語文教育學(xué)論文精選(九篇)

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第1篇：語文教育學(xué)論文范文

眾所周知，語言文字既是人們交際的工具，也是一個民族的文化載體；而“文化”不是別的，正是一個民族區(qū)別于其他民族的最主要的標(biāo)志，是民族內(nèi)部各類人群不可缺的粘結(jié)劑。著名作家余光中說得好：“中文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長在，必然漢魂不朽?！?1)著名教育家于漪則說得更加直白和干脆：“梁衡同志說民族文化是民族之根，我認為民族語言是民族文化之根，也就是‘根之根’?！?2)明乎此，我們就不難理解：提高中小學(xué)生（特別是九年義務(wù)制學(xué)生）的語文水平，確實是關(guān)系到一代又一代國民能否具有高素質(zhì)——牢牢把握民族‘根之根’的重大問題！

遺憾的是長期以來中學(xué)語文教學(xué)的情況很不理想，可以用四個字加以概括：“高耗低效”。早在1978年，呂叔湘先生就大聲疾呼改變語文教學(xué)的少慢差費現(xiàn)象，他嚴(yán)肅指出：中小學(xué)生學(xué)了十年語文，花了2700課時，幾乎占了全部課時的三分之一，結(jié)果語文仍不過關(guān)。從那時以后，又過去了許多年，可是語文教學(xué)的情況仍未基本改觀，1987年5月，國家教委曾委托華東師范大學(xué)在全國范圍內(nèi)進行了一次語文水平的調(diào)查，結(jié)果表明經(jīng)過10年教改的閱讀教學(xué)，基本上沒有取得明顯進步(3)。最近又在報上見到一個令人啼笑皆非的例子：在某所高校，一屋子大學(xué)生居然不會寫“鑰匙”二字。對此，連著名紅學(xué)家周汝昌也不由得痛切陳詞：“鑰匙之為物，體不甚巨，量不太重，而丟了它就麻煩大了。”“我愧非教育專家，自己拿不出辦法。但還想請專家們多動動腦筋，把語文教學(xué)如何在重視上再重視，提高上再提高，改革上再改革（改進、改善、改正錯誤認識和錯誤教法）?！?4)

有人也許會問：這些年來語文教學(xué)不是進行了許多改革嗎？不是總結(jié)了很多教學(xué)經(jīng)驗嗎？對此得作具體分析。一方面，語文教育界固然出現(xiàn)了于漪、錢夢龍、寧鴻彬等優(yōu)秀教師，取得了許多突出的成就，但另方面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學(xué)的東西，誠如張志公先生所說：“再有，就是這個‘論’那個‘論’，這個‘性’那個‘性’，不可勝數(shù)。”“現(xiàn)在的問題是，這種‘論’，那種‘性’患多不患少，教師們應(yīng)接不暇?！?5)張志公先生的本意自然不是反對進行理論研究，而是感到語文教改中不著邊際、經(jīng)不起實踐檢驗的高談空論太多了，為此，他又懇切地要求大家好好研究：“中學(xué)語文教學(xué)如何往前走？我們喊了多年‘教改’‘教改’，改了些什么？改向何處？”(6)

如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸，怎樣不辜負這位教育前輩的囑托和期待？看來，只有遵循實事求是的原則，認真下一番正本清源、去偽存真的功夫，才能走出誤區(qū)——切實改變語文教改中的種種形式主義傾向，進而踏上教學(xué)改革的康莊大道。

誤區(qū)之一：片面理解知識和能力的關(guān)系

中學(xué)語文教學(xué)的一個重要誤區(qū)是：沒有辯證地如實地理解語文知識和語文能力的關(guān)系。

怎樣提高學(xué)生的語文水平？一個現(xiàn)成的習(xí)慣的答案是：把學(xué)生學(xué)到的語文知識轉(zhuǎn)化為能力。

乍聽這番回答似乎無可非議，學(xué)習(xí)其他學(xué)科不正是遵循“知識轉(zhuǎn)化為能力”的普遍規(guī)律嗎？學(xué)習(xí)語文又怎能例外？但若深入思考，此種回答就大可商榷了，須知在語文教學(xué)中，知識和能力的關(guān)系，要遠比其他學(xué)科來得復(fù)雜，我們平常愛說語文學(xué)科的特殊性，在很大程度上正是表現(xiàn)在這里。

究竟應(yīng)該怎樣把握語文知識和語文能力的關(guān)系？筆者認為有必要在以下幾個方面達到共識：

一、學(xué)習(xí)本民族語言并非從零開始，很多情況下常常表現(xiàn)為“能力在先，知識在后”

學(xué)習(xí)母語和學(xué)習(xí)外語迥然不同，不是一無所有，不是從零開始。每個人從牙牙學(xué)語起，就一直在母語的環(huán)境中模仿著，學(xué)習(xí)著，這就決定了母語的知識和能力的關(guān)系有其獨特的表現(xiàn)。按照語言學(xué)理論，人們學(xué)習(xí)母語可分為兩個過程：一是兒童時期在不知不覺中自發(fā)地學(xué)得的過程，語言學(xué)家把“這種無明確目標(biāo)的、自發(fā)的掌握語言的過程稱為‘語言習(xí)得’。”(7)需要補充的是，這種過程可以伴隨一個人的終身，不少成年人有較強的運用語言文字的能力，但你若是問他們究竟學(xué)習(xí)了哪些語文知識？他們很可能答不上來，這就是一個有力的證明。另一種過程是有目標(biāo)有步驟地掌握語言的過程，語言學(xué)家稱之為“語言學(xué)得”。凡是一個人從上學(xué)讀書，開始接觸語文課本，接受老師的講授和指點起，就開始了“語言學(xué)得”的過程。當(dāng)然，有目標(biāo)有步驟地學(xué)習(xí)語言文字的途徑是多方面的，并不限于上語文課一種。另外，即使開始了“語言學(xué)得”的過程，也并不排斥在日常生活中的“語言習(xí)得”，對此不能截然分割，作簡單機械的理解。

明確了“語言習(xí)得”和“語言學(xué)得”的區(qū)分，我們就可以進一步探討語文知識和能力的關(guān)系了。不妨說，在“語言習(xí)得”過程中，“能力在先，知識在后”是普遍規(guī)律。就拿幼兒園兒童來說，別看他們年齡小，他們已經(jīng)會說不少互相連貫的話，具有相當(dāng)可觀的口頭表達能力了。這種能力是如何形成的？當(dāng)然是不斷模仿和實踐的結(jié)果，而不是先學(xué)習(xí)知識再轉(zhuǎn)化為能力的結(jié)果。他們拿著蘋果，會說它像自己的臉龐，吃著月餅，會說它像天上的月亮，這說明他們已經(jīng)開始學(xué)習(xí)打比方了，此時有無必要告訴他們有關(guān)比喻的定義？我看是大可不必的。

有人也許會問：你舉出的是兒童的例子，如果是中學(xué)生，情況就會不一樣吧？我們說，中學(xué)生、成年人當(dāng)然不同于兒童，但正像我們上面說過的，不能把“語言習(xí)得”和“語言學(xué)得”截然分開，前者可以伴隨一個人的終身，就此而言，“能力在先，知識在后”可說是人們學(xué)習(xí)語言的普遍規(guī)律。更為重要的是：人們只有在日常的不間斷的“語言習(xí)得”的過程中積累、熟悉了大量的語言材料，到一定的時候傳授給他們語文知識，后者才會發(fā)生良好的作用，也就是說這樣的“語言學(xué)得”過程才會是切實有效的。就象兒童們先學(xué)會了打比方，等到年齡稍長，有實際必要的時候再告訴他們有關(guān)比喻的知識，才能事半功倍，否則一切知識的傳授都會變成水中之月，鏡中之形，一旦轉(zhuǎn)過身去，就會白費精力，一無所有！

二、學(xué)習(xí)語文知識只是手段，提高運用語言文字的能力才是目的

章熊在《語文教學(xué)沉思錄》(8)中發(fā)表過一番精辟的見解：“準(zhǔn)確地說，語文課所涉及的，不是‘語言’，而是‘語言的運用’。沒有注意到二者的區(qū)分，是當(dāng)前語文教學(xué)的弊病之一。”（著重號是原文就有的）這番話值得廣大語文教師三思。想想吧，我們?nèi)绻褜W(xué)習(xí)母語所遇到的問題和語言學(xué)所研究的問題簡單地等同起來，如果要學(xué)生像研究語言學(xué)一樣來學(xué)習(xí)語文，那就會產(chǎn)生一系列的弊?。海ㄒ唬┚徒虒W(xué)內(nèi)容而言，勢必把語文知識不斷地深化、細化、系統(tǒng)化，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生無所適從，負擔(dān)過重。（二）從教學(xué)方法來說，因為不少語文知識如專門的術(shù)語、概念、規(guī)則等都是學(xué)生未曾聽說過的，勢必導(dǎo)致教師滿堂灌輸，學(xué)生被動聽課。（三）從教學(xué)目的來說，很容易產(chǎn)生本末顛倒、主次易位的結(jié)果。教師在課堂上傳播必要的知識和概念，本應(yīng)該緊緊依附于課文的語言材料，始終著眼于提高學(xué)生運用語言文字的能力，但由于教師的認識發(fā)生了偏差，結(jié)果讓學(xué)生圍著這些知識、概念打轉(zhuǎn)，把好端端的課文丟在一旁，而把語文知識上升成為學(xué)習(xí)的目的和中心，這就難免失之毫厘，差以千里了。常見的語文教學(xué)的通病正是如此，有一位中學(xué)語文教師作了如此深刻而形象的概括：“現(xiàn)在的小學(xué)語文教學(xué)，教‘春天來了，燕子飛回來了’，其實即使不教，孩子們也會說這句話。到了三年級四年級，就教他們：‘春天’是‘主語’，‘燕子’也是‘主語’；‘來了’和‘飛回來了’是‘謂語’。到了初中，要告訴他們，這是一個復(fù)句。到了高中，他們知道了，盡管是個復(fù)句，但它是‘并列關(guān)系’、‘承接關(guān)系’還是‘因果關(guān)系’，還可以商榷……”(9)請看，這種教法不正是主次顛倒、把手段當(dāng)成目的的典型表現(xiàn)嗎？筆者當(dāng)然不是籠統(tǒng)地反對講授有關(guān)主語、謂語、簡單句、復(fù)句等語文知識，問題是在此時此地（而不是彼時彼地——非講這些語文知識不可的時候），如此糾纏于復(fù)句的性質(zhì)有無必要？對于提高學(xué)生的語文水平又有什么作用？把這些要商榷的內(nèi)容留給語言學(xué)家去研究不是更好嗎？

三、知識要求分門別類，能力重在綜合運用

語文知識包括的范圍很廣，如要認真研究，必然要求分門別類，條分縷析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究語音學(xué)、文字學(xué)、語法學(xué)，還是研究修辭學(xué)、文章學(xué)、邏輯學(xué)，盡皆如此，概莫能外。但一旦談到學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，情況就不同了，我們并不要求學(xué)生成為精通各類語文知識的專家，只是希望他們切實提高語言文字的運用能力，而運用語言文字的特點就在于綜合性，哪怕是簡單的一句話，寫下的幾行文字，都會包含各種不同的語文知識在內(nèi)。這就在語文教學(xué)中產(chǎn)生了一個尖銳的矛盾：學(xué)生既然不可能先分門別類地學(xué)完文字學(xué)、語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)等系統(tǒng)知識，然后才開始執(zhí)筆作文，開口講話，那又該怎樣將這些自成系統(tǒng)的語文知識有效地滲透在語言的綜合運用中去呢？全面地回答這個問題是一個龐大的學(xué)術(shù)研究課題，本文只想簡單地談兩點看法：（一）必須堅持語言運用的綜合性特點（幼兒識字情況有些特殊，此處不贅），引導(dǎo)學(xué)生好好熟讀課文，不斷積累語言材料，學(xué)習(xí)時重在整體感悟，力求融會貫通。任何語文知識的講授都不應(yīng)該和上述學(xué)習(xí)、運用語言的過程、規(guī)律相悖離。（二）要把語文知識從各自的系統(tǒng)中分解出來，根據(jù)提高學(xué)生運用語言文字能力的要求，重新進行排列、組合、交織和滲透，同時教師在講授知識時要貫徹精要、易懂、有用的原則，注意和學(xué)生的語言實踐緊密結(jié)合起來，切忌分門別類，求多求全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會知識的系統(tǒng)性和能力的綜合性這二者之間的現(xiàn)實矛盾，常常對前者情有獨鐘，誤把知識的系統(tǒng)性當(dāng)成了教學(xué)的科學(xué)性，以致在課堂上不講比喻則罷，一講就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不講論證則罷，一講就是歸納論證、排比論證、遞進論證、正反論證、因果論證……據(jù)說這還不算多，有一本“教學(xué)指導(dǎo)書”竟然列出了十一種論證方法要學(xué)生掌握，照我們看，即使是精于議論文寫作的名家大師也未必會把這些條條框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘學(xué)子！這顯然是看錯了對象，把學(xué)生當(dāng)成了研究修辭學(xué)、文章學(xué)的特殊群體，把有關(guān)修辭學(xué)、文章學(xué)等專門知識原封不動地搬到中學(xué)課堂上去了，如此這般，學(xué)生怎能不畏而卻步？日積月累，語文教學(xué)又怎么會不“高耗低效”？

還應(yīng)該談?wù)劗?dāng)前語文界的一個熱門話題：“語感教學(xué)”。不少語文教育前輩對“語感”作過扼要的敘述，如葉圣陶先生說：“文字語言的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練語感，就是對于語言的銳敏的感覺?！?10)呂叔湘先生說：“語文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力?！?11)有些教師大概鑒于語文教學(xué)效果不理想，因此把目光轉(zhuǎn)移到“語感”問題，進而提出“語感教學(xué)是語文教學(xué)的突破口(12)”等口號。這些教師的想法是無可非議的，問題是要正確把握“語感”的精神實質(zhì)。照筆者看來，所謂“語感”，乃是指對語言文字的直覺感受能力，它是一種悟性——一種滲透了理性的感性，一種經(jīng)過長期的漸進的訓(xùn)練以后迅速作出的直接反應(yīng)。究其實，“語感”的核心仍然離不開語言運用的“綜合性”。不能設(shè)想，一個只掌握了若干語文知識而缺少語言綜合訓(xùn)練的人會具有較強的“語感”。要把葉圣陶等前輩有關(guān)“語感”的教導(dǎo)付諸實施，就得做到：（一）緊扣語文的“綜合性”特點，使學(xué)生積累盡可能多的語言材料；（二）語文知識的講解要精到，易學(xué)，緊密結(jié)合學(xué)生運用語言的實踐；（三）在培養(yǎng)學(xué)生“語感”的時候，要善于從感性上升到理性，譬如學(xué)生聽到別人所說的話，憑自己的“語感”覺得不怎么通順（這種直覺是很可貴的，也不是一朝一夕能夠培養(yǎng)起來的），這時就得引導(dǎo)學(xué)生好好想一想：為什么不通？是語法上不通，還是邏輯混亂？或是語法、邏輯都對卻不那么符合情理？（這種理性的點撥雖然不必長篇大論，卻是極其必要的，也是衡量教師本身語言功底的一個標(biāo)志。）

