課題研究論文精選(九篇)

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第1篇：課題研究論文范文

1. 求同。

（1）求得教師認(rèn)同：同時(shí)異課，是一個(gè)嶄新的課題，是休寧縣的獨(dú)創(chuàng)，沒有經(jīng)驗(yàn)可循，沒有模式可找，一切都要靠自己的摸索。剛開始，許多老師都不能接受，不接受的原因就是怕增加工作量。我們____小學(xué)，雖然是超編的學(xué)校，但是，和所有超編學(xué)校一樣，富余的人員基本都是不能夠進(jìn)課堂或者進(jìn)了課堂上不好課的，而教學(xué)骨干還是缺乏的。課題研究，不可能找那些連課堂教學(xué)都勉為其難的老師承擔(dān)，能夠做好課題研究任務(wù)的恰恰是一線的教學(xué)骨干。所以，他們的擔(dān)心不是多余的。為此，學(xué)校召開了專門的動(dòng)員會(huì)，讓參加實(shí)驗(yàn)的教師吃透“同時(shí)異課”的內(nèi)涵和目的，了解課題的基本操作程序，打消因課題研究增加了工作量的顧慮。學(xué)校向試驗(yàn)班級(jí)教師承諾，如果真的因課題研究增加了工作量，學(xué)校一定會(huì)給予相應(yīng)的補(bǔ)償。這樣一來，在課題研究方面，求得了教師的認(rèn)同，課題研究也就邁開了第一步。

（2）求得學(xué)生認(rèn)同：同時(shí)異課，最明顯的表現(xiàn)就是學(xué)生原來的班級(jí)被打散，在課題研究的時(shí)間里，學(xué)生會(huì)被臨時(shí)編為不同的班級(jí)進(jìn)行授課，會(huì)遇上不同的老師和不同的授課模式，甚至?xí)藶樵斐山o學(xué)生分快慢班的跡象。為此，學(xué)校又組織專題的學(xué)生會(huì)議，說明課題的研究，是為了照顧不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的同學(xué)都能夠得到相應(yīng)的發(fā)展，讓每一個(gè)學(xué)生都不會(huì)在小學(xué)階段就在學(xué)科上產(chǎn)生偏科“跛腳”，不會(huì)在小學(xué)階段就掉隊(duì)。我們告訴學(xué)生，班級(jí)的設(shè)置不是固定不變的，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)隨時(shí)調(diào)整，教師也是動(dòng)態(tài)管理的，所有的學(xué)生都會(huì)在同一個(gè)教學(xué)模式中得到不同的感受。這樣一來，打消了學(xué)生被分成等級(jí)的心理，使他們都樂于接受這個(gè)嶄新的課題帶來的嶄新的模式。每次到了同時(shí)異課那個(gè)下午，學(xué)生都很愉快，興致都很高。

（3）求得其他年級(jí)教師的認(rèn)同：同時(shí)異課研究的終極目的不是提高某一個(gè)年級(jí)的教學(xué)效果，也不是結(jié)題之后就束之高閣的事。同時(shí)異課，是要先試驗(yàn)后推廣，邊實(shí)驗(yàn)邊推廣的。如果其他非實(shí)驗(yàn)班級(jí)無動(dòng)于衷，在一旁看熱鬧，那么，課題實(shí)驗(yàn)就失去了實(shí)際意義。因此，我校要求，每一個(gè)老師都要加入到課題研究實(shí)驗(yàn)中來，人人都動(dòng)腦筋，想辦法。非實(shí)驗(yàn)班級(jí)的老師必須到試驗(yàn)班級(jí)聽課，也可以到試驗(yàn)班級(jí)上課；非實(shí)驗(yàn)班級(jí)要把“同時(shí)異課”的做法帶到自己班級(jí)，在小范圍內(nèi)進(jìn)行一個(gè)班的“同時(shí)異課”。____小學(xué)的校長(zhǎng)室里，有一個(gè)匾額，上面書寫著兩個(gè)字“浸潤(rùn)”。意圖就是，校領(lǐng)導(dǎo)正確的思想必須在全體老師中得到貫徹，這個(gè)貫徹不是強(qiáng)制性的，而是通過“潤(rùn)物無聲”的方式，慢慢滲透，最終得到全體老師的認(rèn)可。我們?cè)凇巴瑫r(shí)異課”研究中，就是采用這種“浸潤(rùn)”，在半年的時(shí)間里，使“同時(shí)異課”的概念深入到每一個(gè)教師的腦海中。

2. 求異

（1）與領(lǐng)導(dǎo)的意圖適當(dāng)相異：“同時(shí)異課”是一個(gè)全新的模式，領(lǐng)導(dǎo)提出來了，領(lǐng)導(dǎo)也沒有做過，所以，我們對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的指向是既貫徹，又變通。比如，在教研室第一次課題會(huì)議上，領(lǐng)導(dǎo)的建議是實(shí)驗(yàn)以班級(jí)為單位的，回來以后，我們認(rèn)為，以班級(jí)為單位，沒有氛圍，老師沒有壓力和動(dòng)力，所以，我們選了當(dāng)時(shí)有三個(gè)平行班的五年級(jí)。又比如，最開始時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)的建議是，同一個(gè)時(shí)間不同的學(xué)科，我們認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)是有一個(gè)過程的要循序漸進(jìn)，所以我們采用的是同一個(gè)時(shí)間同一個(gè)學(xué)科不同的內(nèi)容。

（2）與一些任務(wù)性的課題研究相異：目前，許多學(xué)校都在進(jìn)行課題研究，可是，有些課題研究的程序是不可取的，他們把課題研究當(dāng)做一種任務(wù)來完成，一般都是先立項(xiàng)，再確定人員，做資料，積累資料，到了一定的時(shí)間，申請(qǐng)驗(yàn)收。驗(yàn)收組看看資料，聽聽課，就基本通過了。然后，這個(gè)結(jié)題的課題就成為歷史，新的一個(gè)課題又應(yīng)運(yùn)而生?？梢哉f，這樣的課題研究是在浪費(fèi)紙張，欺騙自己，整個(gè)過程中，幾乎沒有學(xué)生參與。我校在“同時(shí)異課”研究中，與任務(wù)性的課題研究不同的是，我們把研究的重點(diǎn)擺在學(xué)生一方。關(guān)注學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中的情感態(tài)度，關(guān)注學(xué)生的變化，關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步，以學(xué)生的變化作為下一步實(shí)施的依據(jù)。我們認(rèn)為，研究的結(jié)果如何不能由驗(yàn)收組說了算，要以學(xué)生的進(jìn)步為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，資料再完美，都沒有學(xué)生的發(fā)展說服力強(qiáng)。

3.求效益

課題研究，也是一項(xiàng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，和所有的科學(xué)實(shí)驗(yàn)一樣，最終的目的就是要有效益。我們投入了大量的人力物力，傾注了大量的心血，如果沒有效益，那就是白費(fèi)心血。所以，我校在課題研究時(shí)，在全體老師中形成了一種共識(shí)：要研究，就要?jiǎng)?wù)實(shí)，有研究，就要有效果。我們的課題研究，在經(jīng)歷了一年以后，在五年級(jí)的學(xué)年度結(jié)束考試中，效果并不明顯，也就是說，試驗(yàn)班級(jí)和非實(shí)驗(yàn)班級(jí)沒有明顯區(qū)別。于是，不少老師對(duì)這個(gè)課題的研究?jī)r(jià)值提出了異議，甚至有打退堂鼓的想法。對(duì)此，我們進(jìn)行了專門分析，結(jié)果出來了：我們的研究，雖然沒有給這個(gè)年級(jí)的成績(jī)帶來大幅度的提高，但是在原來的學(xué)科“學(xué)困生”身上起作用了，與實(shí)驗(yàn)伊始比較，“學(xué)困生”人數(shù)由原來的30人減少到12人，減少了半數(shù)以上。原來雙科不合格的學(xué)生占全年級(jí)的20℅，一年以后，雙科不合格的學(xué)生比例降到了8℅。原來語文不及格的學(xué)生平均分從50分上升到57分，數(shù)學(xué)不及格學(xué)生的平均分從38分上升到49分。這就是效益，這就是課題研究給予我們的回報(bào)。為什么沒有大面積的提升呢？我們分析的結(jié)論是：課題研究是一個(gè)反復(fù)的曲線的過程，要有較長(zhǎng)的時(shí)間段作保證，全面提高學(xué)科的平均成績(jī)時(shí)間大約在六年級(jí)學(xué)年末（后來的事實(shí)證明，我們的分析是正確的）。我們所有參加實(shí)驗(yàn)的老師在效果分析之后，又一次達(dá)到了共識(shí)，大家又恢復(fù)了課題實(shí)驗(yàn)初期的熱情，后來，每一個(gè)月的實(shí)驗(yàn)下來，老師們發(fā)現(xiàn)，課題研究實(shí)驗(yàn)的效果像一個(gè)個(gè)五彩的石頭，逐漸浮出了水面。

同時(shí)異課，是一個(gè)創(chuàng)造性的課題，我們?cè)趯?shí)驗(yàn)的過程中嘗到了甜頭，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了一些問題，比較典型的有代表性的有以下四個(gè)：

1.和所有的課題一樣，沒有一種方法是萬能的，可以解決所有問題的。同時(shí)異課也不例外，它在大面積提高了班級(jí)、年級(jí)整體水平的同時(shí)，對(duì)于那些處在班級(jí)、年級(jí)兩個(gè)極端的極少數(shù)部分學(xué)生沒有顧及到，同時(shí)異課研究時(shí)忽略了對(duì)極差生和特優(yōu)

生的個(gè)別輔導(dǎo)。2.研究了兩年，我們依然沒有形成對(duì)同時(shí)異課的理論性的定義，使它既有點(diǎn)像初中的“分層教學(xué)”，又有點(diǎn)像十幾年前有個(gè)叫黎世法的人提出的異步教學(xué)，還沒有形成同時(shí)異課自身的特色和個(gè)性。

3.實(shí)驗(yàn)班級(jí)老師沒有把同時(shí)異課貫穿于每一天的教學(xué)工作，而是在學(xué)校指定的時(shí)間里統(tǒng)一進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，這樣，就使得課題研究成為了一種孤立的活動(dòng)。

4.學(xué)生確實(shí)受益了，但是，教師的工作量與非實(shí)驗(yàn)班級(jí)相比，加大了。因?yàn)槲覀兊耐瑫r(shí)異課班級(jí)分為a、b、c三個(gè)班，教師輪流上課，光是備課一項(xiàng)，教師就增加了好幾個(gè)課時(shí)的工作量。

既然在試驗(yàn)班級(jí)，取得了一定的效果，就說明這個(gè)課題是有實(shí)用價(jià)值的，有生命力的。有效的課題，就必須推廣。下一步我校的打算是：

1.在上一階段一個(gè)年級(jí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從本學(xué)期開始，把試驗(yàn)?zāi)昙?jí)的重點(diǎn)擺在三、四、五這三個(gè)年級(jí)，使參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生數(shù)占到全員的一半以上；

2.在其他非重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)?zāi)昙?jí)逐步實(shí)施同時(shí)異課；

第2篇：課題研究論文范文

關(guān)鍵詞：批改作業(yè)

一、課題研究的背景和目標(biāo)

作業(yè)是學(xué)生在學(xué)校期間最重要、最經(jīng)常的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它對(duì)于鞏固課堂知識(shí)，形成基本技能技巧，發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的多種能力都有重要作用。它是教師獲得教學(xué)反饋信息的主要手段，是教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)的依據(jù)。它主要由布置作業(yè)、做作業(yè)、批作業(yè)、改作業(yè)幾個(gè)環(huán)節(jié)組成，是構(gòu)建學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、形成基本技能的不可分割的一個(gè)整體，通過作業(yè)的做――批――改，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，完成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

但現(xiàn)行的傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式把這一完整過程分裂了：學(xué)生完成作業(yè)后由教師全批全改學(xué)生不參與批改過程，只是被動(dòng)接受批改結(jié)果，經(jīng)過調(diào)查分析，傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式不利于學(xué)生主體作用發(fā)揮和能力的提高，作業(yè)不能及時(shí)講評(píng)修改，不利于信息的正確及時(shí)反饋，同時(shí)，現(xiàn)行的作業(yè)批改方式加大了教師工作量，不利于教師進(jìn)行研究和改革。

我校的課題研究旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣，發(fā)展學(xué)生的思維，提高學(xué)生的綜合數(shù)學(xué)能力。把學(xué)生的作業(yè)大膽地放給學(xué)生去批改，我們可以把批改作業(yè)與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、學(xué)生間的相互評(píng)價(jià)相結(jié)合，注重加強(qiáng)學(xué)生的合作意識(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)生敢于直抒己見、互爭(zhēng)互辯的能力，通過自主探索、合作交流等方式進(jìn)行批改作業(yè)教學(xué)，使學(xué)生不僅能掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，在思維能力，情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面得到進(jìn)步和發(fā)展。

二、課題研究的成果

（一）批改作業(yè)的幾點(diǎn)要求

1.批改要蘊(yùn)含感情

作業(yè)是學(xué)生辛勤勞動(dòng)的結(jié)晶，教師在批改作業(yè)時(shí)切不可馬馬虎虎，敷衍了事，否則會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不好的影響，使他們心里反感，甚至打消做作業(yè)的積極性。教師如能認(rèn)真對(duì)待學(xué)生的作業(yè)，精批細(xì)改，在作業(yè)本上寫上一兩句或表揚(yáng)或鼓勵(lì)的話，相信學(xué)生做作業(yè)的效果會(huì)更好。

2.批改要認(rèn)真仔細(xì)

不管作業(yè)量大小，教師在批改時(shí)都應(yīng)認(rèn)真、仔細(xì)，正確使用批改符號(hào)，而且要把修改符號(hào)寫標(biāo)準(zhǔn)。批改語文或作文時(shí)，評(píng)語不可太簡(jiǎn)，書寫更要工整。

