英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇精選(九篇)

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第1篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

關(guān)鍵詞 英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)；利益相關(guān)者；自主學(xué)習(xí)管理

中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2016）22-0126-02

Discussion on Autonomous Learning Management in English Learning Center on View of Stakeholder Theory//SHEN Meijuan，

ZHU Guoxing

Abstract Stakeholders in English autonomous learning system are

administrators， teachers， experimental technical personnel and stu-dents. They are closely related to the autonomous learning. From the perspective of Stakeholder theory， the article analyses the current

situation in English autonomous learning system， proposes the me-thods to reinforce the autonomous learning management.

Key words English autonomous learning； stakeholder theory； auto-nomous learning management

教育部在新修訂的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中提出：采用基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。本文在吸收借鑒已有成果的基礎(chǔ)上，從管理學(xué)的角度，基于利益相關(guān)者理論的視野，就加強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)管理進(jìn)行有益的探討。

1 利益相關(guān)者理論概述

利益相關(guān)者理論（Stakeholder Theory）認(rèn)為，任何一個(gè)公司的發(fā)展都離不開(kāi)各種利益相關(guān)者的投入或參與，比如股東、債權(quán)人、雇員、消費(fèi)者、供應(yīng)商等，企業(yè)不僅要為股東利益服務(wù)，也要保護(hù)其他利益相關(guān)者的利益[1]。美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里曼給利益相關(guān)者所下的定義是：能夠影響一個(gè)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)或者能夠被組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過(guò)程影響的團(tuán)體或個(gè)人[2]。

借鑒弗里曼的定義，“英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)中的利益相關(guān)者”是指影響英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，同時(shí)又受自主學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程影響的群體和個(gè)人。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中心環(huán)境下自主學(xué)習(xí)中的利益相關(guān)者主要有管理者、教師、實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員、學(xué)生等，他們均與自主學(xué)習(xí)有著密切聯(lián)系，并且對(duì)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施以及學(xué)習(xí)效果具有重要影響作用。

2 英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

S大學(xué)學(xué)生通過(guò)“新視野大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)”進(jìn)行在線自主學(xué)習(xí)，每四周為一個(gè)學(xué)習(xí)周期，每一周期學(xué)習(xí)兩個(gè)單元，并針對(duì)這兩個(gè)單元進(jìn)行在線測(cè)試。本研究依據(jù)“新視野大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)管理平臺(tái)”獲取的學(xué)生在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)間投入低，瀏覽資源以完成作業(yè)為最高要求 通過(guò)“新視野大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)”隨機(jī)選取2個(gè)班，獲得2個(gè)班共83名學(xué)生在一個(gè)周期的上網(wǎng)時(shí)間。經(jīng)過(guò)整理，用Excel制作一張頻數(shù)分布表（見(jiàn)表1），表中按學(xué)生在線時(shí)間進(jìn)行分組，統(tǒng)計(jì)各組內(nèi)包含的學(xué)生數(shù)量（頻數(shù)），以及各組頻數(shù)占總頻數(shù)的比重。

從表1可以看出，有28名學(xué)生（33.7%）在線時(shí)間在20分鐘以下，但不低于7分鐘；在線時(shí)間最長(zhǎng)的為153分

鐘；大多數(shù)學(xué)生（69.9%）在線時(shí)間不超過(guò)1小時(shí)。由于學(xué)校規(guī)定在線測(cè)試成績(jī)占總成績(jī)的15%，而對(duì)瀏覽資源數(shù)等未做硬性要求，因此，無(wú)論在線時(shí)間長(zhǎng)短，學(xué)生把時(shí)間基本上花在在線測(cè)試上，沒(méi)有瀏覽網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)資源，即學(xué)生的在線學(xué)習(xí)沒(méi)有發(fā)生。學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)間投入低，瀏覽資源以完成測(cè)試為最高要求。

學(xué)生在線測(cè)試成績(jī)與在線時(shí)間的表現(xiàn)不一致 同樣，獲得上述2個(gè)班共83名學(xué)生在同一個(gè)周期的在線測(cè)試成績(jī)。經(jīng)過(guò)整理，用Excel制作一張散點(diǎn)圖（見(jiàn)圖1），圖中橫軸為學(xué)生在線時(shí)間，縱軸為學(xué)生在線測(cè)試成績(jī)。

如圖1所示，在線時(shí)間在20分鐘以下的學(xué)生（33.7%）測(cè)試成績(jī)平均分為93.2分，其中在線時(shí)間為7分鐘的學(xué)生成績(jī)?yōu)?9.5分；在線時(shí)間在60分鐘以上的學(xué)生（28.9%）測(cè)試成績(jī)平均分為87.7分，表明該課程形成性評(píng)價(jià)方案的效度有待進(jìn)一步驗(yàn)證。用Excel的回歸分析顯示，Significance F=0.011 06