由此可見，只有聯(lián)系語言綜合性的特點，才能領(lǐng)會“語感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌爐灶，去搞誰也說不清的“語感實踐”、“語感機制”等，恐怕難免南轅北轍，適得其反。

四、對各類知識應(yīng)區(qū)別對待，不宜一概而論

張志公先生早在十年前與《語文學(xué)習(xí)》編者談話中就指出：“知識與能力，何者在前，何者在后，并不是都一樣的。有的知識可以立即轉(zhuǎn)化為能力，有的知識多少天、多少個月、多少年才能轉(zhuǎn)化為能力，而且有的知識可以化為能力，有的好象不能轉(zhuǎn)化，不能一概而論?！边@番話十分重要，它告訴我們：“知識”和“能力”二者并不是如響應(yīng)聲，如影隨形，始終存在著完全對應(yīng)的關(guān)系，下面對此再作一些補充。

有一類知識是基本的，如字的形、聲、義，應(yīng)該隨時點撥，要求學(xué)生認真記住。

有一類知識技能性較強，如按部首查詞典，不必多講，但要學(xué)生反復(fù)練習(xí)，逐漸熟練。

有一類知識彈性很大，回旋余地很廣，如造句時要求詞語搭配得當(dāng)，籠統(tǒng)地講，講不了多少，但若聯(lián)系到語言實踐，可說是層出不窮，變化莫測，有時連著名作家也會出現(xiàn)搭配不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，如《北京人》原稿中有這樣一處文字：“江泰（口里叼著一個煙斗，冒出縷縷的濃煙。）……”修改稿中刪去了“煙”的修飾語“濃”字，因為“縷縷”多半表示細長的意思，和“濃”字搭配不當(dāng)，所以應(yīng)刪去。象這類知識，教師不必抽象地空講，而應(yīng)選擇典型例句，適當(dāng)講解，讓學(xué)生舉一反三，了解用詞造句的奧妙細微之處，象上舉作品中這個例子，就是頗富啟發(fā)性的。

有一類知識理論性較強，如修辭中什么叫比喻、象征等，就要從學(xué)生的水平出發(fā)，深入淺出，即既要講準(zhǔn)確，又不能太繁雜太深奧。其實，古人也有這方面的例子，如古人講“賦比興”的“比”，常常援引朱熹的說法：“以彼物比此物也?！碧劝船F(xiàn)代語言學(xué)觀點分析，此話在邏輯上犯了“同義反復(fù)”的錯誤，講了等于沒講，但既然古人都能理解朱熹所說的是什么意思，這就夠了，何必非要扭住詳盡的抽象的定義不放？

有一類知識不必記住，讓學(xué)生學(xué)以備查，日后到需要時再去查閱有關(guān)的書籍即可，如干支、職官等古代文化史知識，典型、意境等文藝?yán)碚撝R，教師不必多講，讓學(xué)生有些粗淺的了解就可以了。

在區(qū)別對待語文知識時，我們還應(yīng)該懂得以下兩點：（一）語言知識有很強的實踐性，不少語言現(xiàn)象是約定俗成的，很難完全用純而又純的理論、條條去概括，如漢語中數(shù)量詞的運用就是如此。人們常說漢語數(shù)詞多用“三”、“九”等詞，這自然不錯，但成語中不也有“說一不二”、“朝三暮四”、“學(xué)富五車”嗎？又該如何解釋呢？筆者有一次與外國留學(xué)生聊天，問他們漢語中什么最難學(xué)？他們的回答大出我的意料之外，說是量詞最難學(xué)。不過仔細想想也對，量詞的形成雖然有一定的規(guī)則（如與衡量的對象的形狀有關(guān)），但這些規(guī)則并不是萬能和囊括無遺的，為什么我們說“一頭馬”而不說“一頭狗”？說“一張紙”而不說“一片紙”。（我們不也有“紙片”這樣的詞語嗎？）總之，明白了語言的實踐性和約定俗成的特點，我們就不會過分迷信于理論，就會花大力氣抓好實實在在的語言訓(xùn)練。

（二）按理說，語言知識是從語言運用中抽取出來的帶有規(guī)律性的認識，學(xué)習(xí)它可以幫助我們更加自覺有效地掌握各種語言現(xiàn)象。但世上的事情是復(fù)雜的，有時候這種“抽取”即理論概括未必科學(xué)，未必經(jīng)得起語言實踐的檢驗，張志公先生就曾一針見血地指出：“實事求是地說，到現(xiàn)在為止，恐怕還沒有任何一部是真正的漢語的漢語法”，中學(xué)語法難教的“根本原因在于語法系統(tǒng)無論哪個流派哪個學(xué)派都是從西方引進的?！?13)這類現(xiàn)象是否只限于語法學(xué)？不一定?？傊靼琢诉@一切，我們就可以更好地以提高學(xué)生的語言能力為依歸，在知識的海洋中自由遨游，主動揀取，而大可不必因為自己不是“學(xué)者”、“專家”，就對有些“知識、理論、專著”誠惶誠恐，忙不迭地販賣給學(xué)生。

誤區(qū)之二：忽視了習(xí)慣的中介作用

提到習(xí)慣，人們并不陌生，不管是生活習(xí)慣，還是學(xué)習(xí)習(xí)慣，人們經(jīng)常談到，也有督促和要求，為什么這里還要用整整一節(jié)的篇幅來談?wù)撍兀?/p>

現(xiàn)實情況并不如我們想象的那樣簡單。近年來論語文教學(xué)的專著出了不少，但其中以足夠的篇幅論述語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的并不多見；語文教師們平時談?wù)摻虒W(xué)改革，可能是對“一分為二”作了簡單的狹隘的理解，常常在“知識”和“能力”這二者之間兜圈子，獨獨忘了培養(yǎng)習(xí)慣的重要性；更多的人（包括家長和學(xué)生本身）盡管也籠統(tǒng)地知道要培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但究竟應(yīng)培養(yǎng)哪些習(xí)慣以及這些習(xí)慣的實際意義何在，卻不甚了了……

筆者認為，盡管“習(xí)慣”既非“知識”，亦非“能力”，卻是“知識”轉(zhuǎn)化為“能力”的重要中介，是學(xué)生們主動提高語言能力的內(nèi)在動力和可靠保證，不妨先從一個例子談起——

六十年代初期，葉圣陶先生曾到上海召開過一次小型的語文教師座談會，筆者有幸與會聆聽葉老談話。葉老談著談著，順手拿起一本教科書朗讀起來，與眾不同的是他竟然連文中所有的標(biāo)點符號都一起讀了出來，與會的七、八位教師莫不面面相覷，不明其所以然。只見葉老微微一笑，隨即談了他的主張，大意是：現(xiàn)代印在紙上的文章都是有標(biāo)點符號的，但一旦讀了出來，除了少數(shù)問號、感嘆號等易于為聽眾所察覺外，多數(shù)是聽不出來的，教師在課堂上不妨有選擇地把一些精彩的段落連同標(biāo)點符號一起讀出來，這樣做有助于培養(yǎng)學(xué)生使用標(biāo)點符號的習(xí)慣。此話一出，大家才恍然大悟，茅塞頓開。

三十多年過去了，可我仍未忘記葉老慈祥的笑容和懇切的教誨，后來我又讀到了葉老一些相關(guān)的教導(dǎo)：“其二，是關(guān)于語文教學(xué)的任務(wù)：教語文是幫助學(xué)生養(yǎng)成使用語文的良好習(xí)慣?！薄敖淌菫榱瞬唤?。”(14)更感到獲益匪淺。寫到這里，順便談一點想法，像葉老這樣眼睛向下，真正從莘莘學(xué)子學(xué)習(xí)語文的現(xiàn)實狀況出發(fā)，總結(jié)出一些帶規(guī)律性的理論，才談得上“真性情”、“真學(xué)問”，才是教育大家的風(fēng)范。遺憾的是當(dāng)前語文教育界的學(xué)風(fēng)和文風(fēng)并不那么正，有的坐而論道，不著邊際，有的堆砌術(shù)語，晦澀難解，還有人如于漪老師在一次講話中所說：“現(xiàn)在搞科研、寫論文有一種不好的風(fēng)氣，即用貼外國標(biāo)簽的辦法，仿佛寫文章是為了替外國人的觀點提供一點例證，結(jié)果是搬用外國名詞講了一通中國人聽不懂的話！”兩相對照，真令人感慨系之！

回過頭來，再聯(lián)系葉老在座談會上朗讀課文的例子，我們認為至少可以得到如下幾點啟示：

第一，要把培養(yǎng)良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣提到“語文教學(xué)任務(wù)”的高度來認識，予以足夠的重視。

第二，為了培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師本身要以身作則，帶頭實行。

第三，學(xué)習(xí)習(xí)慣不是一個籠統(tǒng)的概念，必須從實際出發(fā)，提出明確的要求，采取有力的措施。

明確這幾點以后，再來看看習(xí)慣所具有的“中介”作用和“保證”作用。

語文學(xué)習(xí)中有些要求，如單以“知識”角度而言，難度并不大，但如要使之轉(zhuǎn)化為“能力”，卻非得經(jīng)過良好習(xí)慣的“中介”不可，譬如寫文章要做到句逗分明、段落分明，誰不知道不贊成呢？什么地方該用逗號，什么地方該用句號，寫到哪里該另起一段，并不是什么復(fù)雜難解的語文知識，要不了幾分鐘即可講完，可是不少學(xué)生從小學(xué)讀到中學(xué)畢業(yè)，不寫作文（也包括平時的書信、通知等說明文字）則罷，一寫就是一逗到底，只在最后用上一個句號；一段到底，眉毛胡子一大把，令人難以卒讀。有些教師對此并不著急，以為學(xué)生反正已經(jīng)懂得了分清句逗和區(qū)分段落的知識，只要以后正式考試作文時能照著辦就是了。殊不知學(xué)生作文時區(qū)分段落和分清句逗的過程，實際上就是不斷理清思路、使自己的思考和表達具有嚴(yán)密的層次感和邏輯性的過程。如果平時學(xué)生不養(yǎng)成這方面的良好習(xí)慣，久而久之，必然會削弱自己縝密的思維能力，這樣，學(xué)生光在道理上懂得分段、標(biāo)點等知識又有何用？我們前頭提到的習(xí)慣的“中介”作用，其真實的含義即在于此。

還應(yīng)該強調(diào)指出，“習(xí)慣”不同于“知識”和“能力”。知識不講就成空白，能力不會就是不會，習(xí)慣卻永遠不會是空白，永遠在起作用，不是對學(xué)習(xí)起良好的推動作用，就是起負面的消極作用。而一旦消極的不良習(xí)慣形成以后，很可能伴隨終身，貽害無窮！所有教師對此不能不高度重視，嚴(yán)肅對待。

葉老多次強調(diào)指出：“教是為了不教?！比绾呜瀼剡@一主張？我看關(guān)鍵就在于教師執(zhí)教過程中有意識地養(yǎng)成學(xué)生良好的習(xí)慣，使之終身受用。同樣，目前有些教師提倡“大語文教育觀”，認為“語文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等?！蔽艺J為教師在課堂之外指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文，也應(yīng)以培養(yǎng)習(xí)慣為主，這比單純地傳授一些知識不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（詞）就查詞典、寫文章以前先擬提綱、閱讀范文隨時圈點等習(xí)慣，對學(xué)習(xí)語文所起的作用不管怎么估計都不會高。有時一些良好習(xí)慣的形成可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，成為日后自覺地推動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，錢夢龍老師就曾敘述過自己讀書時的體會：“我遇到了一位極好的國文老師”，“喜歡用評點法，讓我們在書上圈圈點點，并在書眉上寫下自己的感受”，這樣做，“不僅提高了我學(xué)習(xí)國文的趣味，而且鍛煉了閱讀、思考的能力，對寫作也產(chǎn)生了有益的影響?！卞X夢龍老師動情地說，他今天的讀寫能力，“尋根溯源，就是在那時打下的基礎(chǔ)?！?15)即此一例，就可看出良好習(xí)慣的影響是如何既深且巨了。再聯(lián)系葉老把培養(yǎng)習(xí)慣看作語文教學(xué)的基本任務(wù)等言論，我們當(dāng)能更加深刻地理解這個問題的緊迫性。

培養(yǎng)習(xí)慣既然如此重要，廣大教師也不否認這一點，為什么在實際的教學(xué)工作中仍然收效甚微呢？恕筆者直言，癥結(jié)在于不少教師本身就沒有養(yǎng)成良好的習(xí)慣，對不良習(xí)慣漠然置之，并無切膚之痛。有一個典型的例子頗能說明問題，六十年代初筆者在上海一所重點中學(xué)擔(dān)任語文教研組長，有一次華東師大中文系應(yīng)屆畢業(yè)生來校實習(xí)，我發(fā)現(xiàn)有二、三位實習(xí)生課堂教學(xué)語言不流暢，帶有不少“這個、那個”等口頭禪，由于我過去也有這方面的問題，以后花了好大氣力才改正，所以當(dāng)即向他們指出：不許在上課時出現(xiàn)口頭禪，否則將影響實習(xí)的成績考核。當(dāng)時這幾位實習(xí)教師思想不通，認為在“語文教學(xué)法”一類書籍中固然提到教學(xué)語言要干凈、有感情，但并未規(guī)定不許講口頭禪，再說自己講口頭禪已成習(xí)慣，一時間如何改變得了？我回答他們說盡管自己沒有學(xué)過很多教育學(xué)、心理學(xué)專著，但教學(xué)實踐告訴我，教師在課堂上不斷地“這個、那個”，一是必然使學(xué)生感到疲勞、厭倦，二是也表明自己的思想沒有高度集中——“頭腦”管不住“嘴巴”，久而久之，必然影響自己的思維和表達能力。這幾位實習(xí)老師后來照我的意見做了，取得了較好的教學(xué)效果。有趣的是實習(xí)結(jié)束以后，我接到了其中一位實習(xí)生的來信，提到他此次學(xué)習(xí)的最大收獲是改變了動不動就講口頭禪的習(xí)慣！這封來信使我思考了很久，是啊，師范大學(xué)學(xué)生的知識要考核，能力要評估，唯獨習(xí)慣無人過問。我們什么時候能夠看到這樣一本“語文教學(xué)法”專著，其中以足夠的篇幅對各類習(xí)慣的作用詳加剖析，并以實際的調(diào)查數(shù)據(jù)使人們一目了然呢？什么時候我們能夠看到更多更好的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)，像福州一中陳日亮老師那樣“以自己聽、說、讀、寫的方法習(xí)慣認真指導(dǎo)學(xué)生”(16)，開展“得法（指導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的讀書方法）養(yǎng)習(xí)（訓(xùn)練良好的讀寫習(xí)慣）”的教改試驗?zāi)兀?/p>