3.批改要及時(shí)

教育心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)中信息反饋越是及時(shí)恰當(dāng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果就越好。作業(yè)訓(xùn)練尤其如此。教師應(yīng)在學(xué)生完成作業(yè)后盡可能短的時(shí)間內(nèi)向?qū)W生反饋?zhàn)鳂I(yè)情況，這樣也可以避免因錯(cuò)誤在學(xué)生腦子里停留時(shí)間過長(zhǎng)而打下“烙印”，以致造成糾錯(cuò)的反復(fù)性與艱巨性。

4.批改要因人而異

批改作業(yè)時(shí)要針對(duì)不同學(xué)生，采取不同的方法，不要墨守成規(guī)。對(duì)于一些成績(jī)差的學(xué)生，為了激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，教師應(yīng)堅(jiān)持不與別人橫向比較而與本人縱向比較的方法，只要發(fā)現(xiàn)學(xué)生有進(jìn)步，就要適當(dāng)提高分?jǐn)?shù)。對(duì)于一些成績(jī)較好的學(xué)生來說，平常的得分已不能讓他們“怦然心動(dòng)”。為了激勵(lì)這些學(xué)生，教師就可以打破常規(guī)。

（二）批改作業(yè)的幾種方法

1.教師重點(diǎn)面批

即在時(shí)間允許的情況下，對(duì)一部分學(xué)生，尤其對(duì)班級(jí)中尖子生和較差生的作業(yè)，采取當(dāng)面批改、現(xiàn)場(chǎng)解說的做法，而不以一般性的態(tài)度對(duì)待他們，也不以界定答案的正誤為終極目標(biāo)。大量的考評(píng)實(shí)踐顯示，作業(yè)面批更好的體現(xiàn)了因材施教的教學(xué)原則，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的知識(shí)差異，批改作業(yè)當(dāng)堂當(dāng)面進(jìn)行，方法應(yīng)因人而異，這樣做對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展是相當(dāng)有效的。當(dāng)然很多人認(rèn)為這是對(duì)較差生所用的一貫手法，而重點(diǎn)面批這一藝術(shù)性批改策略對(duì)于促進(jìn)尖子生的學(xué)習(xí)同樣非常必要。因?yàn)樵谇昂笞笥业囊黄潛P(yáng)聲中，許多學(xué)習(xí)一貫拔尖、成績(jī)向來優(yōu)異的尖子生，容易滋生自滿心理，看不清自己進(jìn)一步努力的方向。而當(dāng)面批改、響鑼重敲的做法恰能有效地消除這種隱患。而且這樣的批改方式對(duì)作業(yè)的反饋校正更快，更有效的起到了作業(yè)應(yīng)有的效果。

2.互改與自改

這里的互改，主要是指讓同桌同學(xué)或前后同學(xué)相互交換各自的作業(yè)，并進(jìn)行認(rèn)真批改。而所謂自改，則是讓每個(gè)學(xué)生都來扮演教師的角色，以批判者的眼光來嚴(yán)格地審查和評(píng)估自己作業(yè)的正誤與優(yōu)劣。實(shí)踐顯示，這兩種藝術(shù)性的作業(yè)批改策略，也有其獨(dú)特的優(yōu)化教學(xué)的功能。心理學(xué)表明：小學(xué)生對(duì)于別人對(duì)其寄托希望時(shí)會(huì)體現(xiàn)出相當(dāng)強(qiáng)的責(zé)任心。因而同學(xué)互改作業(yè)往往能在一定意義上進(jìn)行比教師更為細(xì)致的批改。他們常常會(huì)就作業(yè)中的每一句話、每一個(gè)詞乃至符號(hào)提出質(zhì)疑、反復(fù)琢磨。這種求全認(rèn)真的態(tài)度也會(huì)對(duì)自己提出更高的要求，督促自己不再“重復(fù)”那些親自發(fā)現(xiàn)的問題。自改法的經(jīng)常運(yùn)用，往往有益于學(xué)生此類習(xí)慣的形成。當(dāng)然，互改和自改這一策略的實(shí)施也不是無條件的。它要求教師在實(shí)施時(shí)須注意學(xué)生的優(yōu)差搭配問題，尤其要防止兩個(gè)差生搭擋互改作業(yè)的情況；同時(shí)還要重視批改方法的指導(dǎo)和傳授，使學(xué)生真正有效地投入到作業(yè)的互改與自改過程中。

3.生評(píng)師

要改變以往都由教師評(píng)學(xué)生的傳統(tǒng)，使學(xué)生也能發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯(cuò)誤。教師在課前，把布置給學(xué)生的作業(yè)自己先做一遍，就像數(shù)學(xué)教師“下水作業(yè)”一樣，我們估且稱其為“下水作業(yè)”。通過“下水作業(yè)”，教師為學(xué)生做出一個(gè)示范，同時(shí)把學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，隱藏于習(xí)題中，給學(xué)生提供一個(gè)錯(cuò)例。對(duì)于多解的問題，列出幾種解法，以便給學(xué)生以啟示。課上，利用復(fù)習(xí)提問的時(shí)間組織學(xué)生批改教師的“下水作業(yè)”。由于學(xué)生從長(zhǎng)期受教師評(píng)價(jià)過渡成為評(píng)價(jià)教師，積極性很高，批改的自然很認(rèn)真。在逐題批改教師的“下水作業(yè)”時(shí)，學(xué)生進(jìn)行了一次系統(tǒng)的反思性的思考與評(píng)價(jià)，弄清了正確答案，理清了思路，加深了對(duì)問題的認(rèn)識(shí)。更可貴的是：自己的思維與教師的思維相碰撞而擦出的“火花”，使問題得到真正的解決，真正的理解，搞清楚弄明白。

4.讓學(xué)生嘗試與體驗(yàn)成功

（1）.二次記分法或者第二次批改

傳統(tǒng)作業(yè)批改是一次性工作，往往是教師經(jīng)過一番審閱，然后給予一個(gè)成績(jī)，或者再配以結(jié)論性的評(píng)語，工作便算完結(jié)。在別人看來，教師批改作業(yè)一絲不茍，撰寫評(píng)語認(rèn)認(rèn)真真。而在實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)作業(yè)成績(jī)尤其是書面評(píng)語只是一看了之，甚至看也不看，根本不按評(píng)語去思考和改正，以至于陷入作業(yè)屢做，錯(cuò)誤屢犯，學(xué)習(xí)進(jìn)步緩慢的不良循環(huán)。二次計(jì)分摒棄以往那種一次性評(píng)分的做法，由教師對(duì)學(xué)生的試卷、練習(xí)及作業(yè)先打一個(gè)基本成績(jī)，并配以切中要害、恰如其分的評(píng)語；然后將作業(yè)發(fā)還學(xué)生，要求他們對(duì)照評(píng)語，深刻反思自己的作業(yè)過程，認(rèn)真修改相關(guān)作業(yè)；直至達(dá)到要求，再追加成績(jī)。事實(shí)表明，二次計(jì)分這種藝術(shù)性策略的實(shí)施，一方面能有效地糾正學(xué)生對(duì)評(píng)語只看不行動(dòng)的不良態(tài)度，調(diào)動(dòng)他們及時(shí)修改自己作業(yè)的積極性；另一方面還能使學(xué)生逐漸養(yǎng)成仔細(xì)檢測(cè)作業(yè)過程、自覺優(yōu)化作業(yè)思路等良好習(xí)慣?？傊?，作為教師應(yīng)該舍得送分給學(xué)生。

如果說一道題不是單純的粗心所致，而是沒有弄清算理。或許在他的頭腦里這已經(jīng)成了思維定勢(shì)，這樣就可以對(duì)學(xué)生的作業(yè)暫時(shí)不評(píng)等級(jí)，指導(dǎo)他去復(fù)習(xí)課本上的同類例題，并先加以眉批：“請(qǐng)參考××例題后重做?！钡葘W(xué)生弄懂了算理，把錯(cuò)題糾正以后，再進(jìn)行批改。

（2）一題多改多評(píng)價(jià)

認(rèn)知是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。許多學(xué)生難以一次使作業(yè)達(dá)到較高水平，得到自己滿意的等級(jí)。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步改進(jìn)作業(yè)的積極性，我們可以采取一題多改多評(píng)價(jià)的方式，逐次提高等級(jí)的批改策略。當(dāng)作業(yè)發(fā)還學(xué)生之后，如果他們能夠糾正錯(cuò)誤，彌補(bǔ)不足，或者補(bǔ)充更好的解題方法，就可以視情況給以提高等級(jí)。為了增強(qiáng)實(shí)效，教師還可以在前一次批改時(shí)，加些啟發(fā)性、鼓勵(lì)性的眉批。換句話講，應(yīng)盡可能的克服機(jī)械化的批改習(xí)慣，更好地引導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生的潛能，從而達(dá)到作業(yè)的最大功效。

5.批改方式要?jiǎng)?chuàng)出新意

（1）.巡改作業(yè)

所謂巡改作業(yè)，就是指教師在布置完作業(yè)后，走下講臺(tái)，來到學(xué)生中間，手執(zhí)紅筆，邊巡視學(xué)生邊批改作業(yè)。這樣做可以隨時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生，及時(shí)糾正學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，而且節(jié)省了教師批改作業(yè)、學(xué)生訂正作業(yè)的時(shí)間，提高了效率。

（2）.回批作業(yè)

即學(xué)生對(duì)老師的批改進(jìn)行回批。有時(shí)教師還要進(jìn)行二、三次批改。一般情況下，老師先布置作業(yè)，然后學(xué)生完成作業(yè)，教師批改作業(yè)，最后做錯(cuò)的學(xué)生訂正作業(yè)了事。這種處理作業(yè)的方式不只是起到鞏固所學(xué)知識(shí)的作用，還對(duì)學(xué)生其他能力的培養(yǎng)起到督促的作用。尤其對(duì)那些成績(jī)好的同學(xué)來說，遇到小問題可以得到及時(shí)的解決。而回批作業(yè)就能很好地解決這個(gè)問題。

（3）.輪流面批

平常學(xué)生做作業(yè)和老師批改作業(yè)是分開的，其實(shí)這是不合理的。輪流面批的反饋方式可以使學(xué)生及時(shí)知道自己的不足?！懊媾苯^不是當(dāng)面批評(píng)，如能采用面批與鼓勵(lì)相結(jié)合的方法，效果會(huì)更好。教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科、不同習(xí)題、不同學(xué)生的特點(diǎn)，創(chuàng)造性地批改，如學(xué)生互批、多次加分、家校聯(lián)批等，以激勵(lì)學(xué)生的作業(yè)熱情，并使學(xué)生的能力得到培養(yǎng)。

6.批改學(xué)生的“典型作業(yè)”

教師不可能，也沒有必要每天做“下水作業(yè)”讓學(xué)生去批改。教師可以通過組織學(xué)生批改學(xué)習(xí)委員、小組長(zhǎng)或某個(gè)學(xué)生的作業(yè)，做為“典型作業(yè)”，以代替批改教師的“下水作業(yè)”。批“典型作業(yè)”的教育示范作用與批教師的“下水作業(yè)”大致相同，在批改學(xué)生“典型作業(yè)”的過程中，學(xué)生通過反思和討論，得出正確答案，同時(shí)潛移默化地受到評(píng)價(jià)能力的訓(xùn)練。

第3篇：課題研究論文范文

一、研究秘書學(xué)概念體系的迫切性

概念體系不僅是理論體系的重要組成部分，而且是建立某種理論體系的起點(diǎn)。

秘書學(xué)作為一門新興的學(xué)科，近幾年來呈現(xiàn)出令人鼓舞的局面。但是，從總體來看，我認(rèn)為秘書學(xué)的建設(shè)，目前尚處在它?quot;學(xué)前階段"，即前科學(xué)時(shí)期。

目前，在秘書學(xué)概念體系的研究中，存在的主要問題是：1．概念體系的研究對(duì)象和范圍不確定。2．基本概念的研究沒有擺脫直觀感性經(jīng)驗(yàn)的趨向。3．某些概念的抽象不是采取邏輯的方法，沒有揭示其內(nèi)涵和外延，以至出現(xiàn)恩格斯早已指出的"生命就是生命"的惡性循環(huán)的錯(cuò)誤。4．借用日常概念和經(jīng)驗(yàn)概念較多，而且缺乏必要的揚(yáng)棄。

由于秘書學(xué)一系列基本概念尚未進(jìn)入科學(xué)體系，就給秘書學(xué)的教學(xué)帶來許多困難和不便。因此，我的第一個(gè)結(jié)論是：加強(qiáng)對(duì)秘書學(xué)概念體系的研究勢(shì)在必行！

二、研究秘書學(xué)校念體系的內(nèi)容和重點(diǎn)

研究秘書學(xué)的概念體系，應(yīng)包括四個(gè)方面的內(nèi)容；1．基本概念。這是構(gòu)成秘書學(xué)理論體系的基本知識(shí)單元，它決定著秘書學(xué)理論體系的結(jié)構(gòu)、功能和發(fā)展。2．一般概念。這是構(gòu)成秘書學(xué)理論體系中各組成部分的重要知識(shí)單元，它直接關(guān)系到各項(xiàng)原理、原則和法則的建立，以及某項(xiàng)理論的發(fā)展。3．術(shù)語。這是秘書學(xué)科的一系列專門用語，它們都有嚴(yán)格規(guī)定的含義。4．各種概念相互間的聯(lián)系和區(qū)別，即它們的邏輯結(jié)構(gòu)。