互動(dòng)環(huán)節(jié)幾乎沒(méi)有被用到，弱化了教學(xué)管理 實(shí)踐中除了一些日常事務(wù)（如驗(yàn)證碼管理、學(xué)生賬號(hào)管理、測(cè)試重置等功能）經(jīng)常被使用外，其他管理功能尤其是互動(dòng)環(huán)節(jié)（如教學(xué)交流區(qū)的答疑、班級(jí)論壇、教師評(píng)估、學(xué)生互評(píng)等功能）幾乎沒(méi)有被用到，沒(méi)能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。大多數(shù)教師甚至沒(méi)有登錄過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，造成教學(xué)控制的先天不足，弱化了教學(xué)管理。

3 從利益相關(guān)者理論視野加強(qiáng)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)管理

英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)管理就是通^計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制各種與自主學(xué)習(xí)相關(guān)的人力、物力資源為自主學(xué)習(xí)提供管理和服務(wù)，從利益相關(guān)者理論的視野來(lái)考察自主學(xué)習(xí)管理，建立良好的管理、監(jiān)督和評(píng)估體系。筆者認(rèn)為應(yīng)采取以下措施。

建立多元主體參與管理機(jī)制 自主學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是其利益相關(guān)者共同促成的，而利益相關(guān)者通過(guò)自主學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)來(lái)達(dá)到各自或共同的期望[3]。高校應(yīng)通過(guò)各種方式了解并滿足利益相關(guān)者的價(jià)值需求與期望，從而調(diào)動(dòng)利益相關(guān)者參與管理的積極性[4]。管理者、教師、實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員、學(xué)生是英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)中的利益相關(guān)者，是相互合作和彼此制約的，都作為整體的一部分而存在[5]。因此，高校要健全管理制度，積極探索建構(gòu)權(quán)利、責(zé)任與利益相對(duì)應(yīng)的自主學(xué)習(xí)管理模式，要明晰各相關(guān)人員的責(zé)任和權(quán)利，發(fā)揮各利益相關(guān)者的主體作用，密切配合、協(xié)同作戰(zhàn)，形成利益相關(guān)者共同參與管理、和諧有效的自主學(xué)習(xí)質(zhì)量保障機(jī)制。

深度挖掘網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)功能，強(qiáng)化教學(xué)管理作用 自主學(xué)習(xí)很大程度上依賴現(xiàn)代信息技術(shù)，要培訓(xùn)教師和學(xué)生了解和熟悉網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)及其架構(gòu)、管理平臺(tái)本身和各個(gè)功能模塊的應(yīng)用[6]。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)大綱、進(jìn)行計(jì)劃與進(jìn)度等信息要及時(shí)掛到平臺(tái)上。教師轉(zhuǎn)變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，充分利用現(xiàn)有平臺(tái)交互功能，了解檢查學(xué)生自主學(xué)習(xí)進(jìn)度，動(dòng)態(tài)跟蹤學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程；詢問(wèn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求及學(xué)習(xí)策略，提出在線建議及評(píng)估，指導(dǎo)監(jiān)督學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師要習(xí)慣使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，使學(xué)生習(xí)慣使用網(wǎng)絡(luò)參與學(xué)習(xí)，使師生習(xí)慣使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交流[6]。通過(guò)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)實(shí)時(shí)和非實(shí)時(shí)交互學(xué)習(xí)的條件，對(duì)自主學(xué)習(xí)進(jìn)行組織、指導(dǎo)、監(jiān)控、評(píng)價(jià)，強(qiáng)化教學(xué)管理。

完善形成性評(píng)價(jià)系統(tǒng) 形成性評(píng)價(jià)關(guān)注的是學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)生的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)目標(biāo)，是基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的持續(xù)觀察、反思和記錄而做出的發(fā)展性的評(píng)價(jià)[7]。形成性評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置除了階段測(cè)試成績(jī)外，平時(shí)成績(jī)組成比例要進(jìn)一步細(xì)化，要將平時(shí)的自主學(xué)習(xí)過(guò)程（如在線時(shí)間、網(wǎng)頁(yè)瀏覽、在線作業(yè)、交流互動(dòng)等），以及個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂、學(xué)生自評(píng)和學(xué)生間互評(píng)等也納入形成性考核中去，要客觀、公正地反映學(xué)生的自主學(xué)習(xí)狀況。教師要將對(duì)學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)反饋給學(xué)生，讓學(xué)生找出自己在自主學(xué)習(xí)中的優(yōu)缺點(diǎn)，適度調(diào)整學(xué)習(xí)策略。另外，要完善網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的技術(shù)支撐和服務(wù)，防止網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)欺騙；要使評(píng)價(jià)既能促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，又能測(cè)量出學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果[8]，最終達(dá)到形成性考核的目的。

4 結(jié)語(yǔ)

