備的特定物理?xiàng)l件與生物之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系也就是影響生物的知覺(jué)行為的重要因素,借由這種自然對(duì)應(yīng)關(guān)系的存在,生物能判別環(huán)境所能提供的功能,進(jìn)而作出適當(dāng)行為,這種環(huán)境與生物的對(duì)應(yīng)關(guān)系形成了“符擔(dān)性”(affordance)的概念(林俊男等,2001)。但是,當(dāng)時(shí)對(duì)于該種環(huán)境與特定動(dòng)物之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系,并無(wú)專(zhuān)有名詞對(duì)其進(jìn)行描述,故Gibson(1979)就創(chuàng)造性的運(yùn)用了“符擔(dān)性”(affordance)這一名詞。為了更好地理解符擔(dān)性這個(gè)概念,我們可以看下面的例子:一個(gè)成人獨(dú)自在小溪邊,他希望跨過(guò)小溪,此時(shí)水中的一塊石頭被他看見(jiàn),并踩在上面到達(dá)了小溪的對(duì)面。此時(shí)石頭的符擔(dān)性就可以理解為成人根據(jù)自身當(dāng)時(shí)所處的具體環(huán)境作出的感覺(jué)判定石頭為其提供的踩踏借力功能,而小孩因其自身內(nèi)化知識(shí)的欠缺而無(wú)法感知石頭的此符擔(dān)性(VanLier,2000)。然而,這塊石頭卻被青蛙符擔(dān)性地理解為趴在上面曬太陽(yáng)或睡覺(jué)的床,而水中的魚(yú)卻不能感知青蛙對(duì)石頭符擔(dān)性的選擇。正是基于不同生物對(duì)同一生態(tài)環(huán)境符擔(dān)性的不同理解,生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)專(zhuān)家認(rèn)為語(yǔ)言本身就是與其使用該語(yǔ)言的人和世界具有生態(tài)的相關(guān)性,因此,語(yǔ)言教學(xué)就應(yīng)該考慮到不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的對(duì)語(yǔ)言符擔(dān)性的理解。因此,VanLier(2000)在一篇文章中就提倡現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該從強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的輸入性轉(zhuǎn)移到注重語(yǔ)言的符擔(dān)性(frominputtoaffordance),因?yàn)楦鶕?jù)“輸入”的觀點(diǎn),語(yǔ)言被僅僅看作了固定的語(yǔ)碼,而“學(xué)習(xí)”也只是被當(dāng)作了記憶的過(guò)程,從而無(wú)視學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言符擔(dān)性的生態(tài)理解。Halliday認(rèn)為,符擔(dān)性的內(nèi)涵即為潛在意義(meaningpotential)(VanLier,2007)。韓禮德認(rèn)為,意義并非內(nèi)涵于潛在行動(dòng)(actionpotential),而是在行動(dòng)與行動(dòng)者對(duì)環(huán)境的感覺(jué)和理解基礎(chǔ)上互動(dòng)中突現(xiàn)出來(lái)的,用以下圖示更具可理解性。根據(jù)此圖示,我們可以將語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中符擔(dān)性的內(nèi)涵理解為學(xué)習(xí)行為者根據(jù)自身理解方式來(lái)感覺(jué)環(huán)境(潛在意義,包括自然環(huán)境和文化環(huán)境)符擔(dān)給他的付諸行動(dòng)的可能性(潛在行為)。因此,語(yǔ)言教師課堂符擔(dān)性地給學(xué)生的語(yǔ)言?xún)H為學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了一種潛在習(xí)得的可能性;學(xué)生在自身理解其符擔(dān)性后,采取習(xí)得必備的學(xué)習(xí)行為以后才能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得。
3多維時(shí)空流變性
普通語(yǔ)言學(xué)研究一直以時(shí)間和空間作為語(yǔ)言研究重要的切入方法,但自Saussure歷時(shí)和共時(shí)語(yǔ)言學(xué)觀到地理語(yǔ)言學(xué)研究以來(lái),語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言的時(shí)間和空間理解皆有偏差,因此,有學(xué)者便引入時(shí)空觀對(duì)語(yǔ)言學(xué)進(jìn)行時(shí)間和空間的整體性研究。時(shí)空觀將時(shí)間和空間視為語(yǔ)言系統(tǒng)整體性存在的必要組成部分。在時(shí)空觀的世界里,時(shí)間和空間必然被理解為概念的存在,而且,它們的概念應(yīng)當(dāng)是從語(yǔ)言系統(tǒng)整體性生態(tài)存在中獲得的。以這種觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)言,從時(shí)間和空間的不斷交融的過(guò)程中追索語(yǔ)言及語(yǔ)言流變現(xiàn)象之間的關(guān)系,初步揭示了語(yǔ)言時(shí)空結(jié)構(gòu)統(tǒng)攝之下的語(yǔ)言所具有的流變性,以語(yǔ)言流變自身所彰顯的時(shí)空特性來(lái)解析語(yǔ)言流變的過(guò)程狀態(tài),強(qiáng)調(diào)從語(yǔ)言流變的個(gè)體狀態(tài)入手,更好地追索了語(yǔ)言流變整體狀態(tài)及其規(guī)律(裴文,2005)。