成人教育概念分析
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從“成人教育”這一概念產(chǎn)生至今，人們對它的認(rèn)識始終沒有統(tǒng)一，甚至聯(lián)合國教科文組織也曾不止一次地表達(dá)過對這一現(xiàn)象的無奈。然而，作為成人教育理論體系建構(gòu)的基礎(chǔ)性概念，對“成人教育”的準(zhǔn)確界定是成人教育理論建構(gòu)、實(shí)踐改革、制度完善、科學(xué)發(fā)展的前提條件。因此，科學(xué)界定“成人教育”的概念，是成人教育理論研究的首要任務(wù)。
一、既有成人教育概念的問題分析
（一）沒有把握“成人”這一關(guān)鍵概念的本質(zhì)
“成人”作為成人教育這一概念的主體，對它的認(rèn)識，在許多定義中并沒有達(dá)成一致，大多數(shù)的定義把它界定為是“離開傳統(tǒng)學(xué)校教育以后，或者是已經(jīng)過了學(xué)齡期而無法進(jìn)入這個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)的人們”［1］。然而，在具體對“成人”這一概念進(jìn)行界定時(shí)，則呈現(xiàn)出視角的多樣性，主要表現(xiàn)為生物學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)四種觀點(diǎn)：生物學(xué)視角把成人看作是身體各方面均已成熟的人；心理學(xué)視角把成人看作是個(gè)體已達(dá)到心理和情緒上成熟的人；法律學(xué)視角把成人看作是開始享有各種法律規(guī)定權(quán)利的人；社會學(xué)視角把成人看作是能夠在社會上承擔(dān)一定角色的人。我們可以看出，從生理學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)以及教育學(xué)等視角，對成人教育的對象進(jìn)行定義，容易導(dǎo)致概念解釋的混亂，從而使對成人教育的界定難以統(tǒng)一，主要問題有以下幾個(gè)方面：第一，視角單一片面。目前的定義涉及的領(lǐng)域相對較寬泛，但每種定義都從各自的視角對“成人”進(jìn)行定義，此類定義方法僅從各自不同的角度看到了“成人”這一對象的部分特征，類似于管中窺豹、盲人摸象，以偏概全，不能對“成人”進(jìn)行全面的理解。第二，定義的深度不夠。現(xiàn)有的定義所揭示的只是成年人的社會角色和生活狀態(tài)，局限于對成年人外在表象的描述，沒有揭示成人在個(gè)體發(fā)展和社會發(fā)展中的內(nèi)在需求和歷史使命，難免有些流于表面，不能深入到成人的本質(zhì)。此外，試圖通過分別對“成人”及“教育”這兩個(gè)概念進(jìn)行界定，然后簡單疊加來完成對“成人教育”這一完整概念的定義，既不符合當(dāng)前成人教育的實(shí)際情況，也不能反映成人教育的真正本質(zhì)。可見，對“成人”的認(rèn)識既不能僅僅從其生理、心理年齡是否成熟，也不能僅僅從其社會角色定位來簡單界定，而應(yīng)當(dāng)從成人個(gè)體的主體存在和社會歷史存在的更深層面把握成人的本質(zhì)。
（二）不能準(zhǔn)確界定成人教育的內(nèi)容
成人參與和接受教育，必然會涉及到工作、生活乃至社會發(fā)展的方方面面，其教育內(nèi)容紛繁復(fù)雜，如果以此來描述成人教育的概念，將會是一件非常困難的工作。然而，既有的不少成人教育的定義，包括聯(lián)合國教科文組織對成人教育的界定，依然圍繞著成人教育的具體內(nèi)容展開，這足以表明對成人教育具體內(nèi)容認(rèn)識的重要性，但是，這些概念往往又不能窮盡成人教育的具體內(nèi)容，或多或少都會存有遺漏，同時(shí)也不能充分展現(xiàn)成人教育內(nèi)容的時(shí)代特征。其中一是已有的定義不能充分涵蓋成人教育內(nèi)容的多樣性。成人作為“成人教育”的對象，是各類社會活動(dòng)的主體。隨著成人身份的不斷切換，其學(xué)習(xí)需求也會隨之不斷變化。例如，作為一名在職員工，成人的學(xué)習(xí)需求往往與所從事的職業(yè)緊密相關(guān)；作為一名家庭成員，成人的學(xué)習(xí)需求則往往來自于復(fù)雜瑣碎的家庭生活，等等。由此可見，無論是為了工作還是為了生活，成人都會面臨著多種學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和挑戰(zhàn)，都有各自不同的內(nèi)在需求和應(yīng)對外部環(huán)境的現(xiàn)實(shí)訴求，成人教育也就不可避免地表現(xiàn)出多樣性的教育內(nèi)容。