運(yùn)用利益相關(guān)者理論來(lái)分析英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)管理，對(duì)于英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有現(xiàn)實(shí)意義，也為英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)管理提供了一個(gè)新視角、新方法。本文初步將利益相關(guān)者理論引入英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)管理領(lǐng)域，在具體實(shí)施過(guò)程中還需要對(duì)具體的問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步的研究，對(duì)于不同利益相關(guān)者的價(jià)值需求如何影響自主學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)還有待進(jìn)一步深入研究。

參考文獻(xiàn)

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第2篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

關(guān)鍵詞： 探究式學(xué)習(xí) 認(rèn)知心理學(xué) 小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

新《小學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求我們：根據(jù)小學(xué)生的生理和心理特點(diǎn)及發(fā)展要求，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，培養(yǎng)他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，使他們建立初步的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心，培養(yǎng)一定的語(yǔ)感和良好的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)基礎(chǔ)，使他們形成初步用英語(yǔ)進(jìn)行簡(jiǎn)單日常交流的能力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。而探究式學(xué)習(xí)要用探究未知的方法去構(gòu)建知識(shí)，符合小學(xué)生對(duì)未知世界充滿好奇的心理特征。探究式教學(xué)的基本過(guò)程包括：提出問(wèn)題，收集資料和事實(shí)，提出猜想或假設(shè)，對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)或推理，發(fā)現(xiàn)規(guī)律得出結(jié)論，整合遷移和應(yīng)用。本文根據(jù)探究式學(xué)習(xí)理論，闡述了在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中如何有效運(yùn)用探究式學(xué)習(xí)方式。

一、引導(dǎo)學(xué)生觀察，調(diào)查和討論

如果有機(jī)會(huì)觀察小學(xué)課堂，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，大部分教師的課堂教學(xué)是灌輸――接受，學(xué)生學(xué)習(xí)方式基本是聽(tīng)講―背誦―練習(xí)―再現(xiàn)教師傳授的知識(shí)，學(xué)生完全處于一種被動(dòng)接受的狀態(tài)。教師注重的是如何把知識(shí)結(jié)論完整地講清楚。學(xué)生只要全神貫注地聽(tīng)，把老師講的記下來(lái)，考試時(shí)準(zhǔn)確無(wú)誤地答在卷子上，就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，教師對(duì)學(xué)生的要求是傾聽(tīng)。聽(tīng)，成了學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)方法，教師在課堂上不斷提醒學(xué)生：注意聽(tīng)。這種教學(xué)模式使學(xué)生學(xué)習(xí)方法機(jī)械、呆板，靠死記硬背完成學(xué)業(yè)。當(dāng)他們進(jìn)入大學(xué)或參加工作后，明顯地帶有被動(dòng)學(xué)習(xí)的特征，難以適應(yīng)新的環(huán)境。

反思教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，一些教育專家和教育工作者發(fā)現(xiàn)，人們的學(xué)習(xí)主要依賴于兩種方式，一種是接受式學(xué)習(xí)，另一種是探究式學(xué)習(xí)，兩種學(xué)習(xí)相輔相成、缺一不可。而我們的基礎(chǔ)教育過(guò)多地注重了接受式學(xué)習(xí)，忽略了探究式學(xué)習(xí)在人的發(fā)展中的重要價(jià)值，使探究式學(xué)習(xí)如觀察、實(shí)踐調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等在教學(xué)中處于被忽略的地位。例如，在課文“The Typhoon”設(shè)計(jì)中，我采用了以下步驟：1.通過(guò)仔細(xì)觀察圖片，并與小組其他成員討論，確定在臺(tái)風(fēng)來(lái)時(shí)，做得好的地方與不好的地方，并形成對(duì)話作簡(jiǎn)單的課堂匯報(bào)。應(yīng)用合作交際的方式讓學(xué)生初步掌握哪些行為在臺(tái)風(fēng)中是應(yīng)該做的。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，老師先與一人或二人進(jìn)行對(duì)話練習(xí)，再利用四人一組的活動(dòng)交流方式激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，鼓勵(lì)學(xué)生能根據(jù)上下文內(nèi)在的邏輯關(guān)系來(lái)完成對(duì)話練習(xí)。2.抽2―3組同學(xué)，向大家匯報(bào)自己的探究成果，老師引導(dǎo)學(xué)生作點(diǎn)評(píng)，以肯定為主，委婉地說(shuō)出不足的地方。學(xué)生分組上臺(tái)表演，檢查他們的語(yǔ)音及語(yǔ)言輸入輸出效應(yīng)，給予鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生發(fā)音準(zhǔn)確，以便能很好地自然地進(jìn)行合作與交流。

二、指導(dǎo)學(xué)生搜尋和利用信息

隨著認(rèn)知能力的不斷發(fā)展，兒童從外界獲得的信息越來(lái)越豐富，他們會(huì)對(duì)這些信息進(jìn)行加工。加工環(huán)境信息的最初階段要求兒童能有效地注意、知覺(jué)和尋找相關(guān)的信息，信息的成功獲得需要許多過(guò)程發(fā)揮作用，如感覺(jué)登記、集中注意、加工速度，以及在環(huán)境的各個(gè)方面搜尋和利用信息的有效策略。兒童的感覺(jué)登記、集中注意、加工速度的能力都在不斷地發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，獲得的信息越多，加工速度越快。也就是說(shuō)，兒童感知的事物越多，他的理解能力就越強(qiáng)。