任何一門學(xué)科，都有自己的一系列概念。

關(guān)于"秘書"這一概念，目前國(guó)內(nèi)不下五家之說。雖然各家之說不無一定道理，但是否揭示出事物的本質(zhì)、事物的整體、事物內(nèi)部聯(lián)系，即上升為理論概念，尚待探討和商榷。據(jù)我的認(rèn)識(shí)，秘書是掌管公文并全面輔助領(lǐng)導(dǎo)者管理日常工作的人員。我認(rèn)為，這個(gè)概念初步揭示了目前我國(guó)各級(jí)各類秘書人員的本質(zhì)特征，即它的可讀性、輔、服務(wù)性和多能性，從而使秘書人員同其他行政工作人員有了質(zhì)的區(qū)別。

我們從這個(gè)基本概念出發(fā)，就可以進(jìn)一步去結(jié)構(gòu)秘書學(xué)的體系框架，比如以掌管公文、輔助決策、溝通信息、協(xié)調(diào)關(guān)系、處理事務(wù)和保守秘密等為內(nèi)容的秘書職能論；以一般工作方法、特殊工作方法和未來工作方法等為內(nèi)容的秘書方法論；以秘書組織、秘書人事、秘書制度和秘書素養(yǎng)等為內(nèi)容的秘書管理論。然后，我們?cè)偃ド钊胙芯棵貢毮苷?、秘書方法論和秘書管理論的概念、原理、定律和一般理論結(jié)論，把秘書學(xué)的理論體系逐步加以完善和充實(shí)。這樣，一門嶄新的學(xué)科--具有社會(huì)主義特色的秘書學(xué)，就會(huì)在我國(guó)應(yīng)運(yùn)而生，因此，秘書學(xué)的建設(shè)，必須以基本概念為重點(diǎn)突破口，這是我的第二個(gè)結(jié)論。

三、研究秘書學(xué)概念體系的方法和途徑

概念作為一種思維形式，一種科學(xué)抽象的產(chǎn)物，它反映了人們?cè)诓煌J(rèn)識(shí)階段的不同思維水平。

我們?cè)谘芯棵貢鴮W(xué)科的概念時(shí)，首先就要充分占有秘書工作和秘書管理方面的經(jīng)驗(yàn)材料，包括日常概念和經(jīng)驗(yàn)概念。在此基礎(chǔ)上，嚴(yán)格遵守揭示概念內(nèi)涵和外延的邏輯方法，特別是下定義的全部規(guī)則，精心地進(jìn)行科學(xué)抽象，從中制定出一系列理論概念。這應(yīng)當(dāng)成為我們研究秘書學(xué)概念體系的基本方法。其具體途徑，大體有以下幾種：

（一）現(xiàn)有的科學(xué)概念。

（二）移植其他學(xué)科的概念。

（三）改造流行的普通概念。

（四）創(chuàng)造秘書學(xué)科的新概念。

第4篇：課題研究論文范文

［關(guān)鍵詞］教學(xué)主體；教學(xué)客體；實(shí)踐；方法論

一、問題的提出

自1981年顧明遠(yuǎn)先生在學(xué)術(shù)刊物上撰文提出“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”的觀點(diǎn)以來，學(xué)術(shù)界便對(duì)教學(xué)主客體問題展開了長(zhǎng)達(dá)二十幾年的論爭(zhēng)。在這場(chǎng)歷時(shí)持久的論爭(zhēng)中，其觀點(diǎn)大體可歸納為5種類型：教師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論［1］、師生雙主體論、否定主客體論［2］、教學(xué)交往論［3］。各種觀點(diǎn)內(nèi)部又可區(qū)分出許多觀點(diǎn)相類但不相同的亞種，以師生雙主體論為例，其內(nèi)部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復(fù)合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯(cuò)說、主導(dǎo)主體說、主導(dǎo)主動(dòng)說、三體論——雙中心人物說等近十個(gè)變種［4］99－100。

上述眾說各執(zhí)其詞，相互立異。教學(xué)活動(dòng)中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點(diǎn)更眾。面對(duì)這林林總總的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，我們不禁發(fā)問：關(guān)于教學(xué)主客體問題，為什么學(xué)術(shù)界探討了20多年仍達(dá)不成共識(shí)？除了問題本身的復(fù)雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關(guān)系呢？

二、方法論的偏差

筆者認(rèn)為，上述林林總總學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的出現(xiàn)，并不能被樂觀地看做是學(xué)術(shù)上百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的結(jié)果，而是研究者們?cè)诜椒ㄕ撨\(yùn)用上出現(xiàn)了不同程度的偏差。因?yàn)檎胬碇挥幸粋€(gè)，而謬誤才有多種，正是由于多年來我們?cè)诜椒ㄕ撨\(yùn)用上的錯(cuò)誤，才導(dǎo)致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產(chǎn)生出五花八門的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。那么，以往的研究在方法論運(yùn)用上又錯(cuò)在何處呢？試歸納如下：

（一）對(duì)教學(xué)主客體的分析脫離哲學(xué)范疇

按照辯證唯物主義的解釋，“主體”指參與認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的人，“客體”指被主體納入認(rèn)識(shí)和實(shí)踐領(lǐng)域并同主體發(fā)生功能性關(guān)系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個(gè)條件：其一，必須具備認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的能力，即具備主體性；其二，必須在實(shí)踐中能動(dòng)地發(fā)揮出這一能力，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認(rèn)識(shí)和實(shí)踐范圍并與其發(fā)生功能性關(guān)系。顯然，“主體”與“客體”首先是也只能是一對(duì)哲學(xué)范疇，對(duì)教學(xué)主客體的分析只有在這一范疇內(nèi)進(jìn)行才有絕對(duì)意義。

但在實(shí)際研究中，某些學(xué)者常常脫離這一范疇對(duì)教學(xué)主客體進(jìn)行分析。例如，有人在論證“教師是主體，學(xué)生是客體”這一命題時(shí)，總是說什么“教師聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，代表國(guó)家、社會(huì)向?qū)W生傳道授業(yè)”等等，進(jìn)而得出“教師是主體，學(xué)生是客體”的論斷?！奥劦涝谙?，術(shù)業(yè)專攻”，只能說明該教師具備了教學(xué)能力，即具備了主體性，但如果他在教學(xué)中松松垮垮、無視學(xué)生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的教師能算是教學(xué)活動(dòng)的主體么？同樣，學(xué)生從未被教師納入過教學(xué)視野，能算是教學(xué)活動(dòng)的客體么？這些如果不從哲學(xué)的范疇進(jìn)行分析而單靠表層現(xiàn)象的描述，能窺及教學(xué)主客體的真諦么？

（二）將哲學(xué)內(nèi)部的不同范疇相混淆

本體論、矛盾論和認(rèn)識(shí)論是哲學(xué)中三個(gè)不同的范疇，教學(xué)主客體問題是一個(gè)哲學(xué)范疇，確切地說是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的范疇。有些學(xué)者沒有對(duì)上述三個(gè)范疇加以區(qū)分，在分析教學(xué)主客體問題時(shí)把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認(rèn)識(shí)論中，從而使方法論又出現(xiàn)了偏差。主要體現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：

1.將哲學(xué)中的本體論范疇同認(rèn)識(shí)論范疇相混淆

這主要體現(xiàn)在對(duì)“主體”概念的理解上。“主體”有兩種含義：一是指“運(yùn)動(dòng)”或“屬性”的物質(zhì)載體，如奔馳的火車、堅(jiān)硬的巖石等，類似于“實(shí)體”，屬本體論范疇；二是指從事認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的人，屬認(rèn)識(shí)論范疇。在本體論范疇內(nèi)沒有與“主體”相對(duì)應(yīng)的“客體”，因此，“主體”、“客體”都是在認(rèn)識(shí)論范疇內(nèi)使用的。有的學(xué)者沒有對(duì)這兩個(gè)范疇的“主體”概念加以區(qū)分，而是混為一談，結(jié)果將本體論意義上的主體放到認(rèn)識(shí)論中來談，從而造成概念上的混亂。

2.將哲學(xué)中的矛盾論范疇同認(rèn)識(shí)論范疇相混淆

主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是將內(nèi)外因辯證關(guān)系原理套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內(nèi)因、外因混同于認(rèn)識(shí)論范疇中主體、客體。如有的學(xué)者認(rèn)為：“在教育過程中，學(xué)生始終處于主體——內(nèi)因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位。按照‘外因通過內(nèi)因起作用’的原理，必須提出學(xué)生主體論即學(xué)生是唯一主體論。”［1］

二是將矛盾分析的方法套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混同于認(rèn)識(shí)論范疇中的主體、客體。如有的學(xué)者認(rèn)為：“（在教學(xué)活動(dòng)中）教師的教與學(xué)生的學(xué)之間是主要矛盾，……當(dāng)教師的教為矛盾的主要方面時(shí)，教師是主體，學(xué)生是教的客體；當(dāng)學(xué)生的學(xué)為矛盾的主要方面時(shí)，學(xué)生是主體，教師是學(xué)生學(xué)的客體?！保?］

（三）對(duì)教學(xué)主客體做了形而上學(xué)的分析

還有些學(xué)者雖然認(rèn)識(shí)到教學(xué)主客體問題屬于認(rèn)識(shí)論范疇，堅(jiān)持在認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)對(duì)問題進(jìn)行探討，但同時(shí)又對(duì)其做了形而上學(xué)的分析，從而使方法論再度出現(xiàn)偏差：

1.以孤立考察割裂有機(jī)聯(lián)系

教學(xué)過程是一個(gè)完整、統(tǒng)一的活動(dòng)過程，“教”和“學(xué)”是它相輔相成、相互依存的兩個(gè)方面，而不是兩個(gè)相互獨(dú)立的過程。但有些學(xué)者常常把一個(gè)完整的教學(xué)過程割裂為“教”與“學(xué)”兩個(gè)過程，然后分別確定各個(gè)過程的主客體。見表1［6］：

這種割裂教學(xué)過程的完整性，使“教的過程”與“學(xué)的過程”相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關(guān)于“普遍聯(lián)系”的觀點(diǎn)，是對(duì)教學(xué)主客體問題的形而上學(xué)的解析。

2.以靜態(tài)考察代替動(dòng)態(tài)分析

教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，在教學(xué)活動(dòng)的不同發(fā)展環(huán)節(jié)和階段，教學(xué)主客體關(guān)系的具體體現(xiàn)是不同的。例如，在教學(xué)準(zhǔn)備階段，主體是教師，客體是教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)實(shí)施階段，主體是教師，客體是學(xué)生；在輔導(dǎo)答疑階段，主體是學(xué)生，客體是教師；在復(fù)習(xí)鞏固階段，主體是學(xué)生，客體是學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，我們?cè)趯?duì)教學(xué)主客體問題進(jìn)行研究時(shí)，應(yīng)該從發(fā)展中考察，從動(dòng)態(tài)中把握。

然而，“考察現(xiàn)有的研究可以發(fā)現(xiàn)這樣一種傾向，即把教學(xué)主客體關(guān)系當(dāng)成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經(jīng)確立就成為永恒，研究者的任務(wù)只顧于孜孜不倦地去尋找這種關(guān)系，一旦找到了，研究的任務(wù)就算完成?！保?］111例如，有些學(xué)者在通過分析得出了“學(xué)為主體”的結(jié)論后，便認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)過程的任何環(huán)節(jié)、任何階段都是永恒的主體，這實(shí)際上是犯了以靜態(tài)考察取代動(dòng)態(tài)分析的錯(cuò)誤。

3.以局部考察代替整體研究

教學(xué)活動(dòng)中包含了眾多的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐關(guān)系，如教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)與改造、學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)識(shí)與改造、教師或?qū)W生對(duì)自身的認(rèn)識(shí)與改造、師生共同體對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與改造、師生共同體對(duì)學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平的認(rèn)識(shí)與改造等等。可見，教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)由眾多的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐關(guān)系組成的實(shí)踐系統(tǒng)，而絕非單一主體對(duì)單一客體的認(rèn)識(shí)與改造。因此，對(duì)教學(xué)主客體的判定只能從系統(tǒng)論的角度進(jìn)行總體把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些學(xué)者沒有看到教學(xué)問題的復(fù)雜性和系統(tǒng)性，往往只抓住了局部的某一對(duì)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐關(guān)系，便對(duì)教學(xué)活動(dòng)的主客體進(jìn)行判定，如有人看到教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，便判定教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是客體；看到學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，便判定學(xué)生是主體，教學(xué)內(nèi)容是客體。這實(shí)際上犯了以局部考察代替整體分析的錯(cuò)誤。

三、重申教學(xué)主客體

正是由于我們研究者在上述方法論運(yùn)用上的種種偏差和失誤，才導(dǎo)致我們對(duì)教學(xué)主客體的探討五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認(rèn)為，既然教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，那么用唯物辯證法中“實(shí)踐”的觀點(diǎn)對(duì)問題進(jìn)行分析方是研究之正途，必須按照這一觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)主客體進(jìn)行重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點(diǎn)主要有二：

1.實(shí)踐具有層次性

眾所周知作為主觀見之于客觀的物質(zhì)性活動(dòng)，人類實(shí)踐因其主體形態(tài)的多樣和客體范圍的大小而體現(xiàn)出不同的層次。實(shí)踐主體分為三種形態(tài)：人類形態(tài)、群體形態(tài)和個(gè)人形態(tài)；實(shí)踐客體涵蓋不同范圍：大到整個(gè)客觀世界，小到某一事物。不同形態(tài)的主體在不同層次、不同范圍內(nèi)實(shí)踐著它的客體，從而使實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)出層次性。

教學(xué)活動(dòng)作為人類認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的實(shí)踐活動(dòng)的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學(xué)活動(dòng)就是教師和學(xué)生共同努力以優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)、提升學(xué)生發(fā)展水平為主旨的實(shí)踐活動(dòng)，這是教學(xué)實(shí)踐的總層關(guān)系。從次級(jí)層次講，教學(xué)活動(dòng)則表現(xiàn)為教師或?qū)W生或師生共同體對(duì)某一客觀存在（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)）的單一對(duì)象性活動(dòng)。