所謂“流變性”是指物體在外力作用下表現(xiàn)出來(lái)的變形性和流動(dòng)性,而語(yǔ)言的流變性則指語(yǔ)言存在的三種不同過(guò)程狀態(tài)的發(fā)展:恒定態(tài),是語(yǔ)言流變過(guò)程中的相對(duì)的平衡態(tài)和穩(wěn)定態(tài);發(fā)散性變化狀態(tài),是語(yǔ)言流變過(guò)程中絕對(duì)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)和不平衡狀態(tài);周期性變化狀態(tài),即有規(guī)律可循的語(yǔ)言流變軌跡(同上)。生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)理論從時(shí)空觀視角認(rèn)為,語(yǔ)言學(xué)習(xí)在時(shí)間上具有顯著的流變性,如現(xiàn)時(shí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)模式必定為先前母語(yǔ)學(xué)習(xí)模式的復(fù)制和改造,同時(shí)之前學(xué)習(xí)這些語(yǔ)言所形成思維和經(jīng)驗(yàn)必將構(gòu)建自身學(xué)習(xí)圖式影響往后語(yǔ)言學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和思維。依此類(lèi)推,將來(lái)心智結(jié)構(gòu)投射能力必將由現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和能力決定,因此,語(yǔ)言學(xué)習(xí)思維模式是在各種規(guī)模水平的現(xiàn)象和事件的復(fù)制(fractalpatternsreplicatephenomenaandeventsatvariouslevelsofscale)(Kramsch,2000)。另外,語(yǔ)言學(xué)習(xí)在空間上亦表現(xiàn)了其流變性,pavlenko和Lantolf(2000)在secondlanguagelearningasparticipationandthereconstructionofselves對(duì)Mori從日本到美國(guó)求學(xué)并移民至美國(guó)生活22年以后回到日本后無(wú)法適應(yīng)日本的語(yǔ)言思維方式的個(gè)案跟蹤研究和Kramsch(2007)對(duì)澳大利亞學(xué)生在法國(guó)學(xué)習(xí)多年后回到澳大利亞無(wú)法容忍自己像其他澳大利亞學(xué)生一樣“闖進(jìn)”老師辦公室的事實(shí)充分論證了語(yǔ)言學(xué)習(xí)在時(shí)空上的流變性。因此,生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)理論便結(jié)合語(yǔ)言自身的時(shí)空流變性提出語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生成長(zhǎng)的社會(huì)文化環(huán)境流變的結(jié)果,更是學(xué)生成長(zhǎng)經(jīng)歷及其母語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)和改造過(guò)程,即語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)間和空間多維立體流變的結(jié)果。
在傳統(tǒng)思維方式下,對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的理解走向幾個(gè)極端:要么從人——主體的角度出發(fā),偏向極端的主觀性,過(guò)度強(qiáng)調(diào)人的自主性、自覺(jué)性和能動(dòng)性;要么從語(yǔ)言——客體的角度出發(fā),囿于純粹的客觀性,消極看待人的他主性和受動(dòng)性;要么從環(huán)境——外在的因素出發(fā),側(cè)重外因的決定性,無(wú)視語(yǔ)言的生成性和學(xué)習(xí)者的流變性。在批判繼承傳統(tǒng)教學(xué)理論發(fā)展而來(lái)的社會(huì)文化理論的基礎(chǔ)上逐漸形成的生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)觀多視角考查了語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)生、語(yǔ)言以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用及對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響,且創(chuàng)造性地引進(jìn)突現(xiàn)理論(emergentism)對(duì)語(yǔ)言及生成觀進(jìn)行了全新的詮釋?zhuān)栌煞麚?dān)性將語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境觀統(tǒng)整起來(lái),并把語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程觀理解為多維時(shí)空尺度的流變性,從而對(duì)語(yǔ)言教學(xué)與研究進(jìn)行了全方位、生態(tài)的闡釋。然而,生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)現(xiàn)在還處于啟蒙時(shí)期,因此,也面臨諸多挑戰(zhàn),如如何克服時(shí)空流變性帶給語(yǔ)言學(xué)習(xí)的消極影響,如何解決符擔(dān)性理解的認(rèn)知成見(jiàn)(stereotype)問(wèn)題,如何消解語(yǔ)言教學(xué)中多元文化與自我認(rèn)同構(gòu)建的矛盾問(wèn)題以及如何避免可能帶來(lái)的種族偏見(jiàn)問(wèn)題等。這些都將是今后生態(tài)語(yǔ)言教學(xué)與研究迫切需要解決的問(wèn)題。
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