認(rèn)知心理學(xué)要求兒童要“在環(huán)境的各個(gè)方面搜尋和利用信息的有效策略”，體現(xiàn)在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的策略上，就是要求教師要在課堂上提出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生，通過(guò)觀察、實(shí)踐、調(diào)查或其他的方法，搜尋和利用有效的信息，思考問(wèn)題，找出問(wèn)題的答案。也就是我們提倡的探究式策略。例如：在教授“What is the name of this place in English?”這篇課文時(shí)，老師可以設(shè)計(jì)如下步驟：1.運(yùn)用新句型提問(wèn)舊知識(shí)。如水果類或動(dòng)物類“What is the name of this animal/fruit in English?”2.運(yùn)用新句子“What is the name of this place in English?”學(xué)習(xí)課文中新的地名和景點(diǎn)。3.利用圖片或文字引導(dǎo)學(xué)生用英語(yǔ)說(shuō)出他們所熟悉的地名和景點(diǎn)。4.作業(yè)：讓學(xué)生統(tǒng)計(jì)他們所了解的世界各地的地名和景點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生在報(bào)刊、字典、電視或互聯(lián)網(wǎng)上查找資料。要求學(xué)生不僅了解地名和景點(diǎn)，而且能用一兩句話描述它們的特征。5.交流信息。學(xué)生在課堂上交流介紹他們搜集到的地名和景點(diǎn)。在此過(guò)程中，學(xué)生出示有關(guān)地名和景點(diǎn)的圖片資料，用他們所學(xué)的英語(yǔ)知識(shí)加以描述。其他同學(xué)可以向介紹者提出問(wèn)題，介紹者也可以要求其他同學(xué)竟猜地名或景點(diǎn)。

探究式學(xué)習(xí)是從學(xué)科或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定研究專題，通過(guò)學(xué)生自主，獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、信息搜索與處理、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，解決問(wèn)題，培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生不斷地提出問(wèn)題，使學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)閷W(xué)生不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的探索過(guò)程;指導(dǎo)學(xué)生收集和利用學(xué)習(xí)資源；幫助學(xué)生設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，并能針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇不同的學(xué)習(xí)方式，比如：接受、探索、模仿、體驗(yàn)等，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得豐富而有個(gè)性，營(yíng)造支持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極的心理氛圍，幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

三、培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)思維、解決問(wèn)題的能力

思想過(guò)程（思維，概念形成，問(wèn)題解決）在信息加工鏈的末端，并代表更高級(jí)的認(rèn)識(shí)。雖然思維、概念形成，問(wèn)題解決被描述為更高級(jí)的認(rèn)知（因?yàn)樗鼈円揽扛嗟幕拘畔⒓庸こ煞郑?，但相反的看法（知覺(jué)、模式分析、記憶是各種較低級(jí)的認(rèn)知）僅僅是在某種意義上說(shuō)（這些現(xiàn)象在信息加工順序的較早階段發(fā)生）才是正確的。正像我們注意到的，認(rèn)知模式的這些成分不是彼此孤立的；同樣，思維、概念形成，問(wèn)題解決也不能與認(rèn)知過(guò)程的早期成分割裂開(kāi)來(lái)。

在中國(guó)，英語(yǔ)作為一門外語(yǔ)，肯定會(huì)受母語(yǔ)的影響。因此，我們要盡量避免母語(yǔ)的干擾。除了上面所提到的課堂上教師要盡量使用英語(yǔ)外，教師更需要引導(dǎo)學(xué)生用英語(yǔ)思維，例如：用英語(yǔ)單詞造句；用英語(yǔ)解釋單詞；用英語(yǔ)講述身邊發(fā)生的小事；鼓勵(lì)學(xué)生寫英語(yǔ)小日記，等等。只要堅(jiān)持不懈，學(xué)生逐漸就會(huì)形成用英語(yǔ)思維的習(xí)慣。在學(xué)生使用英語(yǔ)交流的時(shí)候，就能做到脫口而出，根本無(wú)需用漢語(yǔ)作為中介而影響學(xué)生交流的速度。學(xué)生使用英語(yǔ)思維系統(tǒng)和漢語(yǔ)思維系統(tǒng)并不會(huì)有很大的沖突，到一定的階段，甚至還會(huì)產(chǎn)生融會(huì)貫通的作用。