2.教學(xué)主客體的分析必須與教學(xué)實(shí)踐的層次性分析結(jié)合起來進(jìn)行

從總體來講，師生共同體是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平（不是學(xué)生）是教學(xué)活動(dòng)的客體。次級(jí)層次的主客體關(guān)系則由具體的實(shí)踐關(guān)系確定，所有次級(jí)主客體關(guān)系總是包含在并且服務(wù)于總層主客體關(guān)系中，并為之服務(wù)。如圖1：

綜上所述，教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，只有抓住了“實(shí)踐”這把利器，用實(shí)踐的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)主客體問題進(jìn)行分析，才能最終解悟教學(xué)主客體的真諦，期待更多的學(xué)界同仁能將此問題深入下去。

［參考文獻(xiàn)］

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第5篇：課題研究論文范文

關(guān)鍵詞：競(jìng)技體操 核心期刊 現(xiàn)狀分析

中圖分類號(hào)：G832 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2013）06（b）-0250-01

2008年北京奧運(yùn)會(huì)上，我國(guó)競(jìng)技體操以九金直上紫禁之巔。中國(guó)體操完成了一次全能式的精神革新與實(shí)力飛躍，平了獨(dú)聯(lián)體在1992年巴塞羅那奧運(yùn)會(huì)上獨(dú)霸九金的紀(jì)錄，與前蘇聯(lián)1988年漢城奧運(yùn)會(huì)的十金奇觀僅差一金?？茖W(xué)研究的每一次進(jìn)步，都必將給技術(shù)的發(fā)展帶來深刻的變革，技術(shù)的進(jìn)步必須伴隨科學(xué)理論的指導(dǎo)。我國(guó)競(jìng)技體操?gòu)娜醯綇?qiáng)，從金牌為零到金牌大國(guó)的發(fā)展史就是最好的證明。

本文通過對(duì)2000—2008年我國(guó)中文體育類核心期刊競(jìng)技體操科研論文研究現(xiàn)狀分析表明，目前我國(guó)在競(jìng)技體操理論研究方面還不夠深人，這與我國(guó)在競(jìng)技體操方面取得的成就不相對(duì)稱，若想繼續(xù)保持我國(guó)競(jìng)技體操在世界體壇的領(lǐng)先地位，除了技術(shù)上精雕細(xì)刻外，必須在科研上狠下一番功夫，以達(dá)到理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐驗(yàn)證理論的同步協(xié)調(diào)發(fā)展。

1 研究對(duì)象與方法

筆者以2000—2008年“中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫”為查找范圍，以體育類核心期刊發(fā)表的256篇競(jìng)技體操論文為研究對(duì)象，對(duì)所涉及的各期刊年的科研群體的結(jié)構(gòu)特征、地域特征和科研論文的研究?jī)?nèi)容進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，根據(jù)對(duì)研究現(xiàn)狀的分析，歸納、總結(jié)了我國(guó)競(jìng)技體操文獻(xiàn)的規(guī)律性特征。

2 競(jìng)技體操科研群體的結(jié)構(gòu)特征

2.1 年齡特征

按其數(shù)量上看，我國(guó)從事競(jìng)技體操科研群體從30～45歲年齡段呈上升期，46～60歲開始呈下降期，60歲以上又有上升趨勢(shì)。其原因主要是：30～45歲年齡段的群體，精力充沛，對(duì)學(xué)術(shù)研究有較大的熱情，同時(shí)有提高自己技術(shù)職稱的需求，故對(duì)科研工作投入較大，發(fā)表的論文數(shù)量較多。而46～60歲及以后年齡段的群體，特別是60歲左右群體，面臨退休帶來的極度不適應(yīng)，投入在科研上的時(shí)間和精力相對(duì)較少，論文數(shù)量越來越少。而60歲以后的群體退休后余暇時(shí)間較多，有一部分人又重新回到研究的工作中來。

2.2 性別特征

在統(tǒng)計(jì)的242人次中，其男性為151人次，占62.4%，女性有91人次，占37.6%。競(jìng)技體操科研群體中男性人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于女性，這與作者主體集中在高校，而高校又以男性教師較多有關(guān)，同時(shí)也與競(jìng)技體操這個(gè)項(xiàng)目有關(guān)。另一方面因?yàn)榕缘奶刭|(zhì)，家庭觀念比較重，致使女性的科研動(dòng)力不足。關(guān)心和鼓勵(lì)女性群體從事科研工作已成為急待解決的重要問題。

2.3 職稱特征

中級(jí)和副高級(jí)職稱的在職人員會(huì)發(fā)表較多數(shù)量的論文，正高職在職人員明顯會(huì)很少。本文總結(jié)了以下幾點(diǎn)原因：（1）從事科研人員的群體對(duì)其的動(dòng)機(jī)和認(rèn)識(shí)產(chǎn)生偏差，科研和晉職產(chǎn)生概念化混淆。（2）評(píng)聘工作被政府和學(xué)校等的智能部門公式化：N篇文章就是一個(gè)教授。（3）崗位相應(yīng)的業(yè)績(jī)考核缺乏，這樣晉升副教授的教師和晉升教授的副教授這樣技術(shù)職務(wù)的人數(shù)明顯增多，如果升到正高級(jí)，科研的自覺主動(dòng)性自然而然的就會(huì)降低。

2.4 競(jìng)技體操研究的地域特征

從競(jìng)技體操文獻(xiàn)的地域分布情況及數(shù)量來看，現(xiàn)在中國(guó)競(jìng)技體操科研整體水平較為落后，具有明顯的不均衡性，普及度也不高。首先，競(jìng)技體操科研水平與該地區(qū)的經(jīng)濟(jì)水平直接相關(guān)。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)如：中國(guó)南方地區(qū)，以及華北、華中沿海地區(qū)競(jìng)技體操科研水平較高。其次，競(jìng)技體操文獻(xiàn)發(fā)表的不均衡性也體現(xiàn)了競(jìng)技體操高競(jìng)技水平的地區(qū)與自身競(jìng)技體操科研實(shí)力的不匹配性，競(jìng)技體操?gòu)?qiáng)省湖北、江蘇等，每年發(fā)表的競(jìng)技體操科研成果都很有限。

2.5 競(jìng)技體操研究的內(nèi)容分析

我國(guó)競(jìng)技體操科研內(nèi)容主要集中在比賽分析與發(fā)展趨勢(shì)、訓(xùn)練理論與方法、技術(shù)動(dòng)作分析三個(gè)方面，對(duì)于規(guī)則分析、科學(xué)選材研究較少，對(duì)于競(jìng)技體操的器械、營(yíng)養(yǎng)與運(yùn)動(dòng)損傷、市場(chǎng)化產(chǎn)業(yè)化和裁判因素研究很少，這與我國(guó)現(xiàn)在競(jìng)技體操所取得的輝煌成績(jī)不相協(xié)調(diào)。

3 結(jié)語

我國(guó)競(jìng)技體操在2000—2008年間在核心期刊上的發(fā)表數(shù)量總體較少，主要集中在2004、2001和2005三個(gè)年份，自2004年以來有逐漸減少的趨勢(shì)。研究者多集中在41～45年齡階段的具有中級(jí)和副高級(jí)職稱的人員，其中男性明顯高于女性。

從競(jìng)技體操文獻(xiàn)的地域分布情況及數(shù)量來看，現(xiàn)在中國(guó)競(jìng)技體操科研整體水平較為落后，具有明顯的不均衡性，整個(gè)中國(guó)競(jìng)技體操科研的陣地主要位于現(xiàn)代化程度較高的中國(guó)南方地區(qū)，以及華北、華中沿海地區(qū)，且普及度不高。

我國(guó)競(jìng)技體操科研內(nèi)容主要集中在比賽分析與發(fā)展趨勢(shì)、訓(xùn)練理論與方法、技術(shù)動(dòng)作分析三個(gè)方面，占到68%。對(duì)于競(jìng)技體操科學(xué)選材及市場(chǎng)化等方面的研究十分稀少。

4 建議

以上現(xiàn)象與當(dāng)前競(jìng)技體操可持續(xù)性發(fā)展不相適應(yīng)，分析發(fā)現(xiàn)，盡管我國(guó)競(jìng)技體操科研工作取得一定的成績(jī)，但要保持技術(shù)水平穩(wěn)定發(fā)展，繼續(xù)保持世界領(lǐng)先地位，在研究?jī)?nèi)容和方式上應(yīng)多樣化、系統(tǒng)化，進(jìn)一步促使競(jìng)技體操科研規(guī)范化、制度化。各級(jí)政府、機(jī)關(guān)及高等院校應(yīng)及時(shí)制定相關(guān)政策，正確引導(dǎo)科研群體向著健康的方向發(fā)展。只有這樣，才能使我國(guó)的競(jìng)技體操事業(yè)在世界上繼續(xù)保持領(lǐng)先地位并不斷向前發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

第6篇：課題研究論文范文

關(guān)鍵詞：馬克思學(xué)說；人；研究現(xiàn)狀；不同表述

一、引言

馬克思學(xué)說中有沒有人的概念？如果有，馬克思學(xué)說中人的概念的含義是什么？這是國(guó)內(nèi)外理論界長(zhǎng)期存在著爭(zhēng)論的問題。馬克思、恩格斯在世時(shí)，德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)學(xué)者保爾·巴爾特就攻擊唯物史觀把人看作受經(jīng)濟(jì)擺布的機(jī)器，“青年派”認(rèn)為在馬克思那里，歷史“絲毫沒有人的參與”。進(jìn)入20世紀(jì)，特別是20世紀(jì)30年代馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》的問世，引起了人們對(duì)這個(gè)問題更多的爭(zhēng)論。西方學(xué)者弗羅姆、盧卡奇、霍克海默、柯爾施、馬爾庫塞、施密特等人提出馬克思是人本主義，人是馬克思學(xué)說的核心概念，在馬克思學(xué)說中人的本性和作用占主導(dǎo)地位，自然是人化的自然，并且制造出馬克思與恩格斯的對(duì)立；存在主義的代表人物薩特認(rèn)為馬克思是反人道主義的，馬克思學(xué)說中不存在人的問題，馬克思著作中存在著人學(xué)的“空?qǐng)觥被颉帮w地”；德國(guó)學(xué)者朗茲胡特等人提出有“兩個(gè)馬克思”，即“青年馬克思”與“晚年馬克思”，前者是以人的學(xué)說為核心思想的真正的馬克思，后者則是以社會(huì)學(xué)說為核心思想的創(chuàng)作力衰退的馬克思，用“青年馬克思”否定“晚年馬克思”；阿爾都塞則提出馬克思思想發(fā)展中存在著“認(rèn)識(shí)論的斷裂”，“斷裂”前的馬克思是人本主義，“斷裂”后的馬克思拒絕一切主體，認(rèn)為“歷史是無主體的過程”。

在我國(guó)，20世紀(jì)80年代開展了關(guān)于人道主義與異化問題的討論，人是否是馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是那次爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。二十多年來，社會(huì)主體——人的問題一直是我國(guó)理論界討論的熱點(diǎn)。對(duì)此問題，我國(guó)理論界的基本觀點(diǎn)是：社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)是人類社會(huì)存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)的人或從事社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的人，這些現(xiàn)實(shí)的人或從事社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的人也是社會(huì)歷史的主體。但是，對(duì)于什么是馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)，有學(xué)者認(rèn)為馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)或邏輯起點(diǎn)是社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)，有學(xué)者提出馬克思學(xué)說的邏輯起點(diǎn)是人，也有學(xué)者認(rèn)為馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是生產(chǎn)關(guān)系，還有學(xué)者視馬克思學(xué)說的邏輯起點(diǎn)為社會(huì)存在。

對(duì)于人這一與馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)相聯(lián)系，關(guān)涉到馬克思學(xué)說的性質(zhì)和基礎(chǔ)的重大理論問題，長(zhǎng)期存在著爭(zhēng)議，甚至出現(xiàn)截然相反的觀點(diǎn)，不能不引起我們的思考。一直以來，我國(guó)理論界認(rèn)為國(guó)外學(xué)者對(duì)馬克思學(xué)說中人有不同看法，是這些學(xué)者世界觀和階級(jí)立場(chǎng)方面原因。國(guó)外學(xué)者對(duì)馬克思學(xué)說中的人有不同看法固然有世界觀和階級(jí)立場(chǎng)方面的原因，但僅歸于這方面原因，未免過于簡(jiǎn)單化。在對(duì)馬克思文本深入考察的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)這一問題存在爭(zhēng)議，對(duì)馬克思人的學(xué)說造成各種誤解，還有對(duì)馬克思學(xué)說理解和認(rèn)識(shí)的原因，最根本的原因是沒有區(qū)分馬克思在不同意義上使用的人的概念，特別是沒有理解作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人的概念。

二、馬克思在不同意義上使用人的概念

馬克思在自己的著作中從在多重意義上使用過主體或人的概念。馬克思有時(shí)候把整個(gè)社會(huì)理解為主體，“主體，即社會(huì)”，[1]“社會(huì)既是這一巨大的總過程的主體，也是這一總過程的結(jié)果”；[2]馬克思有時(shí)候把主體理解為自然人，“勞動(dòng)的主體是自然的個(gè)人”；[3]馬克思有時(shí)候所說的主體指生產(chǎn)者、交換者，“生產(chǎn)也不只是特殊的生產(chǎn)，而始終是一定的社會(huì)體即社會(huì)的主體在或廣或窄的由各生產(chǎn)部門組成的總體中活動(dòng)著”，[4]“每一個(gè)主體都是交換者”；[5]馬克思有時(shí)候把勞動(dòng)者——工人作為主體，“過去的對(duì)象化勞動(dòng)就統(tǒng)治現(xiàn)在的活勞動(dòng)。主體和客體的關(guān)系顛倒了”，[6]馬克思有時(shí)還把資本、時(shí)間流通等作為主體，“資本作為主體，”“主體，它是流動(dòng)資本”，[7]“勞動(dòng)時(shí)間本身只是作為主體存在著”。[8]馬克思在自己的著作中從不同意義上使用的社會(huì)主體的概念歸納起來主要有三個(gè)層次：第一，馬克思把整個(gè)社會(huì)理解為主體——“主體，即社會(huì)”；第二，集體主體層面，馬克思把社會(huì)組織、社會(huì)集團(tuán)、社會(huì)群體作為主體；第三，個(gè)體主體層面，馬克思把具體的個(gè)人作為主體。