誤區(qū)之三：機械理解語文教學(xué)的“序”

語文教學(xué)有沒有“序”？如何看待語文教學(xué)的“序”？這是一個長期以來困擾著語文教師的主要問題。

對此存在著兩種不同的見解。有些人認為語文和數(shù)理化不同，語文教材前后的連貫性不強，教學(xué)中的隨意性較大，學(xué)生多學(xué)幾課少學(xué)幾課沒有關(guān)系，因此無序可談。大多數(shù)教師認為語文教學(xué)同樣有序可尋，應(yīng)該努力克服教學(xué)的無序狀態(tài)，有些教師還圍繞“系統(tǒng)化”、“序列化”進行了探索，如陸繼椿老師的“一課一得，得得相連”的教學(xué)方法，魏書生老師繪制的“語文知識樹”，就是兩個突出的例子。

“序”是各門學(xué)科的科學(xué)性的必然要求和外在表現(xiàn)。語文教學(xué)從根本上來說，當(dāng)然也應(yīng)遵照“循序前進”的原則，問題是語文教學(xué)的“序”有其特殊性，這個特殊性就是大體須有，具體則無。對此沒有清醒的認識，仍然會使我們走入誤區(qū)。

一、語文教學(xué)的“序”不是簡單地呈現(xiàn)為直線發(fā)展的形式

數(shù)理化教學(xué)的“序”表現(xiàn)為“甲乙丙丁”這樣不斷遞進和發(fā)展的形式。一般來說，“難”（丙、?。┌恕耙住保住⒁遥?，“后者”（丙、?。┌恕扒罢摺保?、乙）。會解代數(shù)二次方程的，肯定會解一次方程，會乘除的肯定會加減。學(xué)習(xí)語文就不同了，它需要時時回顧，不斷反復(fù)，據(jù)專家統(tǒng)計，小學(xué)一年級學(xué)生所識的字，大約近40％要回生，除少數(shù)外，大部分要在二年級返熟；小學(xué)二年級所識的字將近20％要回生，大部分要在三年級返熟。這就說明小學(xué)生認識了新的字，不等于記住了以前認過的字，“后者”并不一定包容“前者”。又如中學(xué)生寫作文，一般來說，先練習(xí)記敘文，其次練習(xí)說明文，最后練習(xí)議論文，但能否說到了練習(xí)議論文階段，寫記敘文就不成問題了？不，還得時時回過去練習(xí)記敘文，否則就不可能寫出“夾敘夾議”的好文章。再如寫說明文是否一定比寫議論文容易，也不盡然。凡此種種，說明語文學(xué)習(xí)的“序”大體須有——否則就會陷入完全的“無序狀態(tài)”，但具體則無——不是呈現(xiàn)為直線的形狀。那種“一課一得，得得相連”的“直線”般的教學(xué)模式恐怕是并不科學(xué)的。

二、不能用知識的“序”代替能力的“序”。

六十年代初期語文教育界提倡“落實雙基”。從不要把語文課上成政治課來說，這一主張是有積極意義的，但也有局限性，就是把語文教學(xué)看成是先講授“基礎(chǔ)知識”再來進行“基本訓(xùn)練”的過程。其實，語文課要訓(xùn)練的是“能力”而非單純的“知識”。此中道理前頭已作了詳盡闡述，此處不贅。遺憾的是，“知識”的系統(tǒng)性對教師的“誘惑力”很大，稍不注意，就會輕車熟路，逐點講來，至于如何由淺入深地排列能力訓(xùn)練的“序”，那就顧不上了。舉例來說，你要是翻開一本修辭學(xué)論著，可以在目錄頁上發(fā)現(xiàn)幾十個“辭格”一字兒排開，煞是壯觀，要是逐項講授，該是何等系統(tǒng)而又方便！可惜那是知識傳授的“序”，不能照搬，只得另作安排：（1）有些辭格如回文、頂針等，用得并不普遍，可以略而不提。（2）設(shè)問、排比等辭格在課文中用得很多，但可以結(jié)合“句式”進行講授，不必單獨進行。（3）比喻、象征等辭格，使用既廣，把握又難，就得作為重點內(nèi)容，不過這中間仍有區(qū)別，以先講“比喻”為宜，因為象征從廣義上來說也是一種比喻。此外還有第4、第5等點可談，總之必須結(jié)合學(xué)生的語言實踐，按照能力的難與易、簡與繁作出新的組合和排列。語文教學(xué)（包括辭格教學(xué)）的專家之所以不同于語言學(xué)家（包括修辭學(xué)家），不也由此可見端倪嗎？

三、以“讀”為本安排教學(xué)的“序”。

語文能力可以分解為“聽、說、讀、寫”四項，這就產(chǎn)生了一個問題：在訓(xùn)練學(xué)生的語言能力時如何處理好這四者的關(guān)系？我認為應(yīng)以“讀”為本，帶動其他幾項，做到有機結(jié)合。值得注意的是，五十年代提“聽說讀寫”，到了1986年國家教委頒發(fā)的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》，前后的順序改為“讀寫聽說”?？梢詳嘌裕@一變化反映了語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，并不是任意安排的，目前那種不重視閱讀，只搞大量書面練習(xí)和“題海戰(zhàn)術(shù)”的做法，顯然是和語文教學(xué)的“序”相悖離的。至于“讀寫聽說”之間種種錯綜復(fù)雜的關(guān)系，那就說來話長，無法展開了。

誤區(qū)之四：片面追求新奇的“教學(xué)模式”

近年來，好幾位語文教學(xué)前輩提出要反對教學(xué)中的形式主義，劉國正先生向筆者說：“語文教學(xué)要返樸歸真。”張志公先生說得更加尖銳：“目前，新花樣，新術(shù)語，華而不實的玩意兒，患多不患少；新方法，可操作的，行之有效的，患少不患多。要總結(jié)出這可操作的，有實效的方法，提高教學(xué)效率。(17)”

凡是成功的“教學(xué)模式”，都是優(yōu)秀教師們長期教學(xué)經(jīng)驗的積累和升華，是他們“高素質(zhì)”、“厚功底”的綜合體現(xiàn)。不少語文教師反映那些優(yōu)秀教師的課確實上得好，但自己學(xué)不了，其原因蓋在于此。至于功力不夠而又急于構(gòu)建新的“教學(xué)模式”，或是滿足于堆砌一些“新術(shù)語”，那就不可取了。

“學(xué)不了”怎么辦？通常的回答是“提高自己的素質(zhì)”。這樣回答自然沒有錯，問題是提高素質(zhì)是漫長的過程，當(dāng)前怎么辦？少數(shù)語文教師全面提高素質(zhì)以后，也許可以成為又一批“教學(xué)新星”，但大多數(shù)教師怎么辦？看到這里，大家也許會感到張志公先生主張多研究“可操作的、有實效的辦法”是多么切合實際了。

照我看來，語文教學(xué)中求“新”求“異”固然很重要，求“同”或者說得確切一點“同中求異”，也不能缺少。語文學(xué)習(xí)是有內(nèi)在規(guī)律的，“讀書百遍，其義自見?！惫磐駚?，大體如此，這就是“同”，當(dāng)然，時展了，要學(xué)習(xí)的課程很多，讀上“百遍”已不可能，得再研究一下，這就是“異”。又如古代啟蒙時學(xué)習(xí)“對對子”，既生動又有效，可讓兒童逐漸了解詞性和詞義，三味書屋的塾師提出“獨角獸”，少年魯迅立刻對之以“比目魚”，何等的聰慧機智！對于這種“行之有效”的作法，我們在教學(xué)中不也可以作一番“同中求異”的改造和發(fā)展嗎？此外，古人和今人在“讀寫聽說”方面摸索了很多“可操作”的作法，均值得我們認真借鑒、發(fā)展和改造。

總而言之，與其眼睛向上，急于求成，構(gòu)建“整套”的“全新”的“教學(xué)模式”，還不如腳踏實地，逐項進行，圍繞一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。沒有疑問，這種研究和揣摩不是你攻倒我，我否定你，而是“同中求異”——不斷的積累、充實、補充。相信這樣堅持下去是會有收獲的，不知語文教育界人士以為如何？

注：

(1)《語文學(xué)習(xí)》1995年第1期封二題字。

(2)《上海教育學(xué)院院報》第128期。梁衡同志的說法參見梁衡：《語言文字是民族生命的一部分》，載《語文學(xué)習(xí)》1996年第2期。

(3)轉(zhuǎn)引自權(quán)曙明：《閱讀教學(xué)的觀察與思考》，《語文學(xué)習(xí)》1996年第6期。

(4)《會寫“鑰匙”的大學(xué)生……》，《光明日報》1997年8月6日。

(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解決的實際問題》、《中學(xué)語文教學(xué)》1997年第1期。

(7)章熊：《我們是怎樣學(xué)習(xí)語言的》，《中文自修》1997年第2期。

(8)《中學(xué)語文教學(xué)》1997年第2期。

(9)吳非：《天空只能是“藍藍的”嗎？》、《新民晚報》1996年5月4日。

(10)《葉圣陶論創(chuàng)作》，上海文藝出版社1982年版。

(11)《學(xué)習(xí)語法培養(yǎng)語感——訪呂叔湘先生》，《語文學(xué)習(xí)》1985年第1期。

(12)見王尊政：《漫談?wù)Z感教學(xué)（上）》，《中學(xué)語文教學(xué)》1993年第10期。

(13)《答＜語文建設(shè)＞記者問》，《語文建設(shè)》1995年第2期。

(14)《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版。

(15)《從我學(xué)語文的經(jīng)歷說開去》，《文匯報》1992年4月10日。

第2篇：語文教育學(xué)論文范文

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；語文教師；基本素養(yǎng)

2013年10月22日，北京市教育考試院公布中高考改革方案。自2016年起，語文中考分值由120增至150，高考語文分值由150增至180。作為我國的首都，北京是教育改革的先行者和示范者，其公布的最新中高考改革方案表明，漢語作為我國的母語，將受到更進一步的重視。在新課程改革的背景下，中學(xué)語文課程對學(xué)生的語文水平有了更深層次的要求，隨之而來的，是對中學(xué)語文教師素養(yǎng)的更高要求。新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求對學(xué)生進行有計劃、多層次的培養(yǎng)。具體說來，不僅要培養(yǎng)學(xué)生獲取知識的能力，使學(xué)生獲得知識，還要注重獲得的過程和方法，使學(xué)生形成正面的情感態(tài)度和正確的價值觀。作為一名課程改革背景下的語文老師，肩上的責(zé)任無疑更加重大，專業(yè)素養(yǎng)的要求也更高。

一、要有扎實的專業(yè)基本功

扎實的專業(yè)基本功，是對教師素養(yǎng)的基本要求。要給學(xué)生一滴水，老師自身必須要有一缸水。隨著學(xué)生受教育程度的深入，教師必須豐富自身學(xué)養(yǎng)，增強專業(yè)基本功。著名特級教師于漪曾提出，教師必須“胸中有書，目中有人”?！靶刂杏袝被猿烧Z“胸有成竹”。只有“胸有成竹”，在畫竹的過程中才能駕輕就熟。只有“胸中有書”，才能在教學(xué)的過程中，調(diào)動自身知識儲備，充實課堂內(nèi)容?！靶刂杏袝笔墙處熕仞B(yǎng)的基本要求。作為中學(xué)語文教師，必須要博學(xué)多聞、學(xué)養(yǎng)豐富，有能對課文進行解讀再創(chuàng)造的真才實學(xué)，同時能對這種真才實學(xué)加以運用才能叫做“胸中有書”。

博學(xué)多聞，學(xué)養(yǎng)豐富。語文作為傳承中國文化的重要學(xué)科，有很強的綜合性。中學(xué)語文課本中收錄了多種文體，如文言文、詩歌、議論文、散文、說明文、新聞等。這些文體對歷史故事、社會科學(xué)、自然科學(xué)、地理知識、新聞傳媒等均有涉獵。可見，語文教學(xué)是對多種知識的綜合學(xué)習(xí)，是復(fù)雜的。語文的綜合性，要求語文教育者不僅要有相關(guān)的專業(yè)知識，還必須具備廣博的文化基礎(chǔ)，包括呈現(xiàn)在教材中的歷史、科學(xué)知識，蘊含在教育教學(xué)中的教育學(xué)知識和心理學(xué)知識。在新課程改革的背景下，要想做一名好的語文老師，博學(xué)多聞、學(xué)養(yǎng)豐富是最基本的要求。教師的知識面越寬，學(xué)養(yǎng)越豐富，教學(xué)內(nèi)容才能更充實，教師才能厚積薄發(fā)，游刃有余的駕馭課堂。