學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主要目的，是把它作為第二語(yǔ)言，使用英語(yǔ)可以與更多的人交流與溝通；也因?yàn)橛⒄Z(yǔ)是世界上使用最廣泛的語(yǔ)言，需要利用它了解多姿多彩的世界。因此，在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，都必須考慮怎樣讓學(xué)生使用英語(yǔ)，解決實(shí)際生活中的問(wèn)題。例如，在學(xué)習(xí)“Go to the Zoo”這篇課文時(shí)，老師可以設(shè)計(jì)如下步驟：1.按照課文內(nèi)容制作課件，把去動(dòng)物園的交通工具、路線和沿途的地點(diǎn)展示出來(lái)，同時(shí)學(xué)習(xí)新的單詞與句型。2.介紹動(dòng)物園里的一些動(dòng)物和它們的特點(diǎn)，同時(shí)學(xué)習(xí)新的單詞與短語(yǔ)。3.分組設(shè)計(jì)。要求學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)由本校至圖書(shū)館的交通工具和路線，并介紹圖書(shū)館的布局。評(píng)選出價(jià)錢最優(yōu)惠或最省時(shí)的最佳設(shè)計(jì)路線。（這一步驟可以檢驗(yàn)出學(xué)生對(duì)自己所在城市的了解程度）4.出示一張交通地圖，要求根據(jù)地圖設(shè)計(jì)出一條從火車站至香格里拉酒店的最佳路線，并用英語(yǔ)陳述。（這一步驟考查學(xué)生使用地圖解決實(shí)際問(wèn)題的能力）5.作業(yè)：假設(shè)你有一個(gè)外國(guó)朋友，要從深圳去北京旅游，請(qǐng)你幫他設(shè)計(jì)一個(gè)為期七天的旅游路線時(shí)間表。建議：可以聽(tīng)從旅行社、家長(zhǎng)、親戚或朋友的意見(jiàn)，也可以從報(bào)刊、互聯(lián)網(wǎng)上獲悉所要的信息。（這一步驟體現(xiàn)了課堂和實(shí)際生活的密切聯(lián)系）

綜上所述，引導(dǎo)學(xué)生觀察、調(diào)查和討論，學(xué)會(huì)搜尋和利用信息；培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)思維和解決問(wèn)題的能力是根據(jù)探究式學(xué)習(xí)理論而采用的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師必須根據(jù)學(xué)生在這個(gè)年齡階段發(fā)展的認(rèn)知能力，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，才能取得較為理想的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

第3篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

Abstract: This paper aims to formulate a theoretical discussion concerning the relevance of learning strategies as well as help Chinese EFL teachers to acquire a clear understanding of these strategies. It provides the background of language learning strategies and critically presents a variety of definitions and taxonomies of language learning strategies offered by researchers. It also explains the relation of cognitive theory to the use of learning strategies. In the last section, the implications for the EFL classroom are discussed.

關(guān)鍵詞: 英語(yǔ)作為外國(guó)語(yǔ)(EFL);認(rèn)知理論;二語(yǔ)認(rèn)知(SLA);語(yǔ)言能力

Key words: English as a Foreign Language (EFL);Cognitive; Second Language Acquisition (SLA);language proficiency

中圖分類號(hào):G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)23-0190-02

1Background

There has been an increasing concern about learning strategies and their influence on acquiring a second language in the past three decades. The notion of ‘learning strategies’ was introduced in L2 research in the late 1970s (Dornyei and Skehan, p2003) and the early studies focused on learners characteristics: that is, what strategies a good learner uses make his/her language learning more effective than a poor learner (see McDonough 1999). The studies indicated that language processing strategies actually influenced second language acquisition; a number of factors including motivation, language aptitude and sex of the learner were associated with learner strategic behavior (see Wenden& Rubin, 1987).

Following this, researchers further studied learning strategies from various perspectives including psychology, culture and also their performance in different skills areas like listening, writing, speaking and reading. Researchers have developed a number of methods of doing research on learning strategies in SLA, including oral interviews and written questionnaires, observation, protocol analysis, verbal report, diaries and dialogue journals, recollections studies and computer tracking (McDonough, 1999, p2). Almost every method has its own limitations. For example, questionnaires can tell us people’s attitudes about what they want and what they think they will do or have done rather than what they actually do; protocol analysis is likely to tell us nothing about what writers are not concerned about and cause many interpretation problems as well (McDonough 1995).

2The definition and classification of ‘learning strategies’

The term ‘learning strategies’ has been defined by many researchers. Wenden & Rubin (1987, p7) claim that ‘there is little consensus in the literature concerning either the definition or the identification of language learning strategies.’ Oxford (1990, p8) defines learning strategies as ‘specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed more effective and more transferable to new situations.’ From this definition, we can see that Oxford emphasizes the function of ‘learning strategies’ and describes them as ‘a(chǎn)ctions’. The word ‘a(chǎn)ctions’ basically means ‘process of doing something; using energy or influence, activity’ (Hornby 2002) and normally excludes thoughts or ideas. However, in Oxford’s six main classes of learning strategy (memory, social, affective, metacognitive, cognitive, compensation strategies), most of them are related to“ ‘mental processes’ rather than ‘ behaviors or actions’” (Dornyei and Skehan 2003, p608) ”. This definition, therefore, is likely to be inaccurate to identify ‘learning strategies’. Although researchers identify this term ‘learning strategies’ from different perspectives, all the definitions seem to highlight important connections between learning strategies and language acquisition and regard ‘learning strategies’ as a mental or behavioral process to enhance language learning.