同樣的情況也發(fā)生在人這一概念上，馬克思在自己的著作中也是從多重含義使用人的概念。如在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，馬克思指出：“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在。因此，第一個(gè)需要確認(rèn)的事實(shí)就是這些個(gè)人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個(gè)人對(duì)其他自然的關(guān)系。……任何歷史記載都應(yīng)當(dāng)從這些自然基礎(chǔ)以及它們?cè)跉v史進(jìn)程中由于人們的活動(dòng)而發(fā)生的變更出發(fā)?！薄翱梢愿鶕?jù)意識(shí)、宗教或隨便別的什么來區(qū)別人和動(dòng)物。一當(dāng)人開始生產(chǎn)自己的生活資料的時(shí)候，這一步是由他們的肉體組織所決定的，人本身就開始把自己和動(dòng)物區(qū)別開來。人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時(shí)間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身?！盵9]在這一段論述中，馬克思使用了“人類”、“人們”，“個(gè)人”不同概念表述人。在馬克思的著作中，馬克思同樣從整體的人、集體的人、個(gè)體的人幾個(gè)不同層次使用人的概念。

馬克思學(xué)說主要是關(guān)于人類社會(huì)歷史本質(zhì)及其規(guī)律的理論，人這一概念可以說是馬克思學(xué)說中最基本的范疇。馬克思在對(duì)自己的學(xué)說有兩次概括性的論述，一次是在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，一次是在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〈導(dǎo)言〉》中。《德意志意識(shí)形態(tài)》第一次全面而系統(tǒng)地闡述了馬克思的學(xué)說。在《德意志意識(shí)形態(tài)》第一章中，“人”這一概念共出現(xiàn)540多次，[10]其中加引號(hào)的人10處，“個(gè)人”212處，“人們”71處，“人類”14處，加引號(hào)的“一般人”7處，粗體的人9處，還有不加引號(hào)的人。這549處馬克思是在不同意義上使用人的概念。有的指老年黑格爾派或青年黑格爾派所說的人，也有費(fèi)爾巴哈所說的人，有一般意義的人，還有指不同層次的人，還有馬克思自己在特定意義上使用的人的概念。在馬克思概括自己學(xué)說思想和方法的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〈導(dǎo)言〉》一文中，“人”這一概念共出現(xiàn)130多次，[11]其中加引號(hào)的人10處，“個(gè)人”47處，“人們”7處。另外，《導(dǎo)言》中主體一詞出現(xiàn)22次。這些一方面說明人在馬克思學(xué)說中的地位，另一方面反映了馬克思確實(shí)從不同意義使用人這一概念。

三、區(qū)分作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人

馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》明確指出“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人”，其觀察方法是“從現(xiàn)實(shí)的前提出發(fā)，而且一刻也不離開這種前提。它的前提是人，但不是某種處在幻想的與世隔絕、離群索居狀態(tài)的人，而是處在一定條件下進(jìn)行的、現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的發(fā)展過程中的人”。[12]馬克思強(qiáng)調(diào)：“我們開始要談的前提不是任意提出的，不是教條，而是一些只有在想象中才能撇開的現(xiàn)實(shí)前提。這是一些現(xiàn)實(shí)的個(gè)人，是他們的活動(dòng)和他們的物質(zhì)生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動(dòng)創(chuàng)造出來的物質(zhì)生活條件?！盵13]從馬克思對(duì)自己學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)和前提的論述來看，馬克思強(qiáng)調(diào)自己學(xué)說中的出發(fā)點(diǎn)和前提是人，但不是“個(gè)人肉體存在”[14]方式理解的人，馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人不同于以往學(xué)者理解的人，是一些從事物質(zhì)資料生產(chǎn)的“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”。

馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中指出：“在研究經(jīng)濟(jì)范疇的發(fā)展時(shí)，正如在研究任何歷史科學(xué)、社會(huì)科學(xué)時(shí)一樣，應(yīng)當(dāng)時(shí)刻把握?。簾o論在現(xiàn)實(shí)中或在頭腦中，主體——這里是現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)——都是既定的；因而范疇表現(xiàn)這個(gè)一定社會(huì)即這個(gè)主體的存在形式、存在規(guī)定、常常只是個(gè)別的側(cè)面；因此，這個(gè)一定社會(huì)在科學(xué)上也決不是在把它當(dāng)作這樣一個(gè)社會(huì)來談?wù)摰臅r(shí)候才開始存在的。這必須把握住，因?yàn)檫@對(duì)于分篇直接具有決定的意義?！盵15]在馬克思看來，任何社會(huì)科學(xué)、歷史科學(xué)無論在現(xiàn)實(shí)中或在頭腦中都應(yīng)當(dāng)時(shí)刻把握住主體——人，而現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)的主體是“既定的”即特定的、具體的。

馬克思在《資本論》第一卷第一版序言中更是明確說明：“這里涉及到的人，只是經(jīng)濟(jì)范疇的人格化，是一定的階級(jí)關(guān)系和利益的承擔(dān)者。我的觀點(diǎn)是：社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的發(fā)展是一種自然歷史過程。不管個(gè)人在主觀上怎樣超脫各種關(guān)系，他在社會(huì)意義上總是這些關(guān)系的產(chǎn)物。同其他任何觀點(diǎn)比起來，我的觀點(diǎn)是更不能要個(gè)人對(duì)這些關(guān)系負(fù)責(zé)”。[16]

從以上論述可以看出，馬克思不僅明確指出自己學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是人，而且是有特定含義的人。作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人具有如下特點(diǎn)：

第一，馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人不是直觀的人、個(gè)體的人、自然的人，而是“屬于一定的社會(huì)形式”，是人格化的人，是“社會(huì)人”，這些人及其活動(dòng)是社會(huì)歷史的基礎(chǔ)。

馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人既不同于唯心主義者認(rèn)為的那樣是“想象的主體”，也不同于費(fèi)爾巴哈等舊唯物主義哲學(xué)中的直觀的人、個(gè)體的人、自然的人。馬克思認(rèn)為感性直觀是舊唯物主義最重要的特點(diǎn)。在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，馬克思批判費(fèi)爾巴哈“對(duì)感性世界的‘理解’一方面僅僅局限于對(duì)這一世界的單純的直觀，另一方面僅僅局限于單純的感覺。費(fèi)爾巴哈設(shè)定的是‘一般人’，而不是‘現(xiàn)實(shí)的歷史的人’”，[17]費(fèi)爾巴哈“僅僅限于在感情范圍內(nèi)承認(rèn)‘現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的、肉體的人’”。[18]馬克思認(rèn)為費(fèi)爾巴哈不理解“他所分析的抽象的個(gè)人，是屬于一定的社會(huì)形式”。[19]馬克思指出自己學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)和前提是“從事實(shí)際活動(dòng)”的“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”。雖然“人類歷史的第一個(gè)前提”無疑是有生命的個(gè)人的存在，第一個(gè)需要確認(rèn)的事實(shí)就是這些個(gè)人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個(gè)人對(duì)其他自然的關(guān)系，但是，真正表現(xiàn)人的存在，真正把人和動(dòng)物區(qū)別開來的，不是“個(gè)人肉體存在的再生產(chǎn)這方面”，[20]而是人們的生產(chǎn)活動(dòng)，他們的活動(dòng)方式，他們表現(xiàn)自己生活的一定方式。

在《評(píng)阿·瓦格納的〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教科書〉》一文中，馬克思明確指出，他所說的人“應(yīng)該具有社會(huì)人的一定性質(zhì)，即他所生活的那個(gè)社會(huì)的一定性質(zhì)，因?yàn)樵谶@里，生產(chǎn)，即他獲取生活資料的過程，已經(jīng)具有這樣或那樣的社會(huì)性質(zhì)?！盵21]在1857—1858年經(jīng)濟(jì)學(xué)《手稿》中，馬克思說到生產(chǎn)中的個(gè)人，認(rèn)為“他們是作為社會(huì)的個(gè)人，在社會(huì)里生產(chǎn)并為社會(huì)而生產(chǎn)”。[22]

馬克思關(guān)于人的論述最具代表性的是《資本論》第一卷第一版序言中的這段話：“這里涉及到的人，只是經(jīng)濟(jì)范疇的人格化，是一定的階級(jí)關(guān)系和利益的承擔(dān)者。”[23]馬克思不僅明確指出他所說的人“只是經(jīng)濟(jì)范疇的人格化”，是“一定的階級(jí)關(guān)系和利益的承擔(dān)者”，是社會(huì)關(guān)系的“產(chǎn)物”，“不能要個(gè)人對(duì)這些關(guān)系負(fù)責(zé)”，而且多次強(qiáng)調(diào)資本家只是資本的人格化。

作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人——作為歷史主體的人的“第一個(gè)歷史活動(dòng)”就是生產(chǎn)滿足人的吃喝住穿需要的資料以及其他一些東西。因此，社會(huì)物質(zhì)資料的生產(chǎn)是“全部歷史的真正發(fā)源地和舞臺(tái)”，[24]是“整個(gè)歷史的基礎(chǔ)”。[25]

第二，馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人是能動(dòng)的，是從事物質(zhì)資料生產(chǎn)活動(dòng)的主體。

馬克思在《哲學(xué)的貧困》中指出：“一切存在物，一切生活在地上和水中的東西，只是由于某種運(yùn)動(dòng)才得以存在、生活?！盵26]馬克思強(qiáng)調(diào)世界上的事物正是由于主體的活動(dòng)才存在，正是由于主體的活動(dòng)才把它與其他事物區(qū)別開來，作為社會(huì)生產(chǎn)主體的人也是由于人的活動(dòng)才存在，才把它與其他事物區(qū)別開來，它的特征也是由它們的活動(dòng)決定的。

馬克思在自己的著作中多次指出他所說的人是從事物質(zhì)資料生產(chǎn)活動(dòng)的，是生產(chǎn)的主體。在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，馬克思反復(fù)強(qiáng)調(diào)他所說的“現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”“是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的人”，是“從事實(shí)際活動(dòng)的人”。[27]馬克思認(rèn)為從事物質(zhì)資料生產(chǎn)活動(dòng)是人的最根本的特征。從事物質(zhì)資料生產(chǎn)活動(dòng)不僅把人與動(dòng)物區(qū)別開來，而且生產(chǎn)著自己的生活資料，生產(chǎn)著社會(huì)物質(zhì)生活本身。

馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中論述關(guān)于自己學(xué)說的對(duì)象和方法時(shí)說：“在社會(huì)中進(jìn)行生產(chǎn)的個(gè)人，——因而，這些個(gè)人的一定社會(huì)性質(zhì)的生產(chǎn)，當(dāng)然是出發(fā)點(diǎn)。”[28]馬克思在《資本論》及其手稿中基本上是在同等意義上使用生產(chǎn)主體與人這兩個(gè)概念。

第三，馬克思學(xué)說中的人是客觀的，是由生產(chǎn)的物質(zhì)條件決定的。

在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》之前，馬克思已看到了社會(huì)的基礎(chǔ)是客觀的，社會(huì)的主體也應(yīng)是客觀的。但是，由于把個(gè)體的人類學(xué)意義上的人作為自己學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)，個(gè)體人類學(xué)意義上的人本身是主觀的，主觀的個(gè)體是歷史過程的能動(dòng)性根源，是歷史活動(dòng)的作用者，歸根結(jié)底社會(huì)歷史還是主觀的因素在起作用。因此，在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》之前的馬克思在社會(huì)歷史觀上仍然沒有擺脫歷史唯心主義。在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中馬克思已提出他所說的人不是個(gè)體的人，在《德意志意識(shí)形態(tài)》及其以后的著作中，馬克思明確提出了自己所說的人是“社會(huì)人”。這些作為社會(huì)生產(chǎn)主體的“社會(huì)人”，不是主觀的，而是客觀的。對(duì)“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”的客觀性，對(duì)“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”由生產(chǎn)的物質(zhì)條件決定的，馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中有精辟的論述。馬克思說：“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”，“他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致。因而，個(gè)人是什么樣的，這取決于他們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件?！盵29]“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”是客觀的，這不僅因?yàn)樗鼈兊臓顩r取決于它們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件，是客觀的，而且因?yàn)樗鼈兊拇嬖?、它們的活?dòng)也是客觀的。馬克思指出：“每一代都立足于前一代所達(dá)到的基礎(chǔ)上，繼續(xù)發(fā)展前一代的工業(yè)和交往，并隨著需要的改變而改變它的社會(huì)制度。甚至連最簡(jiǎn)單的‘感性確定性’的對(duì)象也只是由于社會(huì)發(fā)展、由于工業(yè)和商業(yè)交往才提供給他的。”[30]“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”的活動(dòng)是客觀的，是在前代人所遺留下的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，受這些客觀基礎(chǔ)和條件的制約。