對文本的解讀與再創(chuàng)造能力。對文本的解讀與再創(chuàng)造能力，是中學(xué)語文教師應(yīng)具有的基本能力之一。語文教育以文本為依托，有文本必有文本解讀。教師的文本解讀與再創(chuàng)造能力，關(guān)乎平常教學(xué)。只有具備對課本進行解讀與再創(chuàng)造的能力，才能對中學(xué)語文課本進行知識的重新架構(gòu)，將課本進行知識的自我重組，最終并入教育者的知識體系。這樣，在講課的過程中，教育者才能明確課程內(nèi)容，既不偏離教學(xué)目標(biāo)，又有教育者的個性解讀與自我特色。傳統(tǒng)的中學(xué)語文教學(xué)，教師常常采取一定的套路。如通過什么方法描寫了什么景物，歌頌了什么精神，表達了什么感情……，這是一種極端不正確的做法，教育者根本沒有對文本進行解讀與再創(chuàng)造，而是一刀切、模式化。根本不可能實現(xiàn)“真正讓學(xué)生喜歡語文，享受語文激勵心智發(fā)育的喜悅，同時又能夠為他們一生的發(fā)展打好底子。”①的目標(biāo)。

不同的人對文本的解讀往往會有出入，文本的解讀是一個見仁見智的問題?！霸诮逃倪^程中，教育者可選擇一定的角度，設(shè)法調(diào)動學(xué)生積極性，使學(xué)生的語言和思維雙管齊下?！雹诳梢姡處熆赏ㄟ^對文本的解讀與再創(chuàng)造，從不同的角度以不同的方式讓經(jīng)典在課堂中重現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生的探討，活躍課堂氛圍，增強教學(xué)效果。

中學(xué)語文教師要想練好基本功，做到“胸中有書”，絕非易事，這不僅要求教師要博學(xué)多聞，對其他學(xué)科知識廣泛涉獵，而且還要有文本解讀與再創(chuàng)造的能力，可以從適當(dāng)?shù)慕嵌惹腥耄瑢ξ谋具M行自我架構(gòu)。這既是對教育者專業(yè)素養(yǎng)的要求，也是對教育者教育教學(xué)能力的要求。

二、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況，對學(xué)生進行愛的教育

愛的教育，是特級教師李鎮(zhèn)西的觀點，從教師的角度說來，就是要關(guān)注學(xué)生，熱愛學(xué)生。關(guān)注學(xué)生，才能從根本上了解學(xué)情，對學(xué)生學(xué)習(xí)上存在的問題進行深入的探討，并加以解決，拉近老師和學(xué)生的距離。關(guān)愛學(xué)生，才能讓老師在和學(xué)生交流的過程中得到學(xué)生的真正認可，從而創(chuàng)造良好的尊師愛生的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在關(guān)愛中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中快樂。

對于愛學(xué)生，許多教育工作者都有深刻的體會和看法。于漪老師認為，作為教育者，不僅要胸中有書，還要目中有人。目中有人，即發(fā)自內(nèi)心的對學(xué)生進行愛與尊重。于漪老師將教師比作導(dǎo)演，學(xué)生比作演員，一部影視劇最終效果如何看的還是演員。教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，教育者在教學(xué)的過程中必須注重學(xué)生的主體地位，從根本上理解尊重學(xué)生，將學(xué)生放在眼里、心里，才能引起學(xué)生情感上的共鳴。于漪老師曾這樣總結(jié)：不要成為教書匠，要成為教育家，成為教育專家。③

熱愛學(xué)生，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是師德修養(yǎng)的根本內(nèi)容。學(xué)生是有情感體驗的綜合個體，尊重他們，熱愛他們，是從情感上對他們進行感化和造就。當(dāng)教育者懷著對學(xué)生深切的愛進行教學(xué)時，學(xué)生在情感上必定更加容易產(chǎn)生共鳴，也就更加容易創(chuàng)造教育的奇跡。

對學(xué)生從根本上進行尊重是“目中有人”的一個重要組成部分，教師要想贏得學(xué)生的尊重，首先就得尊重學(xué)生?！督逃龑W(xué)》明確指出：“尊重學(xué)生”“要尊重每一個學(xué)生”。④作為一名新時代的教育者，我們應(yīng)身體力行，從小事做起，把尊重學(xué)生落到實處，用心傾聽學(xué)生的發(fā)言，理解學(xué)生，鼓勵學(xué)生，尊重學(xué)生人格。讓學(xué)生在愛的環(huán)境中快樂成長，并養(yǎng)成自覺尊重他人的良好習(xí)慣?！敖虝嫌说膫ゴ竽繕?biāo)，老師要站在育人的時代制高點上，時刻想著培養(yǎng)的是明日的建設(shè)者，是21世紀(jì)的人?！雹菘梢姡逃呤滓哪繕?biāo)是育人，是把學(xué)生培養(yǎng)為尊重他人、關(guān)愛他人的社會主義建設(shè)者和接班人。

三、對語文教育懷有真正的熱情

愛一行干一行是在眾多行為個體擇業(yè)時的一個標(biāo)準(zhǔn)，其實也是對從業(yè)者的一種內(nèi)在感情認可的要求。具體到教師這一職業(yè)，是要教育者滿懷對教育事業(yè)的激情，進行內(nèi)在的生命教學(xué)，孜孜不倦，誨人不倦。許多教育者，幾十年如一日，始終充滿激情的堅守教師崗位，用心追求教育的真諦，力圖優(yōu)化課堂教學(xué)，使教育制度更加完善。究其原因，是因為這些真正的教育者心中懷有對教育事業(yè)的真正熱愛。因此，從根本上對教育事業(yè)懷有責(zé)任心，使命感，“心中有情”，也是對教師素養(yǎng)的要求之一。

心中充滿對語文教育的熱情，才有前進的動力，才有成為優(yōu)秀語文教育者的可能。語文具有很強的綜合性，它要求語文教育者要有不斷鉆研的精神。心中充滿著對語文教育的熱愛和傳承中國文化的偉大使命感，才能不斷充實自我，使自己博學(xué)多聞。心中對教育充滿激情，才能深入探究，對前人解讀了千百回的文本進行重讀和自我創(chuàng)造，讓經(jīng)典在不一樣的解讀中重生。心中充滿對語文教育的熱愛十分重要，它是教育者在整個教育事業(yè)中必須有的重要素養(yǎng)，有了對語文教育充滿激情的前提，才有了博學(xué)多聞，胸中有書，尊重和愛護學(xué)生的后續(xù)。

作為新課程改革下的語文教師，必須具有扎實的專業(yè)基本功、能夠?qū)W(xué)生進行深入了解，從根本上關(guān)愛學(xué)生。同時還要發(fā)自內(nèi)心的熱愛教育行業(yè)，充滿神圣的責(zé)任心和使命感。總結(jié)起來，即是要：“胸中有書，目中有人，心中有情”。教育者只有無限提升自己，將三者相結(jié)合，才有成為一名優(yōu)秀的語文教師的可能。中學(xué)語文教師責(zé)任重大，任務(wù)艱巨，因而更應(yīng)加強自我素養(yǎng)的培養(yǎng)，提升教學(xué)能力，優(yōu)化課堂教學(xué)，讓中華民族傳統(tǒng)文化得到更好的傳承。

注解：

① 見《溫儒敏論語文教育》第11頁，北京大學(xué)出版社2012.8版

② ③⑤見《于漪文集第2卷》第52-53頁，山東教育出版社2001.8版

④ 見《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，中華人民共和國教育部2007

參考文獻：

[1] 溫儒敏.溫儒敏論語文教育[M].北京大學(xué)出版社

[2] 于漪.于漪文集[M].山東教育出版社

[3] 全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].中華人民共和國教育部

第3篇：語文教育學(xué)論文范文

關(guān)鍵詞：對話 對話理論 語文閱讀教學(xué)

伴隨著《新課標(biāo)》的頒布與實施，近些年來，作為一個新的教學(xué)理論，“對話”理論已逐步滲透到語文閱讀教學(xué)中來。而伴隨著不斷深入的課程改革形勢，這一新的理論在教學(xué)當(dāng)中如何應(yīng)用和實施也受到了極大的關(guān)注?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！庇纱宋覀兛梢钥闯觯喊褜υ捓碚撘M語文教學(xué)能夠為語文閱讀教學(xué)提供一個全新的視角和更多的研究空間。這一理論也吸引了越來越多的專家、學(xué)者投身其中，進行不斷的探索和研究。不過我們也要看到這一理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)目前尚未成熟，我們還要對其進行進一步的探索、實踐、總結(jié)和完善?；诖?，本文試圖從文獻研究和調(diào)查的角度，通過梳理相關(guān)的對話理論，反思傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的不足，總結(jié)出對話理論在語文閱讀教學(xué)中實施的現(xiàn)狀及誤區(qū)，并積極探索在教學(xué)中真正實現(xiàn)“對話”的有效途徑。為了完成這篇論文我對國內(nèi)現(xiàn)有的有關(guān)對話理論和語文閱讀教學(xué)的文獻進行了閱讀、篩選、分析和歸納，梳理并評價了此類具有代表性的觀點。

一.對話理論的概念及歷史發(fā)展

1.對話的概念

一般來說，“對話”可分為狹義和廣義兩種，狹義的對話被認為是與獨白相對應(yīng)的一種語言形態(tài)，屬于純粹的語言學(xué)現(xiàn)象。廣義的對話事實上己經(jīng)完全超越了原始的以口語交流為特征的純粹的語言學(xué)意義，在現(xiàn)實生活中具有社會和文化的深廣意義。系統(tǒng)地來說，作為一種相處原則，對話往往與尊重、平等、民主、坦誠、包容聯(lián)系在一起；作為一種交往策略，對話往往與共同參與、主動介系在一起，即通過敞開、接納、回應(yīng)、碰撞、溝通、協(xié)作、交流、互動等，達成視界的融合，實現(xiàn)共同的理想。對話作為關(guān)系思維的表征，既可以發(fā)生在人與人之間，也可以發(fā)生在人與文本之間。

2.對話理論的歷史發(fā)展

作為一種重要的活動形式，對話最早可追溯到古希臘以及中國的春秋戰(zhàn)國時期。《論語》可以稱之為孔子的“教育”對話錄，而春秋戰(zhàn)國時期的“百家爭鳴”被認為是一種政治對話。俄國文藝?yán)碚摷野秃战穑徽J為是“對話”理論的鼻祖，他認為，人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。

二.語文閱讀教學(xué)當(dāng)中“對話”理論的研究現(xiàn)狀

1.對話理論的理論探索簡況：

為了實現(xiàn)和傳統(tǒng)閱讀理論相結(jié)合的目的，隨著對閱讀理論研究的不斷深入，語文教育界引入了“接受美學(xué)”、“主體間性”、“對話理論”等西方閱讀理論，為舉步維艱的語文閱讀教學(xué)改革注入新的活力。學(xué)者王榮生發(fā)表《的“對話理論”》一文，詳細解讀了“新課標(biāo)”中的“對話理論”，提出它混合了“閱讀對話理論”和“教學(xué)對話理論”兩個命題的觀點。并在文中細致地分析了兩個命題，強調(diào)維護學(xué)生“傾聽”權(quán)和“言說”權(quán)的重要性。此文得到相當(dāng)?shù)恼J同，具有很強的指導(dǎo)意義。俞學(xué)雷在《閱讀教學(xué)的主體間性論》一文中深入地闡述了對話理論的重要概念之一――主體間性。他指出閱讀教學(xué)是一種帶有文學(xué)解釋性質(zhì)的主體間性對話，主要體現(xiàn)在學(xué)生閱讀過程中的文體改寫，包括文本預(yù)讀（生本對話）、文本續(xù)讀（師生對話）和文本改寫。史紹典在《中學(xué)語文教學(xué)參考》上發(fā)表《“對話”細說》一文，從與一線教師的談話中明確了什么是“對話”；探討了對話機制的建構(gòu)，對話的問題等，這對實施閱讀教學(xué)的對話提供了很多值得借鑒的建議。

2.對話理論的實踐探索現(xiàn)狀

課改至今，“對話理論”己逐漸為人們接受并付諸于課堂教學(xué)實踐。在教學(xué)中，研究者和教師關(guān)注的焦點是教師的地位與作用和對文本的解讀。吳禮明等《關(guān)于“對話”的對話》一文指出當(dāng)前對話教學(xué)存在兩個弊端，一是認為師生之間不可能平等；二是認為提倡對話就是讓教師放棄引導(dǎo)。李鎮(zhèn)西則在《共享：師生關(guān)系新境界》一文中提出“共享式”的師生關(guān)系新模式，教師發(fā)揮著“精神指導(dǎo)”和“人格引領(lǐng)”的作用，與學(xué)生在對話中互相影響，補充、促進。王尚文在《“對話型”語文教學(xué)策略》一文中探討了要引導(dǎo)學(xué)生在讀寫聽說的活動中樹立對話的態(tài)度；基本的對話規(guī)則是對話得以進行的不可或缺的條件；有效對話也離不開知識的支持；教師要有意識地與學(xué)生共享閱讀成果等問題。韓雪屏借鑒中外有關(guān)接受美學(xué)的論述，撰文―《閱讀教學(xué)中的多重對話》指出要與文本―作者進行有效的對話，需要從兩個切口入手：一是發(fā)現(xiàn)文本的創(chuàng)作空白，主要類型有預(yù)設(shè)，角色、省略、隱蔽、中斷、冗余、陌生化、隱喻化等；一是尋找生成意義的對話策略，主要有形成期待、還原語境、補足填充，聯(lián)想觸發(fā)、追本溯源、匯聚比較、動態(tài)積儲等。

總之，引入語文閱讀教學(xué)的對話理論為閱讀教學(xué)改革提供了一個亮點，它需要在一個本土化、實踐化的過程中進行不斷的完善。只有通過實踐才能逐步顯現(xiàn)出那些潛在問題和現(xiàn)實困難。所以，作為研究者、實踐者，不僅應(yīng)該關(guān)注對話理論在純理論方面的發(fā)展，更應(yīng)該關(guān)注具有可操作性的實踐理論的出現(xiàn)。

三.對話型語文閱讀教學(xué)的策略

為達到確保對話型閱讀教學(xué)的順利開展的目的，研究者總結(jié)出如下教學(xué)策略：

教師要善于營造一種民主、平等、真誠、信任的對話氛圍，強化平等對話的主人意識；教師要善于提出適當(dāng)?shù)膶υ捲掝}，豐富平等對話資本，激發(fā)平等對話欲望；教師要善于動員學(xué)生全體參與，確保對話的中心為每一個學(xué)生個人，促進所有學(xué)生的共同發(fā)展；教師要善于在“對話式”教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，以個性特征作為對話教學(xué)的突破口；實施“對話式”語文教學(xué)必須改革評價機制以三維目標(biāo)的實現(xiàn)作為閱讀對話教學(xué)的出發(fā)點和最終歸宿。