A number of scholars have classified language learning strategies in different ways and L2 field present considerable tolerance of the classification for them. For example, O’ Malley and Chamot (1990) divide language learning strategies into three classes: cognitive, metacognitive and social/affective strategies. In this taxonomy, cognitive strategies are related to the manipulation and input of information such as organization. Metacognitve strategies involve the skills of planning, monitoring, or evaluating classroom activities. Social/affective strategies involve interaction or emotional (affective) control in language learning. Thus asking questions from teachers, co-operating on group work, discussing tasks with classmates are all examples of affective strategies.

3Cognitive theory and learning strategies in SLA

In order to grasp the idea of language learning strategies, it is important to acquire a better understanding of cognitive theory. According to Macaro (2001, p22), cognition is ‘the way the brain holds information for short periods of time, stores information, selects and retrieves information and processes information.’ It involves two different areas of the brain, which are the working memory and the long-term memory. Language is stored in the working memory for a short time while being stored for ‘indefinite periods of time’ in the long-term memory. People acquire language from the outside in the form of ‘sounds’ or ‘squiggles’. Once language comes into the brain, it will exist as ‘meaning’ or ‘ideas’. Working memory selects, encodes, decodes and retrieves language from the long-term memory. With the improvement of proficiency with the linguistics items, the working memory can retrieve language from the long-term ‘a(chǎn)utomatically’. In other words, linguistics items will be retrieved automatically from the long-term memory instead of learners using concrete knowledge they have learned to retrieve them. According to Macaro(2001), learning strategies use the same way in which linguistic items operate in the brain. They can be ‘controlled’ at the beginning and then appear to be ‘a(chǎn)utomatic’. Cognitive and metacognitive strategies are regarded as the direct contribution to the cognitive theory. Social/effective strategies, however, are not associated to the cognitive theory because they involve a variety of behaviors such as ‘cooperation’, ‘a(chǎn)sking questions’ and ‘self-talk’, which do not belong to cognition processes. Nevertheless, in order to further study language strategies, we can not leave them out of the classification due to their wide application in language acquisition (Dornyei and Skehan, 2003).

4Implications

An important implication is that at which language proficiency level learners can be provided with the learning strategy instructions by EFL teachers in China. O’ Malley and Chamot (1990) suggest that learning strategy instruction should start until learners have sufficient proficiency to understand it or use native language to deliver it. However, my suggestion is that, no matter what proficiency level learners have, training them to develop learning strategies by using both native and second languages in the beginning. From my own teaching experience, giving strategy instructions in the native language is more effective than in the target language in writing, listening and reading class while the use of the target language is more helpful than the native language in speaking class. That might be why many Chinese students prefer Chinese English teachers in the writing, listening, and reading class and foreign teachers are popular in the speaking class (Cortazzi & Jin, 1996).

Different from language knowledge, learning strategy is related to the approaches to learn, which are important and difficult to some extent. In writing, listening, and reading class, students can obtain the clear explanations or instructions from Chinese teachers because they often use native language to give instructions. When instructions are offered by teachers in second language, it may be common for some students not to understand them fully. Particularly Chinese learners, who are reluctant to ask questions in the class even when they do not have a clear understanding (Cortazzi & Jin, 1996), may have difficulties in fully understanding teachers’ learning strategy instructions. Nevertheless, speaking is likely to be more related to communication and imitation than other areas so foreign teachers can present better examples of pronunciations and communications than Chinese teachers. That might be the reason why Chinese learners prefer native English teachers in their speaking class.

Therefore, it is suggested that Chinese English teachers give learning strategy instructions in both Chinese and English language. They may firstly use English to give instructions and then explain them in Chinese. In this case, students not only are exposed to the target language instructions but also acquire a full understanding about how they should do.

5Conclusion

Research supports the effectiveness of using L2 learning strategies and has shown that successful language learners often use strategies to acquire a second language. Therefore, it has become necessary for teachers to help students to understand good language learning strategies and train them to develop these strategies. Nevertheless, training students to apply strategies to English language learning is likely to be a rather complex procedure, which needs teachers effectively transmitting knowledge from theories into applications according to specific situations. In other words, it is necessary for Chinese EFL teachers and educators to learn how to apply learning strategies theory into their practical teaching. Furthermore, although considerable studies have been done on how to improve L2 students' learning strategies, additional research in this area is still certainly called for due to the complexities of their applications.

References:

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[7]O’Malley, J.M. and Chamot, A. (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press.