在《哲學(xué)的貧困》中，馬克思批判蒲魯東顛倒現(xiàn)實(shí)與范疇之間的關(guān)系，否認(rèn)現(xiàn)實(shí)主體的錯(cuò)誤。馬克思指出：“每個(gè)原理都有其出現(xiàn)的世紀(jì)?！绻麨榱祟櫲砗蜌v史我們?cè)龠M(jìn)一步自問一下，為什么該原理出現(xiàn)在11世紀(jì)或者18世紀(jì)，而不出現(xiàn)在其他某一世紀(jì)，我們就必然要仔細(xì)研究一下：11世紀(jì)的人們是怎樣的，18世紀(jì)的人們是怎樣的，他們各自的需要、他們的生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式以及生產(chǎn)中使用的原料是怎樣的；最后，由這一切生存條件所產(chǎn)生的人與人之間的關(guān)系是怎樣的。難道探討這一切問題不就是研究每個(gè)世紀(jì)中人們的現(xiàn)實(shí)的、世俗的歷史，不就是把這些人既當(dāng)成他們本身的歷史劇的劇作者又當(dāng)成劇中人物嗎?”[31]馬克思認(rèn)為關(guān)于人的某一原理出現(xiàn)在某一世紀(jì)，而不出現(xiàn)在其他世紀(jì)，最根本的是由這一世紀(jì)人們的需要、他們的生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式以及生產(chǎn)中使用的原料決定的，“人與人之間的關(guān)系”決定的。探討關(guān)于人的范疇與其產(chǎn)生的時(shí)代的關(guān)系，“就是研究每個(gè)世紀(jì)中人們的現(xiàn)實(shí)的、世俗的歷史”，“就是把這些人既當(dāng)成他們本身的歷史劇的劇作者又當(dāng)成劇中人物”。作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人的特點(diǎn)是由生產(chǎn)的物質(zhì)條件決定的，是由客觀的“人與人之間的關(guān)系”決定的，這種“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”既是歷史的劇中人又是歷史的劇作者，是客觀的主體，客體的人。

第四，馬克思學(xué)說中人的本質(zhì)是一種社會(huì)關(guān)系，其中生產(chǎn)資料所有權(quán)關(guān)系是核心的關(guān)系。

人是社會(huì)性的存在，這在馬克思之前已有學(xué)者提到，費(fèi)爾巴哈甚至說“只有社會(huì)的人才是人。”[32]但是，費(fèi)爾巴哈所理解的社會(huì)是從人的自然本質(zhì)中派生出來的，除人的自然關(guān)系外，費(fèi)爾巴哈“他不知道‘人與人之間’還有什么其他的‘人的關(guān)系’?！盵33]黑格爾也看到了人的社會(huì)性，但是，他把這種社會(huì)性歸為精神。馬克思與前人的區(qū)別不是看到了人的社會(huì)性，而是把人看作社會(huì)的主體，看到了“社會(huì)人”。馬克思說：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[34]以往人們解釋這一段話，往往認(rèn)為馬克思講的是人的社會(huì)性，實(shí)際上，馬克思在這里是講人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系。把人的本質(zhì)理解為一種社會(huì)關(guān)系是馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中思想變化的一個(gè)關(guān)鍵。黑格爾曾說：“凡是一切實(shí)存的事物都存在于關(guān)系中，而這種關(guān)系乃是每一實(shí)存的真正性質(zhì)?！盵35]在馬克思看來，人的本質(zhì)是一個(gè)關(guān)系范疇，社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系才反映人的本質(zhì)。

馬克思在自己的著作中說明了生產(chǎn)資料所有權(quán)關(guān)系（或產(chǎn)權(quán)關(guān)系）是資本主義社會(huì)社會(huì)主體中核心的關(guān)系。在資本主義社會(huì)，社會(huì)主體——人，乃至整個(gè)社會(huì)都是以對(duì)物的占有關(guān)系為基礎(chǔ)的。馬克思說：“每個(gè)個(gè)人以物的形式占有社會(huì)權(quán)力。如果從物那里奪去這種社會(huì)權(quán)力，那么你們就必然賦予人以支配人的這種權(quán)力?！盵36]馬克思認(rèn)為，對(duì)于資本主義生產(chǎn)主體——人必須從占有去理解。馬克思肯定了黑格爾法哲學(xué)把占有看作主體的最基本的法的關(guān)系的思想?！昂诟駹栒摲ㄕ軐W(xué)，是從占有開始，把占有看作主體的最簡(jiǎn)單的法的關(guān)系，這是對(duì)的?！盵37]生產(chǎn)資料所有權(quán)關(guān)系，或占有關(guān)系是主體中最基本的法的關(guān)系，是社會(huì)主體關(guān)系中核心的關(guān)系，在主體中起著決定作用，決定主體中的其他關(guān)系。

第五，馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人是從事社會(huì)生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)活動(dòng)，獨(dú)立核算的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基本單位。

在《資本論》及其手稿中，馬克思從社會(huì)生產(chǎn)的“活動(dòng)和產(chǎn)品的普遍交換”[38]出發(fā)，考察“每一單個(gè)人的生存條件”，[39]考察在交換關(guān)系的發(fā)展中，貨幣形態(tài)的變化和作為主體的生產(chǎn)者本身的變化。馬克思指出“每一個(gè)主體都是交換者”，[40]“個(gè)人只有作為交換價(jià)值的生產(chǎn)者才能存在”。[41]在馬克思看來，“如果個(gè)人所生產(chǎn)的是自己的直接的生存資料，……那么他的生產(chǎn)就不具有社會(huì)性質(zhì)，他的勞動(dòng)就不是社會(huì)勞動(dòng)?！盵42]作為社會(huì)生產(chǎn)主體的人是“社會(huì)人”，其生產(chǎn)具有社會(huì)性，它本身是整個(gè)社會(huì)生產(chǎn)的一個(gè)環(huán)節(jié)、一個(gè)細(xì)胞，一個(gè)獨(dú)立核算的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基本單位。馬克思以羅馬法規(guī)定奴隸不能成為交換的主體，以說明自己的觀點(diǎn)。馬克思說：“羅馬法規(guī)定奴隸是不能通過交換為自己取得任何東西的人，這是有道理的”。[43]

在《德意志意識(shí)形態(tài)》中馬克思稱其學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是“單個(gè)人”。在私有制社會(huì)里，這種“單個(gè)人”是經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立的不同利益的生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)的主體，這些經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立的主體從事著不同的生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)活動(dòng)，承擔(dān)了社會(huì)的不同工作，這也就是社會(huì)的不同分工。馬克思談到的社會(huì)分工就是指經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)單位、經(jīng)濟(jì)主體之間的分工。在《資本論》手稿中，馬克思明確指出他所說的分工不是企業(yè)內(nèi)部的分工，“我們這里所指的分工，是整個(gè)社會(huì)內(nèi)部的自發(fā)的和自由的分工，是表現(xiàn)為交換價(jià)值生產(chǎn)的分工而不是工廠內(nèi)部的分工?！盵44]在馬克思看來，私有財(cái)產(chǎn)是不同利益主體——不同的經(jīng)濟(jì)單位存在的基礎(chǔ)和前提，所以，分工和私有制說的是同一件事，“分工和私有制是相等的表達(dá)方式，對(duì)同一件事情，一個(gè)是就活動(dòng)而言，另一個(gè)是就活動(dòng)的產(chǎn)品而言?！盵45]

根據(jù)以上考察，我們可以清楚地看到，雖然馬克思在多重意義上使用人的概念，盡管馬克思在不同意義上使用主體的概念，但是，在馬克思學(xué)說中有一個(gè)在特定意義上使用的人的概念，這就是作為馬克思學(xué)說前提和出發(fā)點(diǎn)，以及構(gòu)建其學(xué)說基礎(chǔ)的人的概念。這一作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的特定的人的概念，在《德意志意識(shí)形態(tài)》中就是馬克思所說的“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”，在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中就是馬克思所說的資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)“既定的”的主體，在《資本論》中就是馬克思在第一卷第一版序言中所說“經(jīng)濟(jì)范疇的人格化”。四、作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人的概念的含義

根據(jù)馬克思對(duì)自己學(xué)說前提的論述，根據(jù)馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人的特點(diǎn)，根據(jù)馬克思分析問題的出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)馬克思學(xué)說的內(nèi)在邏輯，又基于民法對(duì)主體——人的規(guī)定。筆者以為馬克思學(xué)說中的人要與法律和社會(huì)實(shí)踐的主體結(jié)合起來理解。馬克思學(xué)說中的人包括自然人和法人，[46]而作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人，作為馬克思學(xué)說體系核心概念的人，應(yīng)該是從事社會(huì)物質(zhì)資料生產(chǎn)及相關(guān)活動(dòng)的主體——社會(huì)經(jīng)濟(jì)基本單位。這種經(jīng)濟(jì)基本單位在工業(yè)社會(huì)主要是以企業(yè)法人為主導(dǎo)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基本組織。

在馬克思的著作中，馬克思主要分析的是生產(chǎn)單位，或生產(chǎn)主體或生產(chǎn)組織。既然作為馬克思學(xué)說基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，作為馬克思學(xué)說體系核心概念的人，是社會(huì)基本經(jīng)濟(jì)單位，為什么馬克思在其著作中主要分析的是生產(chǎn)單位呢？馬克思在其著作中對(duì)此有說明。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〈導(dǎo)言〉》中專門列出“生產(chǎn)與分配、交換、消費(fèi)的—般關(guān)系”一節(jié)，具體地論述了“生產(chǎn)與消費(fèi)”、“生產(chǎn)和分配”、“交換和流通”之間的辯證關(guān)系。馬克思指出：一般人們看到的，生產(chǎn)中社會(huì)成員占有或開發(fā)、改造自然產(chǎn)品供人類需要；分配決定個(gè)人分取這些產(chǎn)品的比例；交換給個(gè)人帶來他想用分配給他的一份去換取的那些特殊產(chǎn)品；消費(fèi)中產(chǎn)品變成享受的對(duì)象，個(gè)人占有的對(duì)象，這只是膚淺的表象。這種膚淺的表象使人們只看到了一種膚淺的聯(lián)系：生產(chǎn)是一般，分配和交換是特殊，消費(fèi)是個(gè)別，全體由此結(jié)合在一起。實(shí)際的狀況是什么呢？馬克思說：“它們構(gòu)成一個(gè)總體的各個(gè)環(huán)節(jié)”，“一定的生產(chǎn)決定一定的消費(fèi)、分配、交換和這些不同要素相互間的一定關(guān)系?！薄懊恳粋€(gè)有機(jī)整體都是這樣?！盵47]馬克思認(rèn)為生產(chǎn)決定消費(fèi)、分配和交換，消費(fèi)、分配和交換可以看作是與生產(chǎn)有關(guān)的活動(dòng)。因此，馬克思在其著作中主要提到的是生產(chǎn)的主體、生產(chǎn)的單位或生產(chǎn)的組織。筆者在行文時(shí)表述社會(huì)基本經(jīng)濟(jì)單位一詞時(shí)也以生產(chǎn)的主體、生產(chǎn)的單位或生產(chǎn)的組織替代。

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[32]費(fèi)爾巴哈哲學(xué)著作選集(上)[C].商務(wù)印書館,1984.571.

第7篇：課題研究論文范文

論文摘要：?jiǎn)栴}解決理論認(rèn)為：思維起源于問題，問題是數(shù)學(xué)的心臟。著名教育家陶行知先生說：發(fā)明千千萬萬，起點(diǎn)是一問……智者問得巧，愚者問得笨。創(chuàng)新教育要求數(shù)學(xué)教師把“問題”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，提出帶有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的問題。課堂提問是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要手段，有效的課堂提問能驅(qū)動(dòng)學(xué)生“做數(shù)學(xué)”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，更好地提高課堂教學(xué)效率。那么，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中怎樣預(yù)設(shè)有效問題？本文主要從四個(gè)方面回答了這個(gè)問題。

新課程要求教師從“教”走向?qū)W生的“學(xué)”，倡導(dǎo)“對(duì)話”式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是師生之間的一種互動(dòng)過程，課堂答問便成了必然。事實(shí)上，由于教師不了解學(xué)生的認(rèn)知水平和思維發(fā)展水平，預(yù)設(shè)的問題不是太難就是太簡(jiǎn)單；不研究教材內(nèi)容，不分析知識(shí)與問題之間的關(guān)聯(lián)，預(yù)設(shè)的問題不能環(huán)環(huán)相扣、逐步推進(jìn)，不能揭示知識(shí)發(fā)生過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等；學(xué)生對(duì)提出的問題根本不知道怎樣思考或怎樣回答，嚴(yán)重阻礙了師生之間的“對(duì)話”和互動(dòng)。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時(shí)還誤導(dǎo)學(xué)生，甚至打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中必須預(yù)設(shè)有效問題。

一、預(yù)設(shè)問題要有“障礙”，防止“滑過現(xiàn)象”產(chǎn)生

“滑過現(xiàn)象”源自于英國(guó)學(xué)者EdardBeBono關(guān)于思維訓(xùn)練中“注意滑過”的一個(gè)形象比喻。他說：當(dāng)我們驅(qū)車從A地到B地欣賞美景時(shí)，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風(fēng)景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學(xué)也是如此，如果教師將教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學(xué)生留下跨越“障礙”的空間，學(xué)生無需要多少時(shí)間即可一蹴而就，就會(huì)使許多有價(jià)值的內(nèi)容在不經(jīng)意間滑過。在浙教版數(shù)學(xué)八年級(jí)（下）《三角形中位線》合作學(xué)習(xí)中有一個(gè)問題：將一張三角形紙片剪成一個(gè)三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四邊形，應(yīng)當(dāng)怎樣剪？對(duì)于這個(gè)問題，一教師預(yù)設(shè)了三個(gè)小問題來引導(dǎo)學(xué)生：

（1）、像圖1那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？

（2）、像圖2那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？

（3）、怎樣剪才能拼成平行四邊形呢？

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圖1圖2

教師預(yù)設(shè)的前兩個(gè)問題，的確能很好地為第（3）問做好鋪墊，是不錯(cuò)的引導(dǎo)；但是由于教師問題設(shè)計(jì)過于詳盡、順暢，沒有給學(xué)生留下“障礙”，學(xué)生輕而易舉地回答出第（1）、（2）問，第（3）學(xué)生短暫思考就回答出來，這個(gè)問題便顯得沒有挑戰(zhàn)性，探究?jī)r(jià)值就“一滑而過”，這對(duì)提升學(xué)生的思維層次沒有益處。筆者認(rèn)為,這個(gè)問題先不給出任何預(yù)設(shè)的小問題，就讓學(xué)生先動(dòng)腦動(dòng)手畫，再讓學(xué)生動(dòng)手剪。在大部分學(xué)生沒有結(jié)果的情況下給出預(yù)設(shè)第(1)問。這樣整個(gè)問題的處理上坡度不會(huì)太小，學(xué)生能經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)完整的思考過程，也把握了時(shí)機(jī)，在知識(shí)的關(guān)鍵處、疑難處預(yù)設(shè)有效問題引導(dǎo)學(xué)生思考。