以上教學(xué)策略從出發(fā)點來看都是一致的，都是從教學(xué)對話的角度來談，提供了建設(shè)性的意見。側(cè)重從閱讀對話角度來總結(jié)對話策略的，主要有韓雪屏教授的《閱讀教學(xué)中的多重對話》，它是這樣表述的：1.形成期待；2.還原與填補；3.探源與匯聚；4.顛覆與重建；5.借鑒與反撥；6.讀以致用。王尚文教授也注重對學(xué)生“指點聽說讀寫的門徑”。應(yīng)該說，綜合以上兩方面策略來進行對話型語文閱讀教學(xué)，才可能是清晰、有效的。

四.對話型語文閱讀教學(xué)的教學(xué)模式

關(guān)于對話型語文閱讀教學(xué)的教學(xué)模式，也是研究熱議的話題，但對這一新模式的探索決不是一個簡單的過程。尤其是在關(guān)于對話教學(xué)的理論剖析尚不夠深入透徹的前提下，就顯得任重而道遠。

汪應(yīng)祿在《關(guān)于構(gòu)建對話型語文教學(xué)模式的思考》一文中提出：新模式有一個源于具體情境又超越生活情境的母語教學(xué)環(huán)境；新模式有一個高揚民族文化又尊重多樣文化的言語對話平臺；新模式有一個注重教師引導(dǎo)又強調(diào)課堂討論的課堂運行機制。王旭蘭則在《“對話”下的語文課堂教學(xué)模式》一文中認為：根據(jù)“互動―合作”的理念，可以嘗試以下幾種模式來構(gòu)建“對話體”的課堂教學(xué)：感悟式、探討式、綜合式。楊生春在《對話式閱讀教學(xué)的構(gòu)建》中提出：創(chuàng)設(shè)情境，確立話題；閱讀理解，自主探究；對話交流，相互切磋；形成認識，拓展運用。對話型語文閱讀教學(xué)還處于探究階段，在具體的實踐過程中難免會出現(xiàn)新問題，這也引起了有關(guān)研究者的關(guān)注。問題諸如：強調(diào)文本與讀者的對話，什么樣的對話才有利于作品意義的建構(gòu)；鼓勵讀者的不同讀解，如何傾聽讀者的不同聲音；打破課堂的傳統(tǒng)有序狀態(tài)，如何調(diào)控課堂組織秩序。以及，對話應(yīng)建立在“質(zhì)疑”的基礎(chǔ)上，而不是為了對話而對話；“對話理論”混合了閱讀對話理論和教學(xué)對話理論，應(yīng)加以區(qū)分。還有，當(dāng)前閱讀對話教學(xué)中，文本資源浪費現(xiàn)象嚴(yán)重，表現(xiàn)為：對文本的狹隘處理、對文本的冷落、對文本的任意性解讀。這些問題的解決，有賴于對對話理論的進一步認識。

綜上所述，我們可以看出：關(guān)于對話型語文閱讀教學(xué)的研究，各類研究者和教室門都投入了極大的熱情和較多的精力，但目前為止這一研究仍然處于探究階段，較系統(tǒng)的理論論述和實踐探索還不多見。而針對新課標(biāo)中提出的“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”的新理念，更需要進一步從理論高度來澄清，因此也更需要研究者們進一步去探索和實踐。

參考文獻

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第4篇：語文教育學(xué)論文范文

論文摘 要：建構(gòu)主義已成為我國新課程改革的哲學(xué)思想基礎(chǔ)。在此背景下，傳統(tǒng)的語文課程與教學(xué)理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進行較為系統(tǒng)的整理研究。

建構(gòu)主義作為一種思潮與觀念，發(fā)展到今日已經(jīng)變成一套融合神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)以及教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的思潮，它深深地影響到了社會生活的各個領(lǐng)域。建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生的深遠的影響，使其成為面向21世紀(jì)科學(xué)教育改革的主流理論。

近二十年來，教學(xué)所依賴的認識論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一個從行為主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過程，世界上許多發(fā)達國家在社會學(xué)科的教學(xué)中，更多地傾向于建構(gòu)主義的理論與方法。知識觀影響著人們對教學(xué)的根本看法，美國建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼指出，建構(gòu)主義是關(guān)于知識本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論，這些理論的共同點是，知識是由人創(chuàng)造的并受他們的價值觀和文化的影響。而行為主義認為，知識存在并獨立于人們之外，因此，教學(xué)活動的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，由此便發(fā)展為一種可測量可控制的線型封閉的課程。建構(gòu)主義認為，社會學(xué)科教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外鑒別多種觀點，使其形成對社會學(xué)科問題及其發(fā)生、發(fā)展過程的深入理解和樹立堅定不移的信仰，當(dāng)學(xué)生對其掌握的有待評論的事實形成自己的解釋時，知識便形成了。

本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進行較為系統(tǒng)的整理研究。

一、建構(gòu)主義語文教學(xué)與課程性質(zhì)分析

建構(gòu)主義知識觀，在質(zhì)疑與否定了現(xiàn)代知識型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價值性”［1］的轉(zhuǎn)型，從而為語文知識的性質(zhì)提供了建構(gòu)主義的理論視角。

建構(gòu)主義知識觀認為，知識并不是一勞永逸、永遠不變的，知識也并不是對現(xiàn)實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設(shè)，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。［2］在具體問題中，我們需要結(jié)合具體情境對原有的知識進行再加工、再創(chuàng)造。因而課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的更為可能的假設(shè)，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著掌握了規(guī)律，而且課本知識只能說是一些信息和符號，只有通過個體的主動建構(gòu)，才能變成認知結(jié)構(gòu)中的知識。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式。學(xué)習(xí)者對這些知識的理解只能基于自己的經(jīng)驗背景來建構(gòu)，所以獲得的理解不一定一致。心理學(xué)家維特羅克的生成學(xué)習(xí)模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地對信息進行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進行主動選擇，并進行推斷，學(xué)習(xí)者總是結(jié)合已有的經(jīng)驗對事物意義進行理解，需要借助于貯存于長時記憶中的事件和信息加工策略。

所以建構(gòu)主義語文教學(xué)不僅存在著教學(xué)與教學(xué)對象即知識的關(guān)系，還存在著教與學(xué)即師生的關(guān)系。師與生并不是“主體－客體”關(guān)系，而是“主體－主體”關(guān)系，這種“主體－主體”關(guān)系不構(gòu)成認識關(guān)系，而構(gòu)成一種人與人之間的交往關(guān)系。建構(gòu)主義認為，一個人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理功能轉(zhuǎn)化的過程從這一原理出發(fā)，“維果茨基給教學(xué)下定義，他說：‘兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展’。兒童通過活動和交往掌握‘精神生產(chǎn)的手段’可以稱為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計劃地進行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)?！虼私虒W(xué)創(chuàng)造著兒童的發(fā)展?！保?］建構(gòu)主義的課程觀強調(diào)用情節(jié)真實復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具。它主張用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟動學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項目的學(xué)習(xí)，并以此方式參與課程的設(shè)計和編制。因此，語文教學(xué)活動即為師與生之間的語文交往實踐活動。語文課程是學(xué)習(xí)者通過語文活動實現(xiàn)人的生成的行為，是以言語為對象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。

二、建構(gòu)主義語文課程與教學(xué)目標(biāo)研究

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)知識是學(xué)習(xí)者基于個體體驗活動的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此學(xué)習(xí)者是‘活動探究者’、‘意義和知識的建構(gòu)者’。”［4］石中英也認為：“在知識與認識對象的關(guān)系上，知識并不是對認識對象的鏡式反映。它是由認識者的認識能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。敲開了認識者的認識能力、興趣或利益，就沒有認識對象的出現(xiàn)或顯現(xiàn)?！保?］這一觀點明確地指出了建構(gòu)主義觀念下知識的主動建構(gòu)特點。在個體進行經(jīng)驗建構(gòu)的過程中，個體的圖式會隨著不斷擴展的經(jīng)驗而不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話過程中建構(gòu)起來的，而這是以個體認知過程為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活中，在以前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦出現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，以自己的方式建構(gòu)對當(dāng)前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的解釋。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使得學(xué)生對事物的理解更加豐富和全面。

首先，建構(gòu)主義不認為知識是絕對的，是先于我們的認識客觀存在的。其次，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，離開了個體的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無意義可言?！爸R”是不能通過教師“導(dǎo)向”學(xué)生的，知識是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗的作用建構(gòu)而成的。

康德強調(diào)認知者在知識論中的主體地位，強調(diào)認知主體心靈的主動建構(gòu)作用?？档陆沂救魏握J識都只能是人的認識，也就是人在自身的局限性中認識，人有多大的認識能力，就有多大范圍內(nèi)的認識對象與之相應(yīng)。他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。“康德的‘哥白尼式的哲學(xué)革命’集中地體現(xiàn)了主體能動性思想，是哥白尼的日心說啟發(fā)康德確立了‘對象必須與認識符合’的根本原則，創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)。就像當(dāng)初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設(shè)被提出來的?？档伦鳛榧僭O(shè)的先驗對象構(gòu)造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認識形式，人們在認識過程中，就是用這些先天的認識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規(guī)律賦予感性材料，使那些本來只是無規(guī)律的、偶然的和主觀心理上的材料構(gòu)建成一個具有普遍必然性而存在的經(jīng)驗對象世界，即呈現(xiàn)在我們面前的自然界。因此康德哲學(xué)的價值在于全面提出主體性問題以及他對主體性的主觀結(jié)構(gòu)方面的分析?！保?］康德哲學(xué)將現(xiàn)象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚與自由本質(zhì)的揭示留下了廣闊的余地。而其統(tǒng)一性的理論，則說明一個真正的人或者人的主體性在于人是一個包括美和統(tǒng)率各種自然科學(xué)知識的自由的最高統(tǒng)一體。

建構(gòu)主義的知識觀確立了認識主體的知識建構(gòu)理念，提升了學(xué)習(xí)者在語文學(xué)習(xí)中的地位與主動性，強調(diào)了知識建構(gòu)的境域性，為語文教學(xué)提供了一個嶄新的視角。建構(gòu)主義知識觀把人作為語文教學(xué)的主體，把學(xué)生、教師、課程專家、家長尤其是學(xué)習(xí)者作為是語文教學(xué)資源的開發(fā)者、實施者和評價者，把語文教學(xué)和學(xué)習(xí)者的“生活經(jīng)驗”聯(lián)系起來，不僅以他們的“前生活經(jīng)驗”作為語文教學(xué)的基礎(chǔ)，同時把他們當(dāng)下的現(xiàn)實生活的體悟過程看作是語文教學(xué)的實施過程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在語文教學(xué)中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養(yǎng)的提升、人的全面發(fā)展。學(xué)習(xí)者是生存于具體環(huán)境下的充滿感性特征、情感豐富的實實在在的個人，因此應(yīng)把人的價值的提升、個性的發(fā)展作為語文教學(xué)的出發(fā)點和歸宿。

語感能力表現(xiàn)為語文活動主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結(jié)構(gòu)中，而語感能力的培養(yǎng)決定于語文學(xué)習(xí)者在多大程度上超出言語主體的圖式結(jié)構(gòu)的接受范圍，使語文活動主體完成言語的建構(gòu)與超越。因此，語文課程與教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學(xué)就成為語文課程與教學(xué)的核心目的。語文課程與教學(xué)的內(nèi)容研究——傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)重視義理及知識內(nèi)容的教學(xué)，忽略語文課程與教學(xué)和現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系及對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。依據(jù)建構(gòu)主義理論，當(dāng)今語文課程與教學(xué)改革的核心應(yīng)是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的拓寬，根據(jù)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的組成要素——語文活動主體、語文活動環(huán)境、語文活動作品，設(shè)計建構(gòu)主義觀念下的語文課程與教學(xué)內(nèi)容：語意教學(xué)、語境教學(xué)、語體教學(xué)。 　三、語文課程與教學(xué)的行動研究

建構(gòu)主義認為知識建構(gòu)是一種社會建構(gòu)，知識建構(gòu)過程應(yīng)該是一種群體活動，學(xué)校即為學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)過程中鼓勵學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。建構(gòu)主義知識觀認為經(jīng)驗是有機體與環(huán)境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）?！吧鐣粌H通過交往、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯(lián)系。人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內(nèi)；而交往乃是他們達到占有共同的東西的方式。為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會學(xué)家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應(yīng)的相同的方法。”［7］

在語文教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對話交流是一種行進的教學(xué)理念。學(xué)生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，在明確責(zé)任分工的同時加強互學(xué)習(xí)，以做到在意識到“我”的同時，也意識到“你”的存在。依照建構(gòu)主義中知識的建構(gòu)性和社會性觀點來看，開展語文綜合性學(xué)習(xí)、課外活動、研究性學(xué)習(xí)就顯得極為重要。在“學(xué)習(xí)者共同體”中，學(xué)習(xí)者要協(xié)商與合作，尤其在語文閱讀教學(xué)中，根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個共同體、共同體中的每個人都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就要建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種迂回交錯的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達到的“最近發(fā)展區(qū)”中達成共同的理解。

四、語文課程與教學(xué)的評價研究——“以學(xué)為主”教學(xué)評價

建構(gòu)主義重視學(xué)生認知建構(gòu)的個體差異及對多樣人的發(fā)展類型評價，即應(yīng)構(gòu)建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學(xué)質(zhì)性評價體系。質(zhì)性評價，“其優(yōu)點是：第一，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，兼顧認知、情意、技能的整體的學(xué)習(xí)評價；第二，適應(yīng)學(xué)生的個別肯定個人的努力進步與整體成就，呈現(xiàn)個別化的學(xué)習(xí)進程；第三，師生共同參與評價內(nèi)容的設(shè)計、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評價標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評價的主動學(xué)習(xí)的潛能；第四，建立相關(guān)資源庫，達成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達及組織能力。檔案袋評價有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)，是我們的新課程所需要的?！保?］注重從學(xué)生的“參與狀態(tài)”、“交往狀態(tài)”、“思維狀態(tài)”和“語文素養(yǎng)的達成狀態(tài)”，從這四方面評價學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況。

建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的文化性、境域性和價值性，語文教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，而應(yīng)該重視探索知識的“過程”。目前的語文教學(xué)就必須實現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對知識形成過程的認識和理解?？茖W(xué)知識型的量化評價顯然已經(jīng)不適應(yīng)建構(gòu)主義的語文教學(xué)活動，而質(zhì)性評價則為建構(gòu)主義語文教學(xué)提供了相應(yīng)的評價方法。評價是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的方式方法對對象進行價值判斷的活動。“標(biāo)準(zhǔn)”是理念即價值觀的集中體現(xiàn)，方式方法由“標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容決定，直接關(guān)系到執(zhí)行“標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)量。評價的目標(biāo)是要有效地促進學(xué)生的發(fā)展，所以它的直接目的應(yīng)該是通過檢驗改進教與學(xué)，改進課程設(shè)計，而不僅僅是考察學(xué)生學(xué)習(xí)達到目標(biāo)的程度，更不能過分強調(diào)評價的甄別和選拔功能。因此，建構(gòu)主義知識觀下新的語文評價即過程評價，重視定性評價即質(zhì)性評價，它要求實施語文評價應(yīng)注意評價主體多元性，即教師評價、學(xué)生自我評價、同學(xué)互評和家長參與相結(jié)合，尊重學(xué)生的個體差異，評價學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績狀況應(yīng)該依據(jù)過程記載和考試結(jié)果作客觀描述，還要在描述的基礎(chǔ)上提出進一步學(xué)習(xí)的建議，對學(xué)生的評價語言應(yīng)以激勵、表揚、認同、理解等積極評價為主，真正體現(xiàn)與反映建構(gòu)主義的教育與教學(xué)理念。

總之，建構(gòu)主義為語文教學(xué)提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領(lǐng)語文教學(xué)改革走向深入。

注釋：

[1][5][7]石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。

[2]陳琦，張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析》，華東師大學(xué)報（教育科學(xué)版），1998年，第1期，第61-68頁。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.