如果僅僅通過一般意義上的概括和抽象來框定成人教育的內(nèi)容，一方面可能會有遺漏，另一方面也會顯得空泛，不利于成人教育實(shí)踐的有效開展。二是已有的定義對成人教育內(nèi)容的表述不一致。鑒于成人教育內(nèi)容的多樣性和復(fù)雜性，加之成人教育明顯的地域性特征，往往會導(dǎo)致人們對其具體內(nèi)容認(rèn)識上存在一定的差異，進(jìn)而表現(xiàn)為不同定義對成人教育內(nèi)容表述的不一致。有的認(rèn)為成人教育就是掃盲教育，有的認(rèn)為成人教育應(yīng)當(dāng)是閑暇教育或終身教育等等，在一些新興國家，成人教育還包含了公民教育的內(nèi)容，例如，在以色列，來自世界各地的新移民都要在基布茲（集體農(nóng)莊）接受基本教育，他們不僅學(xué)習(xí)現(xiàn)代希伯來語，還學(xué)習(xí)對新興國家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有宗教信仰的國家里，成人教育還包括宗教這樣的教育內(nèi)容。因此，各國具體國情的不同，導(dǎo)致不同國家對成人教育的內(nèi)容在認(rèn)識上無法達(dá)成一致。三是已有的定義沒能體現(xiàn)成人教育的時(shí)代特征。成人教育的發(fā)展與人類社會的發(fā)展一脈相承，其內(nèi)容也會隨著時(shí)代的變遷與發(fā)展而進(jìn)行不斷調(diào)整。比如，成人教育在中國：二千多年前的孔子就已提出“有教無類”的教育理念，向平民傳道授業(yè)。中華民國時(shí)期，在不同的地方、以不同的名稱進(jìn)行了幾次涉及成人的教育實(shí)驗(yàn)。建國后，為提升國民素質(zhì)，國家開展了大規(guī)模的掃盲運(yùn)動(dòng)。當(dāng)下，國家更加重視成人教育的職業(yè)性內(nèi)容。另外，成人一生的發(fā)展也有很多不同的階段，相應(yīng)的，在不同階段會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)需求，學(xué)習(xí)內(nèi)容也會隨之發(fā)生變化。因此，在根據(jù)成人教育的內(nèi)容進(jìn)行定義的時(shí)候，應(yīng)意識到成人教育內(nèi)容的時(shí)代性、廣泛性和多樣性。
（三）對成人教育目的認(rèn)識差異較大
雖然在定義成人教育方面，眾多學(xué)者擅于強(qiáng)調(diào)其目的性。但處于不同立場或不同背景的學(xué)者對關(guān)于成人教育目的的認(rèn)識存在差異。注重個(gè)人成長意義、注重社會發(fā)展意義、強(qiáng)調(diào)個(gè)人與社會發(fā)展并重這三類成人教育的目的，是學(xué)術(shù)界較為公認(rèn)的。在以注重個(gè)人成長意義為教育目的一些國家的成人教育者，多會把注重個(gè)人成長和發(fā)展作為首要的教育目的，如美國成人教育學(xué)家林德曼認(rèn)為，成人教育的最終目的是為了讓人的生命獲得價(jià)值，從而使其生活充滿意義，獲得充分展現(xiàn)其特質(zhì)的機(jī)會，進(jìn)而得到新的人生目的，并為其繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)［3］。黃富順認(rèn)為，成人教育是指個(gè)體經(jīng)過青春期后，不把參加學(xué)校教育作為學(xué)習(xí)的全部，而以部分時(shí)間參加有組織的其他活動(dòng)，這種教育的目的是增進(jìn)個(gè)人態(tài)度、價(jià)值觀念以及習(xí)慣改變，或是增進(jìn)其自身智能的過程［4］（P30）；以注重社會發(fā)展為教育目的國家，以我國20世紀(jì)80年代為例，直接有效地為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)為教育政策的總目標(biāo)；以強(qiáng)調(diào)個(gè)人與社會發(fā)展并重為成人教育的目的具有更廣泛的認(rèn)同群體，如國際經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織、聯(lián)合國教科文組織等均在成人教育的概念中強(qiáng)調(diào)集體利益和個(gè)人實(shí)現(xiàn)密不可分。強(qiáng)調(diào)成人教育的目的性，是為了更好地體現(xiàn)其價(jià)值與功能。教育對于促進(jìn)個(gè)人提升、成長和社會發(fā)展并不矛盾，因?yàn)橥ㄟ^教育可以提升個(gè)人素質(zhì)，繼而促進(jìn)了社會的進(jìn)步。