數(shù)學(xué)教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)將學(xué)生主體的“做數(shù)學(xué)”擺在突出的位置。教師對(duì)一些關(guān)鍵問題、關(guān)鍵環(huán)節(jié)且慢“說破”，留下“更美的風(fēng)景C”讓學(xué)生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗(yàn)中提升思維和激發(fā)興趣，這是防止“滑過現(xiàn)象”的基本策略。教師的教學(xué)智慧不是體現(xiàn)在“先知于學(xué)生、勝學(xué)生一籌”上，而是體現(xiàn)在“與學(xué)生同步”甚至“落后于學(xué)生”?！罢f破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學(xué)生的需要，所謂“教不越位，學(xué)要到位”就是這個(gè)道理。

二、預(yù)設(shè)問題要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”理論

研究表明，知識(shí)處于“最近發(fā)展區(qū)”時(shí)，最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師在預(yù)設(shè)問題時(shí)，不考慮學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知發(fā)展水平和思維發(fā)展水平，預(yù)設(shè)的問題坡度太大，超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，過于復(fù)雜，從頭到尾受益的學(xué)生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場(chǎng)，結(jié)果多數(shù)情況下教師自問自答。比如說某教師在上浙教版八年級(jí)（下）數(shù)學(xué)《一元二次方程的解法》第三課時(shí)——公式法解一元二次方程中，先要求學(xué)生用已經(jīng)學(xué)過的配方法解兩個(gè)方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在學(xué)生解完這兩個(gè)方程后，教師說：大家能用配方法來解關(guān)于x的方程ax2＋bx＋c＝0嗎？結(jié)果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數(shù)為常數(shù)的一元二次方程來作為解系數(shù)為字母的一元二次方程作一個(gè)鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2＋bx＋c＝0的復(fù)雜性，也沒有充分認(rèn)識(shí)到這個(gè)問題大大超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，因而沒有為解方程ax2＋bx＋c＝0預(yù)設(shè)引導(dǎo)性的問題，最后教師不得不自己一步一步講解。

一堂課中多有幾個(gè)這樣的問題，學(xué)生就對(duì)這節(jié)課失去了信心和興趣，多有幾節(jié)這樣的課，學(xué)生就對(duì)這門學(xué)科失去了信心和興趣，教學(xué)效果可想而知。有經(jīng)驗(yàn)的教師在預(yù)設(shè)問題時(shí)，能把預(yù)設(shè)問題控制在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。一教師在上浙教版七年級(jí)（下）數(shù)學(xué)《分式方程》時(shí)，在上課導(dǎo)入時(shí)這樣預(yù)設(shè)四個(gè)解方程的題目：

（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）

聽課的很多老師當(dāng)時(shí)就在嘀咕：在學(xué)生連分式方程的概念還沒有了解教師就給出了分式方程讓學(xué)生解，這樣做不恰當(dāng)。其實(shí)，事實(shí)說明，這位教師這樣預(yù)設(shè)問題問題，恰恰把握住了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生在有解一元一次方程的基礎(chǔ)上很容易就解出了第（1）、（2）小題。學(xué)生在解第（3）小題時(shí)，有的湊出了答案，有很多學(xué)生就是兩邊乘了x解出了方程。其實(shí)學(xué)生解第（2）小題時(shí)利用了去分母解了方程，這無形就為解第（3）小題作好了鋪墊,學(xué)生只要在理解“字母表示數(shù)”的基礎(chǔ)上就能利用去分母解第（3）小題。教師就是抓住了這點(diǎn)，放手讓學(xué)生自己去解,“學(xué)習(xí)過程就不是被動(dòng)地接受知識(shí),而是主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過程”。

三、預(yù)設(shè)問題要避免低級(jí)庸俗，應(yīng)具有啟發(fā)引導(dǎo)性

在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現(xiàn)啟發(fā)式原則，達(dá)到一種雙邊互動(dòng)充分、課堂氣氛熱烈的效果，經(jīng)常大量設(shè)問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如：一教師在講“雉兔同籠”問題時(shí)，提出“雉就是我們現(xiàn)在說的什么？”“雉有幾只腳幾只頭？”“上有三十五頭，下有九十四足的意識(shí)是什么？”這樣一些不是問題的問題，還有“對(duì)不對(duì)”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等問題。這種問題缺少啟發(fā)性，難以引起學(xué)生深層次的思考，是不相信學(xué)生的能力及其主觀能動(dòng)性，是對(duì)學(xué)生主體性和創(chuàng)造性的漠視?！坝幸啥鴨枴北臼翘旖?jīng)地義，但這種淺顯的問題，往往問而無疑，學(xué)生對(duì)答如流，表面上互動(dòng)得轟轟烈烈。但實(shí)際效果如何呢？學(xué)生從這些問題中得到了什么呢？這種設(shè)問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺外，沒有什么教學(xué)價(jià)值。除此，有些教師預(yù)設(shè)問題太庸俗。一教師在介紹圓柱和圓錐的三視圖畫法后，他給學(xué)生提出這樣一個(gè)問題：“誰能畫出人的三視圖，就畫我們的校長(zhǎng)？”結(jié)果一學(xué)生在黑板上畫了三個(gè)橢圓，引得全般哄堂大笑。這樣的問題令人啼笑皆非，庸俗及至。

有經(jīng)驗(yàn)的老師設(shè)問能提綱挈領(lǐng)、綱舉目張，牽一發(fā)而動(dòng)全身，提出的問題恰當(dāng)、對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思維有適度啟發(fā)，能引導(dǎo)學(xué)生思考和探索，經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、推理、交流、反思等理性思維的基本過程，切實(shí)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。一教師在講三角形三邊關(guān)系時(shí)，讓學(xué)生帶好長(zhǎng)度分別為3cm、4cm、7cm、10cm的小木條，預(yù)設(shè)以下個(gè)問題讓學(xué)生分小組后思考討論：（1）能拼成幾個(gè)三角形，三角形的邊長(zhǎng)分別是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？這三根的長(zhǎng)度都有什么關(guān)系？（3）三根木條符合什么要求才能拼成三角形？教師層層設(shè)問、逐步推進(jìn)，充分突出學(xué)生“做數(shù)學(xué)”的同時(shí)，啟發(fā)引導(dǎo)了學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)三角形三邊的關(guān)系，而不是簡(jiǎn)單的讓學(xué)生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。

很多教師不研究教材內(nèi)容，不分析知識(shí)與問題之間的關(guān)聯(lián)，預(yù)設(shè)的問題單一且不能揭示知識(shí)發(fā)生過程。一教師在上浙教版七年級(jí)（下）數(shù)學(xué)《二元一次方程組》中，在探求二元一次方程組的解的教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教師是說：這個(gè)方程組的解是什么呢？我們利用一個(gè)表格來探求。

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接著學(xué)生就填寫表格，找出了解。筆者卻要反問：用表格來探求方程組的解，為什么表格中x只列舉20、21、22、23、24呢？教師沒有預(yù)設(shè)其他問題，這就沒有把握探求方程組的解的內(nèi)在規(guī)律，沒有正確引導(dǎo)學(xué)生探求方程組的解。

其實(shí)，初中生好奇心強(qiáng)，喜歡刨根問底。心理學(xué)研究表明，初中生的思維活動(dòng)開始由形象思維向抽象思維過度，他們的思維活動(dòng)越來越具有獨(dú)創(chuàng)性，并試圖解決問題。高明的教師會(huì)利用這一心理特征，在預(yù)設(shè)的問題往往循循善誘、層層設(shè)疑、步步為營(yíng)、節(jié)節(jié)出新，最后水到渠成，讓人恍然大悟，造成學(xué)生渴望、追求新知的心理狀態(tài)，使大腦皮層出現(xiàn)“優(yōu)勢(shì)興奮中心”，產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。例如，一教師在教學(xué)“圓的定義”時(shí)，問學(xué)生：“車輪是什么形狀？”同學(xué)們都會(huì)回答：“這還用問，當(dāng)然是圓的。”接著問：“為什么要造成圓形？難道不能造成別的形狀，比如說三角形、四邊形……”同學(xué)們就會(huì)興奮起來，紛紛說：“不能！這樣的輪子無法滾動(dòng)。”教師接著再問：“那就造成鴨蛋的形狀吧！行嗎？”學(xué)生開始感覺茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子會(huì)忽高忽低的?！苯處熇^續(xù)追問：“為什么造成圓形不會(huì)忽高忽低呢？”學(xué)生又一次活躍起來，紛紛議論，最終找到了答案“因?yàn)樵诬囕喩系狞c(diǎn)到軸心的距離處處相等！”這樣自然而然地得到了圓的定義。教師在講圓的定義時(shí)，根據(jù)學(xué)生身邊的生活實(shí)例，預(yù)設(shè)了四個(gè)逐步推進(jìn)的問題，學(xué)生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學(xué)效果，同時(shí)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，余味無窮。

新課程改革提出要提高課堂教學(xué)的有效性，預(yù)設(shè)有效的數(shù)學(xué)問題便是提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性的一個(gè)重要方面，也是教師教學(xué)環(huán)節(jié)中重要組成部分，更是“互動(dòng)教學(xué)”的必要措施。當(dāng)然，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)有效提問時(shí)要注意的不只是以上四個(gè)方面。比如說，預(yù)設(shè)有效問題應(yīng)當(dāng)在何處何時(shí)用何種方式何種方法進(jìn)行預(yù)設(shè)，這些都是數(shù)學(xué)教師值得研究和探討的問題。筆者認(rèn)為教師預(yù)設(shè)的問題必須和學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知水平、思維發(fā)展水平相一致；必須要吸引學(xué)生，用問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生在互動(dòng)中的生成知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；必須啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生“做數(shù)學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生思維水平的發(fā)展，從而提高教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)

1、林榮《關(guān)于初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效提問的實(shí)踐研究》《內(nèi)蒙古教育》2008年第3期；

2、寧連華《數(shù)學(xué)探究教學(xué)中的“滑過現(xiàn)象”及預(yù)防策略》《中學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》2007年第2期；

第8篇：課題研究論文范文

但是，近兒年來，很多本科生的畢業(yè)論文內(nèi)容膚淺，缺乏創(chuàng)新，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和數(shù)據(jù)與他人的雷同，撰寫不規(guī)范，出現(xiàn)大段文字抄襲的現(xiàn)象。本科畢業(yè)論文進(jìn)行過程中的粗制濫造和抄襲導(dǎo)致本科畢業(yè)論文的質(zhì)量嚴(yán)重下降[Cal。這些問題已經(jīng)引起高校、指導(dǎo)教師以及一些研究者的)‘一泛關(guān)注，已經(jīng)有一些專家和學(xué)者作了深入探索和實(shí)踐Cs-}l。本文從本科畢業(yè)論文質(zhì)量中存在的問題出發(fā)，通過對(duì)本科畢業(yè)論文完成的卞體和過程中存在的問題的分析，提出了一系列的質(zhì)量監(jiān)控措施，完善本科畢業(yè)論文質(zhì)量管理體系，以期提高本科生畢業(yè)論文的質(zhì)量。

1本科畢業(yè)論文現(xiàn)狀及存在的問題    

通過近兒年的畢業(yè)論文實(shí)踐過程，發(fā)現(xiàn)畢業(yè)論文整體水平有所下降。從本科畢業(yè)論文過程的參與者來看，學(xué)校流于形式、教師疏于指導(dǎo)和學(xué)生疲于應(yīng)付[Cal導(dǎo)致了存在問題日益嚴(yán)重。本科畢業(yè)論文過程中的不足卞要表現(xiàn)在以下兒個(gè)方而:    

(1>選題不當(dāng)或選題保守。一般學(xué)校的選題方法是老師確定題日，指定學(xué)生，那么可能會(huì)出現(xiàn)選題難度過大，超出本科生能力和所學(xué)專業(yè)知識(shí)范圍的情況;題日范圍過窄，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)論文上作量不足;或者選題因循守舊，缺乏創(chuàng)新，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng);抑或是論文表現(xiàn)形式單一，無法培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，導(dǎo)致學(xué)生缺乏獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力岡。    

(2) 學(xué)生對(duì)畢業(yè)論文的重視程度不夠。因?yàn)槿涨拔覈?guó)的現(xiàn)行教育中比較注重課堂教學(xué)，學(xué)生對(duì)于畢業(yè)論文等實(shí)踐類教學(xué)接觸不多，在缺乏具體的計(jì)劃安排及檢查制度時(shí)，容易出現(xiàn)懶散拖沓或急于求成等現(xiàn)象，致使學(xué)生不重視寫作，或者隨意拼湊、票竊，有一部分學(xué)生對(duì)畢業(yè)論文的整個(gè)過程理解不夠透徹、對(duì)參考文獻(xiàn)的理解不夠清晰，一‘〔習(xí)。還有一大部分學(xué)生在畢業(yè)論文過程中缺乏創(chuàng)新、不夠卞動(dòng)，缺少自己的積極思考，不能夠卞動(dòng)的參與到課題組的討論當(dāng)中來。還有就是文獻(xiàn)搜索能力較弱，大部分依靠導(dǎo)師或者同實(shí)驗(yàn)室研究生提供的經(jīng)典文獻(xiàn)，在遇到問題時(shí)，不會(huì)去搜索高質(zhì)量的文獻(xiàn)來解決問題。    