第5篇：語文教育學(xué)論文范文

“商談倫理學(xué)”為社會和諧提供了一種手段:言語交往。其實，這種手段是從哈貝馬斯的“交往行為理論”中延伸而出的。在這一理論中，交往成為社會成員的重要行為方式，語言則被視為重要的交往路徑［3］。哈貝馬斯為交往行為制定了一套“語言的有效性要求”:正確性、真實性和真誠性［4］。這套規(guī)則在“商談倫理學(xué)”中同樣被延續(xù)下來。在哈貝馬斯看來，要為社會成員提供能被認可的道德規(guī)范也是需要語言的，而且這些語言必須遵守“語言有效性要求”，這是社會成員獲得道德規(guī)范的前提條件，也是成員間相互理解的一條可行性路徑。具體而言，“正確性”原則指的是言語者需要運用恰當(dāng)合理的語法來進行句子陳述，句子和交流過程中不要出現(xiàn)語法錯誤、歧義等現(xiàn)象，它是語言交流的最基本條件。比如，“這位是英雄的母親”就存在歧義:一是指這位———英雄的母親(母親是英雄);二是指這位英雄的———母親(母親之子是英雄)?！吧陶剛惱韺W(xué)”的基本前提是“商談”，如果商談的語法都出現(xiàn)了錯誤，那么何談構(gòu)建統(tǒng)一的道德規(guī)范呢?“真實性”原則要求言語者具備真實地描述一個客觀事物或現(xiàn)象的能力。比如，描述一個蘋果的形狀，介紹亞里士多德的生平，闡釋國學(xué)教育的內(nèi)容等。在“商談倫理學(xué)”中真實地表達客觀現(xiàn)實是十分重要的，一方面它使得商談雙方得以更好、更客觀地相互理解，另一方面只有真實地理解了對方的需要才能建立起為大多數(shù)人認可的道德標(biāo)準(zhǔn)?！罢嬲\性”不同于“正確性”和“真實性”的地方在于，它不僅是對言語者的要求，也是對聽者的要求，即在交流過程中，言語者和聽者都需具備真誠的態(tài)度，以便使自己獲得對方的信任。“商談倫理學(xué)”認為建立一套可為社會成員接受的道德規(guī)范，缺乏真誠是不可能完成的。由此可以看出，哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”不僅為一個理論的成熟提供了學(xué)理依據(jù)和實踐基礎(chǔ)，而且為理論的發(fā)展提供了具體的可執(zhí)行策略。而這兩條對于我國國學(xué)教育有深遠的意義。一方面，它為國學(xué)以及國學(xué)教育提供了理論前提與發(fā)展方向，另一方面它也為國學(xué)教育的具體操作提供了可行性言語方案。

二、“生活世界”之于國學(xué)教育的作用

哈貝馬斯強調(diào)了“生活世界”在理論和實踐中的重要意義:第一，它是“商談倫理學(xué)”的前提與主線;第二，它為一個理論提供了脈絡(luò)走向?！拔幕系尼尮排c創(chuàng)新，都與當(dāng)時的社會組織結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)，……換言之，文化思考是與社會結(jié)構(gòu)連貫在一起的，非抽象地、概念地談道德與價值?！保?］所以說，文化要傳承就需要進行合理教育，而“生活世界”對于我國國學(xué)教育的作用正是圍繞這兩方面展開的。首先，國學(xué)的發(fā)展本身就需要承接地氣，這個地氣就是國學(xué)的“生活世界”;其次，我國國學(xué)教育的走向要以滿足“生活世界”中的人們對于傳統(tǒng)文化的需求為目標(biāo)。在討論“生活世界”之于國學(xué)以及國學(xué)教育意義之前，我們需要了解的是，國學(xué)的“生活世界”究竟指的是什么。在哈貝馬斯的“生活世界”中，人類及其相互關(guān)系只能在其中得以完成，它其實就是人與人相互關(guān)聯(lián)、相互作用的一個網(wǎng)絡(luò)，只是這個網(wǎng)絡(luò)涵蓋了社會的各個層面。那么國學(xué)教育存續(xù)的生活世界又是什么呢?國學(xué)教育究其根本，是一個社會性問題，是以人為核心建立的人與自然、人與社會、人與自身心靈和諧關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)。這個網(wǎng)絡(luò)就是生活世界，只有在這個生活世界中，我國傳統(tǒng)文化才能得以延續(xù)和發(fā)展。圍繞這一思路，我們會發(fā)現(xiàn)，“生活世界”之于國學(xué)以及國學(xué)教育的作用主要是為了表現(xiàn)兩個特性:一是需要“國學(xué)”尤其是國學(xué)教育具有很強的實踐意義，即“強實踐性”;二是需要“國學(xué)”及國學(xué)教育涵蓋范圍廣，國學(xué)要滿足存續(xù)于“生活世界”中各類人對中國傳統(tǒng)文化的需求，這是一種“廣對象性”特征。

(一)“強實踐性”是國學(xué)以及國學(xué)教育發(fā)展的最終歸宿

從社會學(xué)角度來看，一個理論若要發(fā)展就必須從實際出發(fā)，不具現(xiàn)實可操作性的理論通常很少能夠?qū)φ螞Q策產(chǎn)生作用。比如，墨家的“兼愛”理念想法很好，它為全社會成員謀福利，但是這種無差別的“兼愛”卻不符合當(dāng)時封建社會現(xiàn)實情況，所以并不為統(tǒng)治者接受，最終早早沒落。而我國國學(xué)要想得到發(fā)展、要想重新獲得社會成員的認可，就必須以實踐為前提，看看國學(xué)在我國當(dāng)今的市場在哪里、具體應(yīng)用模式是什么。就我國當(dāng)前的情況來看，我國國學(xué)或者國學(xué)教育的實踐和市場應(yīng)當(dāng)集中在兩個方面。第一，國學(xué)的市場是要平衡我國市場經(jīng)濟下的“重利”思想。這是因為，隨著改革開放的發(fā)展，“重利”成為一些人頭腦中根深蒂固的想法，隨之而來產(chǎn)生了許多問題，比如商人唯利是圖、公務(wù)員以權(quán)謀利等，“毒饅頭”“地溝油”“假酒”等案件也層出不窮。在這種情況下，我國古代傳統(tǒng)文化的“淡泊名利”“君子喻于義，小人喻于利”等思想就會對這些不好的思想起到抑制和引導(dǎo)作用。第二，國學(xué)教育的市場是沿襲著國學(xué)的市場而來的，只有加大對于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育和傳承，才能夠使得這些優(yōu)秀思想得到更多地認可和普及;而且國學(xué)教育并不是一蹴而就的，它需要十幾年、幾十年甚至幾百年的時間才能夠完善和發(fā)展。這與我國“十年樹木、百年樹人”的思想相吻合，只不過應(yīng)當(dāng)稱為“百年樹思想”。

(二)“廣對象性”是國學(xué)以及國學(xué)教育推進的根本依據(jù)

“廣對象性”指的是價值理論所對應(yīng)的受眾群體需廣，它包括兩個含義:其一，這個價值理論需要涵蓋當(dāng)前情形下的大多數(shù)民眾;其二，這個價值理論所涵蓋的民眾范圍愈廣則其存在時間愈長［6］。舉例而言，“萬般皆下品，唯有讀書高”便只符合廣對象性的第一個特征卻不符合其第二個特征。它之所以被奉為封建時期的圭臬，一個重要原由在于它宣揚讀書人、士的重要性，這種理念不僅符合當(dāng)時統(tǒng)治階級的利益，還為一些貧窮的有識之士提供了向上的門路，故此其受眾群體頗為廣泛，成為封建社會的一個重要價值觀念;但由于它只宣揚士而輕視其他階級，所以其對象覆蓋范圍是有限的，隨著時間的發(fā)展，這種局限性會愈加明顯，便不能成為適應(yīng)社會發(fā)展的價值觀念了。這種只強調(diào)一些人利益的觀念并不能代表社會大多數(shù)人的利益，故此只能存在于特殊的社會歷史之中了。國學(xué)及與之相應(yīng)的教育也應(yīng)當(dāng)以符合這兩個含義為目標(biāo)來設(shè)定具體措施:首先，它的服務(wù)對象一定要廣，不僅包括一些受過高等教育的知識分子，還要使絕大多數(shù)人認同并遵循我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這是一種價值觀的傳承與發(fā)揚。其次，要達到這個目的，國學(xué)教育就不能僅僅局限在高校教育或者課堂教育上了，而應(yīng)當(dāng)采用多種教育形式，比如廣告、影視等，還可以在各個單位開展傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和競賽活動等方式來進行。據(jù)上可知，從哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”中可以挖掘出“強實踐性”和“廣對象性”這兩個重要特征，它們對國學(xué)教育的啟示性意義在于強化了中國傳統(tǒng)文化的思想引導(dǎo)性作用。也就是說，國學(xué)以及國學(xué)教育的受眾群體同樣應(yīng)當(dāng)是社會全體成員，而非僅僅是高級知識分子或無產(chǎn)階級;而且這一價值理念不能僅停留在口號上，更要融入社會實踐之中，將傳統(tǒng)優(yōu)秀理念貫穿至社會的每個領(lǐng)域。

三、國學(xué)教育中的三種語言路徑

哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”為社會交往提供的手段是言語交往，并為其設(shè)定了一套具體施行措施“語言有效性要求”:正確性、真實性和真誠性。這一理念在國學(xué)教育中同樣適用，傳統(tǒng)文化作為人類歷史活動的積淀，是任何一個社會都不能完全破除的［7］，如何傳承就需要教育工作者的努力了。教育是社會交往的一種，在整個教育過程中語言是一個不可或缺的重要因素。如果在國學(xué)教育中遵循“語言有效性要求”，則有利于國學(xué)更好地推進、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更好地弘揚。

(一)正確性是國學(xué)教育表述的基礎(chǔ)要求

語言的形式是多種多樣的，可以是口頭語言、情緒語言，也可以是體態(tài)語言、書面語言。而“正確性”要求更多指的是口頭語言和書面語言，它要求語言文法的恰當(dāng)與用語的準(zhǔn)確。國學(xué)教育中的“正確性”要求，也更多集中在口頭語言和書面語言兩個方面。在進行傳統(tǒng)文化的宣傳與發(fā)展時，首先需要保證的是所宣傳思想的正確性，包括思想形態(tài)要緊跟黨的領(lǐng)導(dǎo)、要與基本國情相一致，即這種思想是積極向上的。其次，在進行具體的宣傳教育時，用語也需準(zhǔn)確。比如要對《詩經(jīng)》進行講解與分析時，就需了解它是自西漢后才被稱為《詩經(jīng)》的，先秦時還被稱為《詩》或《詩三百》，如果說錯了就會鬧笑話，更起不到教育的作用。

(二)真實性是國學(xué)教育表達的客觀條件

“真實性”原則也更多集中于口頭語言和書面語言兩個方面。在國學(xué)教育中，“真實性”指的是教育者應(yīng)當(dāng)具備客觀描述一個國學(xué)或傳統(tǒng)知識的能力。比如，正確描述“孝”的含義，在一些封建衛(wèi)道士眼中的“孝”是“順”，無論父母的決定是否正確都一概聽之、任之;但是隨著社會的發(fā)展，人們越來越認識到，一貫“聽媽媽的話”并不是真正的“孝”，只有從實際出發(fā)，真正地為父母考慮才是“孝”。而國學(xué)教育者在進行國學(xué)教育時也需要具有這樣的辨析能力，剔除我國傳統(tǒng)文化中的糟粕、取其精華。

(三)真誠性是國學(xué)教育實現(xiàn)的情感要件

第6篇：語文教育學(xué)論文范文

（一）個性教育是現(xiàn)代語文教學(xué)的必然要求

反思我們的教改歷程，我們不能不對語文教學(xué)的取向重新進行評估、判斷和認識，為什么于漪、魏書生等先進教法在一窩蜂地普及或推廣之后難以見到滿園春色的景象？刻鵠不成反類騖的現(xiàn)象比比皆是？其原因就是追隨者忽視了個性建設(shè)，在模仿中喪失了自身特點，同時也脫離了學(xué)生這一教學(xué)主體的個性差異，那種不能透徹領(lǐng)會其先進教法之實質(zhì)而亦步亦趨的“死學(xué)”是難以收到預(yù)期效果的，“一切的美與成功都建立在個性之上”這一點我們必須有足夠的認識。確立教育個性化理念，是打破僵化教學(xué)模式的有效手段。教育個性化，是指培養(yǎng)人的個性化，也就是要重視教育對發(fā)展完整的個性的作用。語文學(xué)科實施個性化教育，是素質(zhì)教育觀所要求的目標(biāo)之一，我們的目標(biāo)是既培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，雙要發(fā)展學(xué)生個性二者是互相依存互相促進的關(guān)系，這種平衡的教學(xué)觀應(yīng)該得到大力提倡，這是歷史和時代的雙重要求，也是我們不可推卻的責(zé)任。