同時(shí)，社會的進(jìn)步發(fā)展也提供了更為有利的適宜個(gè)人發(fā)展的條件，這兩方面相輔相成。正如上文所述，不同的內(nèi)容對應(yīng)著特定的目的，因而成人教育的目的也具有不確定性。此外，成人教育是否具有明確的目的性，也是一個(gè)值得認(rèn)真研究的問題。一般認(rèn)為學(xué)習(xí)具有目的性，但在某些情境下學(xué)習(xí)者也會發(fā)生無意識學(xué)習(xí)，稱之為隱性學(xué)習(xí)。例如，在與同事的交流中，成人可以潛移默化地獲得一定的關(guān)于工作場所的知識。因而，學(xué)習(xí)可以隨時(shí)隨地進(jìn)行，而不僅發(fā)生在有明確目的的活動(dòng)中。成人教育豐富的內(nèi)涵，涵蓋了有目的的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也包括了形式多樣的無意識學(xué)習(xí)，僅僅簡單套用或機(jī)械模仿教育目的的表述，來界定成人教育的概念，不能準(zhǔn)確揭示成人教育的本質(zhì)。
（四）對成人教育組織方式認(rèn)識不一
關(guān)于成人教育組織機(jī)構(gòu)的問題的看法，可以借鑒當(dāng)前學(xué)者對成人教育概念的界定。有兩類不同的主流觀點(diǎn)被廣泛討論，其一強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的計(jì)劃性和組織性；其二則不做任何強(qiáng)調(diào)。這兩類觀點(diǎn)很好地反映了成人教育研究者在看待此問題上的不同視角。把成人教育看作是有計(jì)劃有組織的教育活動(dòng)，是大多數(shù)成人教育概念的觀點(diǎn)，如聯(lián)合國教科文組織第19屆教育大會的報(bào)告就認(rèn)為，“術(shù)語成人教育指的是有組織的教育過程的整體，而不管這些過程的內(nèi)容、水平和所用的方法是什么，不管它們是否正式或非正式，也不管它們是否延長或代替了學(xué)校、學(xué)院、大學(xué)和徒工訓(xùn)練等初始教育”［5］（P4）。另一類觀點(diǎn)認(rèn)為“自發(fā)形態(tài)”的學(xué)習(xí)活動(dòng)也屬于成人教育的范疇，這種觀點(diǎn)的突出特點(diǎn)是不強(qiáng)調(diào)成人教育活動(dòng)的計(jì)劃性和組織性。例如，張峰認(rèn)為，成人教育“以成人個(gè)體為中心，能滿足其學(xué)習(xí)要求，并能促進(jìn)其自身發(fā)展和社會整體的進(jìn)步”［6］。
二、成人教育概念難以統(tǒng)一的原因
分析現(xiàn)行成人教育概念難于統(tǒng)一的原因，既有研究者研究視角、觀點(diǎn)立場乃至學(xué)科領(lǐng)域、身處環(huán)境的制約，也有成人教育自身形式多樣、內(nèi)容繁雜、地域差異等客觀因素的影響，總括起來，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
（一）成人教育內(nèi)涵的包容性
諾爾斯認(rèn)為，“成人教育”這一術(shù)語至少有3個(gè)不同的含義：一種成人學(xué)習(xí)的過程；一種有組織的活動(dòng)；一個(gè)運(yùn)動(dòng)或一個(gè)社會實(shí)踐領(lǐng)域［7］（P14－15）。事實(shí)上，對“成人教育”的對象、內(nèi)容、目的、組織的表述都具有廣闊的包容性，范圍限定模糊而不具體，一般定義者在準(zhǔn)確把握它的邊界上存在一定困難。首先，從成人教育的對象上看，學(xué)者們關(guān)于“成人”的判斷標(biāo)準(zhǔn)仁者見仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究視角造成了成人教育對象的不確定性。另一方面，即使是從同一視角，不同的研究者對成人的界定也存在差異。其次，從成人教育的內(nèi)容上看，成人教育的內(nèi)容是極其豐富的，難以簡單枚舉或羅列。再次，從成人教育的目的上看，研究者們對成人教育的目的進(jìn)行界定時(shí)主要表現(xiàn)出兩種不同傾向，一種強(qiáng)調(diào)它的社會屬性，另一種則更加強(qiáng)調(diào)它的個(gè)人屬性，這與人們對“教育”目的的理解相似。這一問題主要源于人們對“教育”的不同理解，在本質(zhì)上是難以解決的，因?yàn)榻逃康谋旧砭痛嬖谥淮_定性。最后，成人教育的組織與目的相似，研究者的理解主要分為兩大類，一類強(qiáng)調(diào)教育的有組織性，而另一類則對此不做強(qiáng)調(diào)，上文分析既有定義的問題中已說明，在此不再贅述。