第4篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

【摘要】詞匯教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中占有舉足輕重的地位。本文通過(guò)對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論定義及特點(diǎn)的分析，將內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)：學(xué)習(xí)者通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)有助于對(duì)自身潛能的挖掘；教師注重發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)潛力，以期提高詞匯教學(xué)的效率。

【關(guān)鍵詞】 內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論；詞匯；英語(yǔ)教學(xué)

一、引言

在語(yǔ)言構(gòu)成的三大要素――詞匯、語(yǔ)音和語(yǔ)法中，詞匯維系著語(yǔ)言的語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)篇，是構(gòu)成語(yǔ)言的必要條件。沒(méi)有語(yǔ)言，人們難以表達(dá)；而少了詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)（D. A. Wilkins，1982）。詞匯是語(yǔ)言的形體，語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、細(xì)膩性和豐富性都是由語(yǔ)言的詞匯決定的。沒(méi)有足夠的詞匯，沒(méi)有對(duì)所學(xué)詞匯的全面理解學(xué)生不能有效地進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，用英語(yǔ)進(jìn)行交際就難以展開(kāi)。因此詞匯量的多少影響了外語(yǔ)語(yǔ)言水平的高低，詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的地位是十分重要的，而這也決定了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中詞匯教學(xué)占有舉足輕重的地位。

縱觀中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，英語(yǔ)詞匯教學(xué)效率普遍不高。盡管大多數(shù)教師和學(xué)生都認(rèn)識(shí)到詞匯學(xué)習(xí)的重要性，并投入了大量的時(shí)間和精力，但效果卻不盡如人意。究其原因，有以下兩個(gè)方面：一方面，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱中沒(méi)有明確規(guī)定如何進(jìn)行詞匯教學(xué)，而對(duì)此教師們看法各異。因此，在實(shí)際英語(yǔ)教學(xué)中，有些教師講課文時(shí)只重視語(yǔ)法、句子結(jié)構(gòu)，而忽視了對(duì)詞匯的講解，另一方面，大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的主要途徑是死記硬背單詞書(shū)或詞匯表。雖然他們投入了大量的時(shí)間和精力，仍抱怨記不住單詞，或是學(xué)了新詞忘了舊詞。即使單詞記住了，運(yùn)用詞匯的交際能力依然較差。因?yàn)樗麄儗W(xué)習(xí)詞匯的方式仍然停留在讀音、拼寫、詞義三方面上，沒(méi)有意識(shí)到詞匯的其他方面知識(shí)，如語(yǔ)用?！吧踔粒械膶W(xué)生認(rèn)為英語(yǔ)和漢語(yǔ)詞匯之間是相互對(duì)應(yīng)的關(guān)系，缺乏對(duì)英語(yǔ)和漢語(yǔ)中詞匯的文化敏感性，特別是對(duì)一些文化負(fù)載詞，認(rèn)識(shí)不清、運(yùn)用不當(dāng)，導(dǎo)致翻譯、寫作、交際的失誤甚至失敗”（陳光偉，2003）。因此，如何進(jìn)行高效率的詞匯教學(xué)便成了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要研究課題?；诖吮疚膹奈覈?guó)大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的重要性及現(xiàn)狀出發(fā)，在對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論、大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的慣有方法以及國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者在內(nèi)隱學(xué)習(xí)認(rèn)知理論對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中的作用所取得的研究成果進(jìn)行評(píng)述的基礎(chǔ)上，提出在英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中有效運(yùn)用內(nèi)隱的相關(guān)策略，探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)詞匯習(xí)得大有裨益。

二、理論背景

1、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的定義

Reber（1976：93）認(rèn)為：內(nèi)隱學(xué)習(xí)是“一種通過(guò)注意到頻率提示而理解結(jié)構(gòu)的原始過(guò)程”。Hayes & Broadbent （1988： 251）提出，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是“對(duì)環(huán)境事件和特征的共線現(xiàn)象，不加選擇地，被動(dòng)地聚合”。

2、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)

眾多的專家學(xué)者都已對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征作過(guò)研究，具體可歸納為以下幾點(diǎn)：

（1）自動(dòng)性：是指學(xué)習(xí)者在沒(méi)有意識(shí)到刺激環(huán)境潛在結(jié)構(gòu)的情況下，也能夠?qū)W會(huì)并利用這種結(jié)構(gòu)做出的反應(yīng)，實(shí)際上，是指內(nèi)隱學(xué)習(xí)過(guò)程的無(wú)意識(shí)性或稱內(nèi)隱性問(wèn)題（楊治良，1994；劉耀中，1998）。保障內(nèi)隱學(xué)習(xí)真正產(chǎn)生的前提就是自動(dòng)性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)容易被忽視，例如英語(yǔ)學(xué)習(xí)中常說(shuō)的語(yǔ)感。