語文學(xué)科實施個性教育，具有無可比擬的優(yōu)越性，語文對于培養(yǎng)熱愛祖國語言文學(xué)，熱愛中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的情感，培養(yǎng)對于祖國傳統(tǒng)文化的尊重，熱愛及擇優(yōu)承傳的心理意識具有獨到的作用。課本中大量富有個性的作家寫出的富有個性特色的作品，必將對學(xué)生的個性產(chǎn)生深刻而持久的影響，我們相當(dāng)多的因?qū)W偏愛某種風(fēng)格的文學(xué)作品實質(zhì)上也是這種影響打下的烙印，這個烙印甚至可以影響其生活情趣的取向及個性的形成，所謂潛移默化指的就是這個意思。再有，語文教師本身的個性色彩，也更直觀地給學(xué)生以直接的影響。

（二）發(fā)掘教材個性、展示教師個性、發(fā)展學(xué)生個性是語文個性教育的基本構(gòu)架。

個性是一個人獨特的心理特征的總和。個性意味著獨特性，積極有益的美好的個性特征是創(chuàng)造性的內(nèi)在依據(jù)，在同等條件下，個性越鮮明，創(chuàng)造力就越強，因此，個性教育是培養(yǎng)創(chuàng)造力的素質(zhì)教育不可偏廢的必然內(nèi)容之一。語文個性教育是指語文教育能夠突顯作者、教師、學(xué)生的個性并能有效培養(yǎng)受教育者個性的全部教學(xué)內(nèi)容，包括教學(xué)方式、方法及藝術(shù)，甚至也包括教學(xué)結(jié)果及其評價。語文個性教育的主要環(huán)節(jié)一般表現(xiàn)在三個方面：課文展示的作者的個性，需要足夠的發(fā)掘；教師教學(xué)的個性，需要長久地錘煉；學(xué)生學(xué)習(xí)的個性，需要愛護地培育。課文多是文質(zhì)兼美的佳作，它們千姿百態(tài)各具神韻風(fēng)采，同時也是作者的獨特創(chuàng)造力的載體之一。如果說課本是展示精美作品的展臺，那么眾多文學(xué)作品便是一朵朵各具姿韻的奇葩。這是一個五彩繽紛的個性美的世界，不同作家就表現(xiàn)出不同的個性色彩，確是文如其人。魯迅語言的幽默、犀利、深刻，嘻笑怒罵皆成文章；朱自清的語言優(yōu)美、清麗、雋永；老舍的語言精確、鮮明、風(fēng)趣；茅盾的語言峻峭明快，剛鍵而柔婉；巴金的語言綺麗多情；楊朔的語言清新醇厚；劉白羽的語言熱情妙肖；趙樹理的語言樸實通俗。等等，都在一定意義上鮮明地顯示了作者的個性，常說“風(fēng)格就是人”這就是對個性風(fēng)采的實質(zhì)性概括。所有這些，是個性培養(yǎng)的最生動也最具典范意義的教材。

教師的教學(xué)也是一種富于個性特征的創(chuàng)造性勞動。由于師出多門，相互各自生活于不同的歷煉環(huán)境等不同，教師的思想認識、氣質(zhì)性格、知識結(jié)構(gòu)，品質(zhì)修養(yǎng)等必然不同，因而在教學(xué)中總會表現(xiàn)他自己的精神風(fēng)貌，表現(xiàn)出他對教學(xué)內(nèi)容、教育對象的獨特感受，認識和情感。有的巧于設(shè)疑；有的邏輯嚴(yán)密；有的風(fēng)趣幽默；有的激情橫溢。個性不同的教師，即使教學(xué)內(nèi)容相同，教學(xué)條件相似，他們的教學(xué)也會各具不同的特色。教師在教學(xué)上表現(xiàn)出鮮明的個性色彩是教學(xué)走向成熟的標(biāo)志。個性化教學(xué)應(yīng)該教如其人，教師應(yīng)追求把自己的良好品質(zhì)，廣博的知識展現(xiàn)于三尺講臺上。教師合乎教學(xué)現(xiàn)實的個性表現(xiàn)，會給學(xué)生留下深刻印象，這直接影響教學(xué)效果，對學(xué)生個性表現(xiàn)，會給學(xué)生留下深刻印象，這直接影響教學(xué)效果，對學(xué)生個性心理品質(zhì)的發(fā)展，具有潛移默化的作用。只有個性才能塑造個性，只有性格才能培養(yǎng)出性格，在教學(xué)中教師應(yīng)追求自己的風(fēng)格，充分顯示自由創(chuàng)造力，潛心錘煉和展示自己的教學(xué)方法、風(fēng)格、節(jié)奏。在填鴨式滿堂灌的教學(xué)方式下，只能培養(yǎng)學(xué)生的被動人格；在機械復(fù)制的教育方式下，只能形成模式化標(biāo)準(zhǔn)化的人格；在分解主義教育方式下，只能培養(yǎng)出片面發(fā)展的人格。很難相信，個人一面、千口一詞、規(guī)范化、公式化、雷同化的東西能培養(yǎng)出千；姿百態(tài)豐富多彩的個性。

還應(yīng)當(dāng)看到，個性教育在某種意義上講追求的是求異標(biāo)新。求異思維是創(chuàng)造思維的核心，是一種從多角度、多起點、多層次來思考問題的方法，二OOO年的高考作文題正是本著這一思想來設(shè)計的。要培養(yǎng)發(fā)展受教育者做個性，就必須把求異思維結(jié)合到具體的教學(xué)中去，在教學(xué)中追求多向性、獨創(chuàng)性、靈活性。多向性是就廣度而言，要求思路寬廣輻射，多方求索，不拘一格；獨創(chuàng)性就其深度而言，要不落俗套，獨僻蹊徑；靈活性是指靈活度、要求活潑多度，善于應(yīng)變。培養(yǎng)學(xué)生的求異思維，首先應(yīng)從靈活性入手訓(xùn)練，啟發(fā)思維，引導(dǎo)思維換象，促成其思維多向發(fā)展；進而達到獨創(chuàng)性。比如在作文教學(xué)中，讓學(xué)生對同一題目同一素材同一體載的作文，從不同角度、不同立意、不同取材、不同構(gòu)思、不同風(fēng)格、不同手法等去進行寫作。只有這樣，才能更好地培養(yǎng)出個性，進而也就造就了受教育者善于創(chuàng)造未來的個性潛質(zhì)。在個性教育中，雖然學(xué)生依然是受教育者，但他們?nèi)匀皇墙逃黧w，他們應(yīng)該有更多的更好的條件和機會表現(xiàn)出千差萬別的個性，作為教師應(yīng)該為他們營造出具有現(xiàn)代特質(zhì)的個性支撐面和發(fā)揮創(chuàng)造力的天地，仍以作文教學(xué)為例，應(yīng)該張揚個性，爆發(fā)創(chuàng)造力，鼓勵學(xué)生寫其感受，寫其實理解和情感，鼓勵表現(xiàn)自我。同時，我們應(yīng)該承認差別，重視差別，這才是個性教育。針對學(xué)生不同的個性涵養(yǎng)及語文技能的不同層次的實際情況及不同要求，創(chuàng)造各種條件允許學(xué)生向不同的方向發(fā)展，當(dāng)然這里不能忽視教師做引導(dǎo)和促動作用。這樣才能使學(xué)生真正成為有個性和特點的有用人才。

第7篇：語文教育學(xué)論文范文

美國教育學(xué)家盧布姆說：“目標(biāo)是預(yù)定的教學(xué)成果”葉圣陶先生也說過：“教育的目的是為了使受教育者能自己解決問題。教，就是為了不教?！边@就是說，教學(xué)目標(biāo)就是教師所預(yù)期的學(xué)生達到的某種程度和變化。它是教學(xué)大綱要求在教學(xué)中的具體化，是評估教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，是素質(zhì)教育中學(xué)生應(yīng)達到的水平標(biāo)準(zhǔn)。而目標(biāo)教學(xué)，就是將教學(xué)目標(biāo)貫串于教學(xué)的全過程，充分調(diào)動師生的積極性，為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而共同努力。語文課的目標(biāo)教學(xué)，就是語文教師根據(jù)語文教學(xué)大綱的要求和課文的實際內(nèi)容，制訂出嚴(yán)密的教學(xué)目標(biāo)并付諸教學(xué)實踐以期達到預(yù)期效果的教學(xué)。

與其他課程的目標(biāo)教學(xué)一樣，語文課的目標(biāo)教學(xué)必須解決識記、理解、運用、分析、綜合、評價六個層次的教學(xué)目標(biāo)。為此，教學(xué)實踐中各階段應(yīng)做到：

課前要做好目標(biāo)展示與自達。這是調(diào)動師生雙邊積極性以期共同為達標(biāo)而努力的重要一環(huán)。所謂目標(biāo)展示，就是課前對學(xué)生布置預(yù)習(xí)內(nèi)容時，把所需掌握的有關(guān)內(nèi)容和要求，如文章的作者、出處、時代背景、生字新詞、語法修辭等，告訴學(xué)生，以便學(xué)生在預(yù)習(xí)時做到心中有數(shù)。所謂自達即學(xué)生按所定目標(biāo)進行預(yù)習(xí)，通過自學(xué)課文，查閱工具書和借助已有的舊知識，解決識記、理解和一般運用這幾個低層次的目標(biāo)。目標(biāo)展示與自達，對于培養(yǎng)學(xué)生良好的自學(xué)興趣和提高學(xué)生獨立閱讀理解的能力，是一種極好的方法。筆者在教學(xué)實踐中深深感到，在對學(xué)生的問卷中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師的上課表示滿意，教師在課堂上對學(xué)生的提問、檢測等都不錯，但在關(guān)鍵性的高考中，語文成績并不理想，特別是閱讀分析題的失分情況更加嚴(yán)重，這就充分說明了這個問題：學(xué)生的獨立理解能力差。因此，語文課目標(biāo)教學(xué)的第一步，首先應(yīng)解決學(xué)生自學(xué)興趣和自達的問題。讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)自學(xué)，自己發(fā)現(xiàn)問題，并加以識記、理解，進而運用。只有這樣，預(yù)習(xí)才算是達到了預(yù)期目標(biāo)。而這個目標(biāo)的實現(xiàn)，就為教師在導(dǎo)讀講授中把主要精力和時間放在重點、難點和較高層次的教學(xué)目標(biāo)的研討上打下了良好的基礎(chǔ)。換句話說，目標(biāo)展示后學(xué)生能夠自達，那么，目標(biāo)教學(xué)的第一步，就是成功的，反之，就是失敗的。

課間是協(xié)同實現(xiàn)目標(biāo)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)是教學(xué)的主要形式，教學(xué)質(zhì)量的高低優(yōu)劣，取決于課堂教學(xué)。因此，課堂教學(xué)必須目標(biāo)明確。就語文課而言，所教授的內(nèi)容必須符合教學(xué)大綱的要求，什么是重點，什么是難點，雙基怎樣，特色如何等等，教師都必須心中有數(shù)。只有這樣，在實施目標(biāo)教學(xué)時才能講有依據(jù)，授有章程，循序漸進，得心應(yīng)手，經(jīng)過師生的雙邊努力，教學(xué)目標(biāo)才有可能在最大程度上得以實現(xiàn)。誠然，課堂教學(xué)還必須教法得當(dāng)，設(shè)疑、點撥、誘發(fā)、拓展都要恰到好處，在注意縱橫聯(lián)系，前后貫通。如“咽”字，在課文中就有多種讀音和多種意義：(1)yān，如把握命運的咽喉；(2)yàn，如狼吞虎咽；(3)yè，如哽咽悲傷。只有這樣縱橫聯(lián)系，緊靠課文前后貫通，學(xué)生才能得到綜合性的提高。也只有這樣散發(fā)性與綜合性的反復(fù)練習(xí)，目標(biāo)教學(xué)才能得以實現(xiàn)。否則，要提高語文成績，那只能是一句空話。此外，課堂教學(xué)不管是授課還是板書，語言都應(yīng)精煉、準(zhǔn)確，富于條理性和啟發(fā)性，起到畫龍點睛的作用。如上面所舉到的“咽”字，若歸納則為：用作名詞談yān；用作動詞讀yàn；形容哭泣讀yè。這樣的概括，學(xué)生定能心領(lǐng)神會了。又如教授古代文化常識的農(nóng)歷的干支紀(jì)年法與公歷換算時，更應(yīng)總結(jié)出規(guī)律性的東西。如已知1968年是農(nóng)歷戊申年，以此推算，1898年和1993年是農(nóng)歷什么年？象這樣的題，除了要求學(xué)生必須熟記十天干、十二地支外，還必須教會學(xué)生，在已知年份的基礎(chǔ)上，年份增加的，天干地支紀(jì)年換算向右推；年份減少的，向左推。這樣，1898年向左推70年，而實際上六十甲子輪回轉(zhuǎn)，所以只須向左推10年即可，則得出1898年為農(nóng)歷戊戌年。而1993年，是在1968年的基礎(chǔ)上向右推25年，實際上天干向右5位，地支只須向右1位，則得癸酉年。經(jīng)過這樣畫龍點睛的概括性總結(jié)解釋，再讓學(xué)生自己動手練一練，“換算”的問題就迎刃而解了。這樣的教學(xué)，學(xué)生學(xué)得活記得牢，趣味無窮，以后不管遇到怎樣的變換，學(xué)生都可以毫不費勁地解決問題了。

課后是目標(biāo)教學(xué)的補救和延伸。課堂教學(xué)的結(jié)果，如果絕大多數(shù)學(xué)生都能基本掌握了所授的知識，達到了預(yù)定的目標(biāo)，并順利地通過了達標(biāo)測試，那么可以說，目標(biāo)教學(xué)算是成功了。但由于學(xué)生素質(zhì)的差異，學(xué)生的領(lǐng)悟程度必然存在著比較大的差距。因此，我們要對那些領(lǐng)悟較差的“后進生”進行填漏補缺，對他們進行個別的或集體的輔導(dǎo)幫助，使他們順利地達到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。而對于那些尚有余力的“尖子生”，則應(yīng)指導(dǎo)他們在達標(biāo)的基礎(chǔ)上拓寬加深，以課內(nèi)學(xué)到的知識或規(guī)律向課外擴展延伸，去研究解決課外的實際問題。在這方面，我深感我們的語文教師實在做得還不夠。不少教師注意了差生的輔導(dǎo)，卻忽視了尖子生的再提高，或反之。因此，要想使語文成績獲得大面積的豐收，課后的補救和延伸實在不可或缺。差生輔導(dǎo)好了，我們豐收的面積就擴寬了；尖子生輔導(dǎo)好了，我們的“單產(chǎn)”則更可觀。只有這樣，語文課的目標(biāo)教學(xué)才能得到真正的實現(xiàn)，語文課才更加顯得阿娜多姿，妙趣橫生。