（二）成人教育實(shí)踐的復(fù)雜性
在成人教育的發(fā)展過程中，理論研究往往落后于成人教育實(shí)踐的發(fā)展，缺乏理論指導(dǎo)的成人教育實(shí)踐呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的形態(tài)。例如，建國初期民眾的掃盲教育，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展而逐漸被人們關(guān)注的職業(yè)教育，隨著社區(qū)發(fā)展而產(chǎn)生的社區(qū)教育，隨著信息技術(shù)發(fā)展而產(chǎn)生的遠(yuǎn)程教育，為提高人們生活質(zhì)量而走進(jìn)大眾生活的閑暇教育等，都充分展示了成人教育實(shí)踐的多樣性和復(fù)雜性。這也增加了成人教育理論研究的難度，條分縷析復(fù)雜多樣的成人教育實(shí)踐表象，是揭示成人教育本質(zhì)的重要一環(huán)。
（三）成人教育變遷的時(shí)代性
成人教育的概念隨著時(shí)代背景的變遷而不斷變化，在社會發(fā)展變化的過程中，有時(shí)會出現(xiàn)“成人教育”的“名”、“實(shí)”不符的情況，不能用過去的成人教育的內(nèi)涵來框定現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展變化了的成人教育的實(shí)踐，例如，在社會深刻轉(zhuǎn)型的今天，不宜再用過去的工農(nóng)教育、掃盲教育等詞語來界定成人教育概念，而應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出終身教育、終身學(xué)習(xí)等面向未來的教育理念?？梢?，對成人教育概念的認(rèn)識，也要與時(shí)俱進(jìn)，體現(xiàn)鮮明的時(shí)代特征。
（四）成人教育形態(tài)的地域性
與其他類型的教育形式相比，地域差異性是成人教育的明顯特征。不同地域的成人教育，在指導(dǎo)思想、價(jià)值追求、文化特征乃至表現(xiàn)形式等諸方面，都存在著較大的差異，不同地域的專家和學(xué)者在對成人教育進(jìn)行界定的過程中，往往依據(jù)本地區(qū)成人教育的實(shí)踐進(jìn)行提煉概括，導(dǎo)致成人教育概念的界定因地區(qū)的不同而不同。例如，1966年，在美國愛塞特市召開的第一次成人教育比較研究國際會議上，一些發(fā)達(dá)國家的學(xué)者認(rèn)為，“成人教育是那些不再進(jìn)入正規(guī)和全日制學(xué)校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動(dòng)，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴(kuò)充知識并解決個(gè)人或社會的問題為目的”［1］。這一定義將信息、欣賞能力等方面的提高作為成人教育的目標(biāo)之一，而根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)文化水平發(fā)展的不同，這樣的定義則很明顯更加符合發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，尤其是在1966年，許多發(fā)展中國家的發(fā)展水平尚不能滿足人民的溫飽，更不用說欣賞能力這一類的生活享受。
（五）成人教育定義者的主觀性
定義者受自身的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族背景、教育哲學(xué)觀念以及定義技術(shù)的影響，對成人教育概念的理解也各有不同。例如，在眾多有關(guān)成人教育的研究中，弗萊雷的解放教育思想獨(dú)樹一幟，這與他早年的生活經(jīng)歷有著密不可分的聯(lián)系。弗萊雷出生于中產(chǎn)階級家庭，1929年，世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)爆發(fā)，弗萊雷一家遭受了重大打擊。他的父親于1934年因病去世，更使年幼的他飽嘗了貧困與饑餓帶來的痛苦，目睹了下層人民的艱辛生活。因而，在弗萊雷的成人教育思想中，強(qiáng)調(diào)成人教育是一種解放的方式，而解放就是“學(xué)習(xí)者從被動(dòng)向主動(dòng)、批判、創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變”。他認(rèn)為，“成人教育是現(xiàn)代社會政治手段不可分割的一部分，而不論它們是什么政治制度”?！俺扇私逃褪欠磳浩取⒋蟊娊夥诺墓ぞ摺?。