(3) 畢業(yè)論文過程管理體系不完備。盡管各個(gè)學(xué)校都已經(jīng)建立了相關(guān)的畢業(yè)論文管理規(guī)章制度[5j，但是這些規(guī)章制度大多不夠規(guī)范和具體[m從或缺少事前防備措施和嚴(yán)格的過程監(jiān)控，往往等到畢業(yè)論文答辯和驗(yàn)收階段發(fā)現(xiàn)問題，過程的參與者也只能敷衍應(yīng)對(duì)，最后不了了之，不能深究[5j。    

(4)畢業(yè)論文時(shí)間過短，難以達(dá)到畢業(yè)論文的日的。很多學(xué)校的畢業(yè)設(shè)計(jì)都安排在大四的最后一個(gè)學(xué)期，此時(shí)，雖然學(xué)生的專業(yè)知識(shí)已達(dá)到一定水平，但大多學(xué)校都是在第七學(xué)期末開始畢業(yè)論文的開題上作，而開題報(bào)告、畢業(yè)論文的撰寫則在第八學(xué)期進(jìn)行，由于在這個(gè)階段很多學(xué)生已經(jīng)開始找上作實(shí)習(xí)或進(jìn)行考研復(fù)試，這嚴(yán)重壓縮了畢業(yè)設(shè)計(jì)的進(jìn)行時(shí)間，也使絕大部分學(xué)生無法安心完成從查閱資料到論文設(shè)計(jì)再到論文撰寫的過程，嚴(yán)重影響畢業(yè)論文的質(zhì)量Uz-isl。    

(5)論文空洞，論據(jù)不足。很多學(xué)生由于準(zhǔn)備的材料不夠充分，論文的框架結(jié)構(gòu)不完整，寫作的思路不清晰，論證方法不準(zhǔn)確，導(dǎo)致撰寫的論文只是材料的堆砌，句子或者段落之間沒有邏輯性、連貫性和準(zhǔn)確性。多數(shù)學(xué)生的論文從思路到材料，再到寫作論述方而都沒有創(chuàng)新。論文不僅是材料的收集與簡(jiǎn)單的對(duì)比分析，而是總結(jié)出自己的觀點(diǎn)。在已有材料的基礎(chǔ)上，提煉出論點(diǎn)、論據(jù)，經(jīng)過嚴(yán)密的分析論證得到自己的觀點(diǎn)。    

(6)其他因素。如畢業(yè)設(shè)計(jì)所需經(jīng)費(fèi)不足、實(shí)驗(yàn)條件不具備、成績(jī)?cè)u(píng)定方法不夠科學(xué)、高校擴(kuò)招帶來生源質(zhì)量的下降、管理方法不適等等。    

以上分析表明，本科生畢業(yè)論文質(zhì)量下降的原因是由多方而的因素引起的，這些因素關(guān)系著畢業(yè)論文過程的所有參與者，這些因素相勺_關(guān)聯(lián)、相勺_作用，共同對(duì)本科生畢業(yè)論文質(zhì)量的提高產(chǎn)生影響。所以畢業(yè)論文質(zhì)量的保障也就不能僅從某個(gè)環(huán)y入手，而應(yīng)著手改革教學(xué)模式，建立本科畢業(yè)論文寫作過程監(jiān)督體系，系統(tǒng)地去解決論文質(zhì)量下降的問題[5j。2提高本科畢業(yè)論文質(zhì)量的措施及完善質(zhì)量監(jiān)管體系    

畢業(yè)論文是本科生教學(xué)計(jì)劃的重要組成部分，是對(duì)學(xué)生本科期間所學(xué)的總結(jié)與升華，能夠?qū)W(xué)生本科期間所學(xué)知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，并且能使學(xué)生學(xué)到很多課堂以外的東西，鍛煉了學(xué)生自卞解決問題的能力，提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力。為了規(guī)范畢業(yè)論文過程，加強(qiáng)監(jiān)督與管理，創(chuàng)建質(zhì)量保障體系及改善上作流程，需要做到事前規(guī)范、事中管理和事后管理。    

W事前管理。事前管理包括制定管理制度、導(dǎo)師遴選、學(xué)術(shù)學(xué)德教育、選題和開題。[5j管理制度包括制定《畢業(yè)論文選題指耐 ,《本科畢業(yè)論文管理細(xì)則》、《本科畢業(yè)論文任務(wù)書》和《本科畢業(yè)論文成績(jī)?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)》等。另外，各個(gè)專業(yè)根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)和實(shí)際情況，制定各個(gè)專業(yè)本科生畢業(yè)論文管理規(guī)定，用來指導(dǎo)學(xué)生論文寫作過程。管理制度的制定和實(shí)施起到了很好的監(jiān)督和規(guī)范作用。通過嚴(yán)格審查學(xué)生開題，督促學(xué)生做好準(zhǔn)備上作;統(tǒng)一論文格式，使學(xué)生在科技論文上的寫作更加規(guī)范。使用適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ越o予學(xué)生正確的指導(dǎo)，使學(xué)生能積極的參與到學(xué)術(shù)研究的過程中來，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)研究的能力，并使學(xué)生熟練掌握學(xué)術(shù)寫作的方法。另外，嚴(yán)格指導(dǎo)教師遴選，要求指導(dǎo)教師需要有認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度、較高的專業(yè)知識(shí)水平、豐富的科研經(jīng)驗(yàn)[Cial。在學(xué)術(shù)道德教育方而，開題之前就需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)道德教育，端正學(xué)生的思想道德，提前杜絕學(xué)生抄襲、票竊的念頭，讓學(xué)生明自付出才有收獲。    

選題和開題是畢業(yè)論文的重要環(huán)y。論文的選題一方而學(xué)生要有自己的自卞選擇性，另一方而學(xué)生要參考老師的指導(dǎo)意見。論文一旦選定方向，學(xué)生需要仔細(xì)學(xué)習(xí)老師給的參考資料，并在此基礎(chǔ)上多多收集資料，并著手?jǐn)M定課題大綱，準(zhǔn)備開題。開題是畢業(yè)論文的重要一環(huán)，論文開題時(shí)，不僅需要學(xué)生提交必要的材料，同時(shí)需要指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生的材料認(rèn)真審閱，并加以評(píng)估，對(duì)學(xué)生的上作做出必要的評(píng)價(jià)[Cisl。對(duì)于不符合要求的同學(xué)，督促學(xué)生及時(shí)更改、補(bǔ)充材料或重新選題。通過開題的學(xué)生，其提交材料由老師保存。一般開題后不應(yīng)再更改論文題日及論文卞要內(nèi)容。    

(2) 事中管理。卞要包括論文的初期檢查、中期檢查及指導(dǎo)登記[5j。初期檢查卞要是對(duì)學(xué)生的論文寫作準(zhǔn)備上作的檢查，如準(zhǔn)備資料是否充分、論文大綱是否列出、必要寫作上具是否掌握等;中期檢查卞要是對(duì)學(xué)生論文上作的檢查，包括論文的完成程度、學(xué)生論文過程中遇到的疑難點(diǎn)、還未完成的部分等。在各段時(shí)期的檢查中，學(xué)校和指導(dǎo)教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，不能流于形式，今旱發(fā)現(xiàn)的問題，有問題也要及時(shí)處理，避免問題的積累，確保學(xué)生的論文能夠按時(shí)提交。    在論文的準(zhǔn)備過程中，需要指導(dǎo)教師多加指導(dǎo)，與學(xué)生經(jīng)常進(jìn)行研討交流。及時(shí)解決學(xué)生在畢業(yè)論文準(zhǔn)備過程中存在的問題。學(xué)生應(yīng)卞動(dòng)多向老師匯報(bào)上作的進(jìn)度，并積極思考、多與老師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。指導(dǎo)老師應(yīng)多總結(jié)學(xué)生出現(xiàn)的疑難問題，并及時(shí)與學(xué)生討論解答，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自卞發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提高學(xué)生自卞創(chuàng)新的意識(shí)和能力[Cisl。論文完成后，指導(dǎo)老師必須及時(shí)對(duì)論文進(jìn)行初步評(píng)審，并指導(dǎo)學(xué)生開始準(zhǔn)備答辯上作。    

(3)事后管理。論文答辯結(jié)束后，需要對(duì)教師的指導(dǎo)情況和學(xué)生的論文兩方而進(jìn)行評(píng)估[5j。指導(dǎo)老師方而，需要對(duì)學(xué)生論文情況和學(xué)生答辯情況對(duì)教師的指導(dǎo)上作進(jìn)行評(píng)估。多加鼓勵(lì)和表彰優(yōu)秀的指導(dǎo)老師，提醒指導(dǎo)態(tài)度不夠認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師，清除指導(dǎo)不力的指導(dǎo)老師。學(xué)生方而，嚴(yán)格審查學(xué)生論文質(zhì)量，篩選優(yōu)秀畢業(yè)論文，對(duì)優(yōu)秀學(xué)生予以表揚(yáng)與鼓勵(lì)，對(duì)于論文質(zhì)量不合格的學(xué)生提出修改意見，并推遲答辯，修改合格后再安排答辯o,}。    

不管是事前規(guī)范，事中管理和事后管理，學(xué)校職能部門應(yīng)該加大監(jiān)督的力度，確保質(zhì)量管理到位，保障管理體系的建立和完善。學(xué)校職能部門，即教務(wù)處和學(xué)院教學(xué)辦，應(yīng)組織經(jīng)驗(yàn)豐富的督導(dǎo)組在答辯前抽查本科生的畢業(yè)論文。抽查過程應(yīng)根據(jù)學(xué)校制定的畢業(yè)論文質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)論文的選題、撰寫的規(guī)范}N}、內(nèi)容的科學(xué)性和創(chuàng)新性進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)不合格的論文要通報(bào)學(xué)院、系，推遲該生的答辯時(shí)間，對(duì)各抽檢論文中出現(xiàn)的問題及時(shí)向相關(guān)指導(dǎo)教師和學(xué)生進(jìn)行反饋。

第9篇：課題研究論文范文

一、什么是開放題

在對(duì)開放題的討論中，對(duì)于什么是開放題，大家的意見尚不一致，因而有必要對(duì)開放題的含義作一個(gè)規(guī)定。此外，有的同仁把某些探索性問題也歸入開放題，雖然對(duì)探索題的研究具有公認(rèn)的意義，但在討論與研究開放題的時(shí)候，有必要把這兩者加以區(qū)別。

以下是一些學(xué)者關(guān)于什么是開放題的論述：

(1)答案不固定或者條件不完備的習(xí)題，我們稱為開放題；

(2)開放性題是條件多余需選擇、條件不足需補(bǔ)充或答案不固定的題；

(3)有多種正確答案的問題是開放題。這類問題給予學(xué)生以自己喜歡的方式解答問題的機(jī)會(huì)，在解題過程中，學(xué)生可以把自己的知識(shí)、技能以各種方式結(jié)合，去發(fā)現(xiàn)新的思想方法；

(4)答案不唯一的問題是開放性的問題；

(5)具有多種不同的解法，或有多種可能的解答的問題，稱之為開放性問題；

(6)問題不必有解，答案不必唯一，條件可以多余。

考察以上論述，關(guān)于開放題的條件的描述有：不完備；可以多余；多余需選擇，不足需補(bǔ)充；等等。關(guān)于開放題的答案（結(jié)論、解法）的描述有：不固定；有多種；不唯一；不必唯一；不確定；不必有解；等等。

從上可知，雖然對(duì)問題條件的描述多種多樣，但對(duì)答案的看法比較一致：答案不唯一。筆者認(rèn)為：(1)問題的“結(jié)論”是在問題系統(tǒng)內(nèi)部相對(duì)于問題的“條件”而言的，不能與問題的“答案”概念混淆，問題的“答案（解法）”是相對(duì)于整個(gè)問題而言的；(2)對(duì)于問題的條件不作太多的限定，對(duì)問題的答案給以寬松的環(huán)境，但要求是多樣化的，豐富多彩的，這正是開放的含義所在。所以，筆者認(rèn)為對(duì)開放題可以作出以下簡(jiǎn)明的描述：答案不唯一的問題稱為開放題。開放題的一個(gè)顯著特征是：答案的多樣性（多層次性）。

一個(gè)問題是開放還是封閉常常取決于提出問題時(shí)學(xué)生的知識(shí)水平如何。例如，對(duì)n個(gè)人兩兩握手共握多少次的問題，在學(xué)生學(xué)習(xí)組合知識(shí)以前解法很多，是一個(gè)開放題，在學(xué)習(xí)組合知識(shí)之后則是一個(gè)封閉題。此外，對(duì)一個(gè)開放題來說，解決問題的方法的種數(shù)和解決問題的思維水平層次是兩個(gè)基本的指標(biāo)。因而，可以引入問題的開放度(OpeningDegree)概念：OD（相對(duì)于知識(shí)的時(shí)機(jī)，方法≥x，水平≥y）。上面，“相對(duì)于知識(shí)的時(shí)機(jī)”是我們對(duì)這個(gè)問題的一個(gè)注解，說明我們何時(shí)用這個(gè)問題，可指明是在學(xué)生學(xué)習(xí)了某一知識(shí)內(nèi)容之前，還是學(xué)生學(xué)習(xí)了某一知識(shí)內(nèi)容之后，或者是在某一個(gè)學(xué)習(xí)階段，例如在初中一年級(jí)、整個(gè)高中階段等；“方法≥x”是對(duì)解決問題的方法種數(shù)的描述；“水平≥y”是對(duì)解決問題的思維水平層次的描述。

在一些討論中常常把開放題與探索題混同起來，可能會(huì)對(duì)開放題的研究帶來影響，有必要把兩者予以區(qū)別。一般地，探索題是指條件完備，結(jié)論未給出而需要學(xué)生進(jìn)行探索，猜想并加以證明的問題。當(dāng)然，開放題集合與探索題集合的交集應(yīng)該是非空的。