第8篇：語文教育學(xué)論文范文

論文關(guān)鍵詞：視域融合　理論基礎(chǔ)　語文閱讀教學(xué)　策略

論文摘要：“視域融合”這一概念最早是由德國哲學(xué)家伽達默爾提出來的?！耙曈蛉诤稀币越忉寣W(xué)原理、接受美學(xué)和主體間性的理論為背景，逐漸被應(yīng)用到后現(xiàn)代的語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)之中，并對其有著深遠的意義。閱讀是語文課程中非常重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，閱讀教學(xué)又是語文教學(xué)的核心部分。本文概述了“視域融合”理論基礎(chǔ)，并探討這一理論背景下語文閱讀教學(xué)之對話策略。

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在新課標(biāo)中提倡創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀和批判性閱讀。這種提法可以看出，當(dāng)代現(xiàn)階段的語文閱讀教學(xué)中，不是學(xué)生單方面的接受文本的意義，而是更加注重的是學(xué)生通過自己的精神世界和文本中折射的精神世界的融合即視野融合，這種融合本身就是一種對話，一種精神世界的對話。視域融合理論的提出，為語文閱讀教學(xué)的指導(dǎo)有著深遠的意義。

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一、視域融合的理論基礎(chǔ)

在漢語中，視閾指看得見的區(qū)域，這個區(qū)域包容了從某個立足點出發(fā)所能看到的一切。在德文和英文中，視閾和地平線是同一個詞（Horizont/horizon），它的范圍就是天地的交界之處。比喻義為人的視野，或理解的起點、視角。視域融合這個概念主要是德國哲學(xué)家伽達默爾提出來的，“視域融合”由概念到理論應(yīng)用在語文閱讀教學(xué)中是以解釋學(xué)原理、接受美學(xué)和主體間性的理論基礎(chǔ)的。

1、“視域融合”的解釋學(xué)原理

闡釋的目的為了更好的達成理解。闡釋學(xué)源于希臘神話“快速之神”赫爾姆斯的名字?，F(xiàn)代闡釋學(xué)自赫爾姆斯以來，大致經(jīng)歷了有四段，從狄爾泰的“解釋學(xué)”到佛洛依德的發(fā)掘式解釋，從伽達默爾的對話解釋到解釋為文本之間的解釋。其中每種階段的解釋中都是以對話為依據(jù)的。

伽達默爾繼續(xù)海德格爾的思考，使用“偏見”一詞說明人的歷史存在狀態(tài)，它是與歷史融合，伽達默爾稱之為“視野”。承認偏見對于理解的影響意味著承認歷史是一種“效果”歷史，承認歷史對我們當(dāng)前的理解是“有效的”。文本尤其自己的歷史視域，當(dāng)我們閱讀文本的時候，往往帶著自己由歷史給予的視域去理解歷史作品時，就會有兩種不同的視域。

2、“視域融合”與接受美學(xué)

接受美學(xué)（Aesthetic of Reception）又稱“文學(xué)的接受和作用論”，興起于20世紀(jì)80年代中期當(dāng)時的聯(lián)邦德國。接受美學(xué)的基本觀點是：作品是作品和讀者共同創(chuàng)造的，作品的意義是在閱讀中建構(gòu)的。在閱讀中，作者通過文本與讀者進行對話，從而使文本的潛在意義在讀者的建構(gòu)中表現(xiàn)出來。而讀者總是帶著自己的情感、思想等價值傾向和知識、閱歷等知識儲備（期待視野）來閱讀文本的，并因此獲得對文本的獨到理解。姚斯為代表接受美學(xué)認為閱讀本質(zhì)上是一種讀者和文本是一種主體性對話的關(guān)系。伊瑟爾認為文本是一種多層面的結(jié)構(gòu)，具有空白性和未確定性，是一種“召喚結(jié)構(gòu)”，召喚者讀者運用自己的思想、經(jīng)歷、知識水平來與其對話。

3、“視域融合”與主體間性理論

“主體間性”理論是20世紀(jì)哲學(xué)中凸現(xiàn)的重要范疇，這個概念當(dāng)初是作為本體論和認識論的范疇而被提出來的。主體間性教育理論認為，現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)所在；現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵所在。主體間性教育理論將目光投射于師生間的交互活動，關(guān)注師生間的交互關(guān)系。深刻認識師生間的交互關(guān)系，也就深刻認識了教育的本質(zhì)，我們把閱讀教學(xué)視為在多重對話中達成學(xué)生和文本的視野融合，真正體現(xiàn)了教學(xué)的主體性。

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二“視域融合”與語文閱讀教學(xué)的對話策略

1、學(xué)生與文本的視域融合與閱讀教學(xué)的對話策略

傳統(tǒng)的語文教學(xué)認為閱讀單單是一種接受。但我們知道，文學(xué)作品雖然是以一種語言文字符號賦形的物化態(tài)的東西，但從根本上的意義來說，“文學(xué)創(chuàng)造是以心接物，即作家用心靈關(guān)照社會人生，文學(xué)解讀是以心接心，即讀者用心靈關(guān)照作家關(guān)照過的社會人生?！?這兩種“心”都是流動的、隱蔽的，兩個心的碰撞和組合，形成另一個世界。因此學(xué)生與文本的對話，是一個相互作用，建構(gòu)意義的過程，是不斷深入揭示文本內(nèi)在意蘊，不斷傾聽與言說的過程，同時也是對話的過程。閱讀作為一種對話，是主體之間交流的一種行為，是作者和讀者雙向運動的一種反應(yīng)過程。而閱讀教學(xué)則是學(xué)生、教師、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交互的過程。 　文本是一個對話系統(tǒng)，為對話提供了平臺。文本具有開放性，接受所有的讀者進入，并且與之交流，它本身也是一個主體。由于文本本身是一個具有歷史性的東西，本身和讀者有一定得歷史距離，在閱讀的初級階段，對讀者來說會有一定得距離感和生疏感。因此教師在閱讀教學(xué)的時候，一定起到好的引導(dǎo)學(xué)生的作用，讓學(xué)生們先去接近文本，可以采用：誦讀課文，理解內(nèi)容；然后去思考文本最初的創(chuàng)作意圖，在這個過程中一定要激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。

2、有所感悟：師生間的“視域融合”

在教育活動中師生關(guān)系是最基本的人際關(guān)系。我們應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系中教師是絕對的權(quán)威這這一觀念，新時期的教育中教師和學(xué)生應(yīng)該是平等的對話者，是相對獨立的個體。

被動的交流方式變?yōu)橹鲃拥幕臃绞?。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)把課文的內(nèi)容和既定答案視為閱讀教學(xué)的最大目標(biāo)，把課本知識等同于學(xué)生素質(zhì)。閱讀教學(xué)過程中學(xué)生只習(xí)慣文本的賜予，只擅于別人的闡釋賜予。因此，學(xué)生漸漸形成一種思維定勢，對于書上寫的、權(quán)威說的，總想怎么理解它、記住它，不敢質(zhì)疑它，這是被動的交流方式。那么現(xiàn)代的閱讀教學(xué)我們要重新定位，即主動的互動方式也是“心靈對話”的方式。這種方式關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實的的經(jīng)歷和體驗，更注重讀書后的真情實感，達到教師和學(xué)生的心靈溝通和人性的溝通。

3、啟發(fā)思維：生與生的視域融合

“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，對于同一個文本，不同的讀者因為其成長背景、生活閱歷、知識水平的不同，對文本的理解角度和深度也不盡相同。文本對于每一個讀者來說是客觀的、開放的。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生就是讀者，現(xiàn)今的閱讀教學(xué)更加趨向于開放的對話式的交流，簡言之是一種平等的對話關(guān)系。這種平等對話關(guān)系中，涵蓋了師生對話關(guān)系，同時也包括了生生對話關(guān)系。這種對話不是要求一個學(xué)生以自己的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范去要求他人，而是要把自己植入他人的視域中去，從而在對話與交流中向一種更高的普遍性的層次提升，并從中獲得一種精神的升華和存在的擴充。

在新課改的今天，我們要以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、敢于創(chuàng)新的能力為目的；培養(yǎng)學(xué)生真正的語文素養(yǎng)，并且要摒棄傳統(tǒng)中教師絕對權(quán)威的地位和絕對的話語主導(dǎo)權(quán)，在師生平等的前提下更好的成為學(xué)生的引導(dǎo)者、組織者。閱讀與閱讀教學(xué)是一種多重視域相互融合的過程，而實現(xiàn)多重視域的融合本身就是一種多重的對話，我們更應(yīng)該立足真正的心靈對話，達到育人的真正目的。

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參考文獻

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［5］ 黃志成.被壓迫者的教育學(xué)——弗萊雷解放教育理論與實踐.北京：人民教育出版社，2003.

第9篇：語文教育學(xué)論文范文

大學(xué)生對對待英語學(xué)習(xí)認為是對高中學(xué)習(xí)的重復(fù)，認為是對應(yīng)試考試的再次磨礪。在英語學(xué)習(xí)中不具備用英語獵取信息和知識的意識,因此學(xué)生在學(xué)習(xí)英語上顯然缺乏學(xué)習(xí)動力。剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生大部分基礎(chǔ)都很差：語音、語調(diào)帶有濃重的當(dāng)?shù)胤窖裕犝f能力差，語法知識掌握的不牢固，詞匯量??；對于教學(xué)內(nèi)容的理解，只能掌握一部分，不好意思用英語回答老師的問題，閱讀能力較差，甚至連學(xué)過的課文也不能準(zhǔn)確流利地讀下來，學(xué)生的自信心不足。對于這些問題，教師應(yīng)堅持賞識教育，鼓勵教育，使學(xué)生能增強自尊、樹立學(xué)習(xí)的信心，擁有成就感；優(yōu)化課堂環(huán)境，鼓勵學(xué)生積極主動地參與課堂活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性是至關(guān)重要的。在課堂上，教師應(yīng)采用貼近學(xué)生生活的話題提起學(xué)生興趣，鼓勵學(xué)生討論，給予學(xué)生充分的時間準(zhǔn)備和當(dāng)眾開口的機會，并鼓勵學(xué)生大膽說出來，同時糾正學(xué)生發(fā)音，教師要對在課堂上講英語的學(xué)生給予充分的肯定和表揚；同時，通過開展小組活動讓學(xué)生們大聲朗讀課文，表演教材中的情景對話，通過整體帶動個體，優(yōu)秀同學(xué)帶動落后同學(xué)，來帶動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)生不僅有了學(xué)習(xí)的動力，還活躍了課堂氣氛；此外，除正常的課堂教學(xué)外，教師還要組織一些學(xué)生感興趣的活動，如學(xué)唱英文歌曲，播放英文電影、短片，講故事比賽，組織課前演講，開設(shè)英語角等。這不僅可以給學(xué)生創(chuàng)造更多接觸和使用英語的機會，而且還可以促進學(xué)生學(xué)英語的積極性。

二、加大聽說技能、特別是實用交際能力的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力

傳統(tǒng)的英語教學(xué)法注重對課文和詞匯的講解，而對于訓(xùn)練學(xué)生的聽說能力花費的時間和精力卻很少。而學(xué)前教育的學(xué)生將來就業(yè)的方向就是與人溝通交流，而我們的許多學(xué)生在使用英語與別人交流時，無法順利流暢的表達自己的意思，同時也聽不懂別人說什么。為了克服這一弱點以及培養(yǎng)學(xué)生的實際應(yīng)用能力，我們應(yīng)改變這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式，堅持以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，轉(zhuǎn)換教師角色，教師由傳統(tǒng)的傳授者轉(zhuǎn)換成課堂教學(xué)的設(shè)計師、鼓動者、示范者、鼓動者、輔導(dǎo)者等。課前做3-5分鐘的freetalk。這樣不僅可以鍛煉每個同學(xué)的表達能力和組織語言的能力，而且可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，營造愉快和諧的英語口語課堂氛圍，加強口語技能的訓(xùn)練；圍繞教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教材，設(shè)定話題，讓學(xué)生在課堂上反復(fù)進行口語練習(xí)，掌握就這一話題進行交流時常用的英語表達，提高學(xué)生聽說能力。

三、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和翻譯能力

在校期間，學(xué)生還要通過英語應(yīng)用能力的考試，因此為了滿足實際應(yīng)用考試的需要，應(yīng)加強對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。在選擇閱讀材料時，應(yīng)首先以教材為主，教師要啟發(fā)學(xué)生把已有知識和所需知識結(jié)合起來，使之互為補充，最大限度地提高閱讀課的效率。教師和學(xué)生都可以對閱讀材料提出問題并加以討論。我們把這一過程分為三個階段：閱讀前、閱讀中和閱讀后。閱讀前師生圍繞主題提出一些發(fā)散性問題，激活學(xué)生的有關(guān)背景圖式，同時激發(fā)他們的認知需求；另一方面，誘導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題、插圖等對語篇的語境、體裁框架、將要討論的主要內(nèi)容等做出預(yù)測，為下面的推理奠定基礎(chǔ)。閱讀中的提問和討論集中在語篇和句法、詞匯兩個層次上，引導(dǎo)學(xué)生以篇章結(jié)構(gòu)知識為基礎(chǔ)進行推理，把握語言各層次之間的關(guān)系及其方式，探究語篇意義。閱讀后即在攝取語篇主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出一些判斷、評價性問題，訓(xùn)練學(xué)生綜合概括和進行獨立思考的能力；在進行閱讀訓(xùn)練時，同時要求學(xué)生掌握一些閱讀中經(jīng)常會接觸到的詞匯，擴大學(xué)生詞匯量，幫助提高其閱讀應(yīng)用能力；此外，教師要引導(dǎo)學(xué)生有針對性地翻譯單元中的文章、例句及課后練習(xí)，熟練掌握句子結(jié)構(gòu)的特點，為寫作打下良好的基礎(chǔ)。

四、強化學(xué)生應(yīng)用寫作能力的訓(xùn)練