三、成人教育概念的界定
無論從何種角度而言，成人教育的概念應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)成人教育的本質(zhì)，揭示成人教育與其他教育的根本區(qū)別。分析成人教育的本質(zhì)，我們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)遵循如下原則來定義成人教育的概念。
（一）對象明確
成人教育與其他各類教育最明顯的差異就在于它的教育對象上。幼兒教育、中小學(xué)教育的對象都是未成年的幼兒和青少年兒童，全日制高等教育的對象雖然其生理年齡已達(dá)到成年人的標(biāo)準(zhǔn)，但他們?nèi)允巧形催M(jìn)入社會、未開始正式社會生活和工作的人，而成人教育的對象主要是指那些已經(jīng)離開學(xué)校教育體系而進(jìn)入社會，承擔(dān)一定社會責(zé)任和義務(wù)的成年人。即便如此，我們也難以區(qū)分高等教育階段在校學(xué)生的“成人性”。由于“成人”內(nèi)涵的不確定性與其自身的復(fù)雜性，從當(dāng)前對成人教育概念的研究中看，在對成人進(jìn)行準(zhǔn)確界定的問題上仍然存在著很大的困難。以往國內(nèi)外定義中通常采取兩種方法來對“成人”的概念進(jìn)行定義：一種是通過多個(gè)方面的描述對成人教育的對象進(jìn)行明確界定，另一種則采取相對模糊的界定方法，如將成人界定為“社會認(rèn)為是成人的人”。鑒于對成人這一概念界定不同角度的理解，從一個(gè)或幾個(gè)角度進(jìn)行界定，都不能把握“成人”的全貌，我們認(rèn)為模糊定義的方法相對合理。
（二）目的清楚
成人教育定義中是否需要突出其目的性也是定義中的難題，每位定義者對成人教育內(nèi)涵的不同理解，會存在不同的目的觀。有的定義突出成人教育的目的性，并認(rèn)為成人教育的目的是成人教育概念的有機(jī)組成部分；有的定義認(rèn)為目的性并不是成人教育獨(dú)有的特質(zhì)，不能揭示成人教育的本質(zhì)；有的則顧及定義的簡潔性將其省略。我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)突出和強(qiáng)化成人教育的目的性，把成人教育規(guī)定為具有明確目的性的教育活動(dòng)，從而規(guī)范成人教育，防止把成人教育的外延隨意擴(kuò)大，而無助于指導(dǎo)成人教育實(shí)踐。
（三）方法科學(xué)
要準(zhǔn)確界定成人教育的概念就要采用科學(xué)的研究和定義方法。在研究方法上，綜合采用文獻(xiàn)研究法、比較研究法、調(diào)查研究法等各種方法，才能比較全面地認(rèn)識成人教育的本質(zhì)?！霸诙x方法上，‘屬加種差’方法是最常用的定義方法。運(yùn)用這一方法定義成人教育時(shí)，首先要結(jié)合其對象、內(nèi)容、目的和組織等要素，抽象出其獨(dú)有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結(jié)合起來，從而形成成人教育的定義”［8］。與此同時(shí)，也應(yīng)看到定義的局限性，完美無缺的定義是不存在的，我們不能回避它，而是應(yīng)該正視這一現(xiàn)象。
綜上所述，我們試著對成人教育的概念作如下定義：成人教育是一定社會為了滿足和促進(jìn)成年人學(xué)習(xí)、生活及發(fā)展需要而進(jìn)行的有意識的積極的社會實(shí)踐活動(dòng)。這一定義具有如下內(nèi)涵：第一，成人教育是一定社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物，并且隨著社會歷史的發(fā)展而不斷發(fā)生變化，一定的社會歷史形態(tài)和發(fā)展階段是成人教育存在和發(fā)展的宏觀背景。第二，成人教育的對象是具有主體性和自主性的成人，成人基于自己生活與發(fā)展的需要主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。第三，成人教育仍然是一種教育形態(tài)，同樣具有教育的一般屬性，即是有目的、有計(jì)劃、有組織的，這些特性可以用“有意識的”來加以概括。第四，我們認(rèn)為教育是一種對教育對象產(chǎn)生積極影響的活動(dòng)，因此，要強(qiáng)調(diào)成人教育的積極意義。
作者：李興洲 徐德娜 耿響 單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部