（2）抽象性：Reber在早期人工語(yǔ)法學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上認(rèn)為，內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的是抽象的、不依賴于刺激的特殊物理形式的知識(shí)。但隨著大量的研究結(jié)果人們對(duì)Reber觀點(diǎn)的質(zhì)疑與批評(píng)也時(shí)有出現(xiàn)。

（3）理解性：人們能夠意識(shí)到內(nèi)隱知識(shí)的存在，但是卻難以完全意識(shí)從內(nèi)隱學(xué)習(xí)中習(xí)得的知識(shí)，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者不能完全理解內(nèi)隱學(xué)習(xí)的習(xí)得。

（4）概括性：既然內(nèi)隱獲得的知識(shí)是抽象的，自然也就具有概括性，容易概括到其它不同的符號(hào)集合。

（5）抗干擾性：或稱低變異性、穩(wěn)定性。是外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)的一大主要差異。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的對(duì)象通常是具體的，并且不易受年齡和智力的影響，所以習(xí)得的知識(shí)更具有穩(wěn)定性。而外顯學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果受到諸多因素的影響。

（6）情境性：學(xué)習(xí)者在一定的環(huán)境中習(xí)得內(nèi)隱知識(shí)，所習(xí)得的知識(shí)與學(xué)習(xí)者身處的環(huán)境有密切關(guān)系，并影響內(nèi)隱知識(shí)。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)還具有其他特點(diǎn)，如：高選擇性、高潛力、高效性及累積效益的特征等。

三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于英語(yǔ)詞匯教學(xué)的啟示

1、學(xué)習(xí)者通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)有助于對(duì)自身潛能的挖掘

通過(guò)無(wú)意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，運(yùn)用其潛在的心理資源習(xí)得詞匯。Tipper & Cranston（1985） 發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)習(xí)者忽略了有些視覺(jué)輸入，但它們?nèi)匀划a(chǎn)生啟動(dòng)效應(yīng)，這說(shuō)明學(xué)習(xí)者對(duì)最初的視覺(jué)輸入進(jìn)行了無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)。因此，在詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的視覺(jué)輸入，使學(xué)生在心理方面對(duì)詞匯有正確的認(rèn)識(shí)。

2、教師注重發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)潛力

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的自身情況、環(huán)境等特點(diǎn)，合理分配內(nèi)隱教學(xué)和外顯教學(xué)的時(shí)間和比例，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的內(nèi)隱學(xué)習(xí)習(xí)慣。英語(yǔ)學(xué)習(xí)初期應(yīng)以顯性學(xué)習(xí)為主，學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平提高后，可鼓勵(lì)他們進(jìn)行課外閱讀，在閱讀中內(nèi)隱地學(xué)習(xí)詞匯、語(yǔ)言規(guī)則等（史正永、陳開(kāi)順，2006，2007）。在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的任務(wù)時(shí)，也要使學(xué)生先具備一定的內(nèi)隱知識(shí)基礎(chǔ)，再進(jìn)行顯性學(xué)習(xí)（楊志良，2001；郭秀艷，2004）。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的研究，并在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)作用，有助于深化大學(xué)英語(yǔ)課堂的教學(xué)改革，建立主體性教學(xué)模式，促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效率；通過(guò)此研究能夠?yàn)閺V大英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供更為廣闊的行之有效的詞匯學(xué)習(xí)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)尤其是詞匯學(xué)習(xí)的積極興趣；通過(guò)研究總結(jié)出的一系列課堂實(shí)施方案及策略，能夠綜合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等方面的技能，大幅度提升英語(yǔ)綜合能力。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]何俊. 淺談大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)[J]US-ChinaForeignLanguage，2009（9）.

第5篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

 

語(yǔ)育理論和學(xué)習(xí)理論是構(gòu)成外語(yǔ)教學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。語(yǔ)言理論研究的是語(yǔ)言形成機(jī)制的相關(guān)問(wèn)題．而學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的是學(xué)習(xí)在過(guò)程有的規(guī)律。由于人們對(duì)這兩大問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不同．因此產(chǎn)生了各種不同的教學(xué)方法。現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人文主義學(xué)習(xí)理論。本文主要討論學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法產(chǎn)生的影響。 

一、行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響 

行為主義學(xué)習(xí)理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯(lián)結(jié)說(shuō)．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經(jīng)典性條件反射學(xué)說(shuō)和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學(xué)說(shuō)。他們都認(rèn)為。人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果．即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。認(rèn)為通過(guò)對(duì)環(huán)境的“操作”和對(duì)行為的“積極強(qiáng)化”．任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。在教學(xué)中．對(duì)學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)．還要盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有強(qiáng)化正確的“反應(yīng)”．消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”．才能取得預(yù)期的效果。斯金納的程序教學(xué)法是行為主義學(xué)習(xí)理論的典型代表。在教學(xué)過(guò)程中提倡·小的步子．積極反應(yīng)．及時(shí)反饋．低錯(cuò)誤率，自定步調(diào)。 

受行為主義學(xué)習(xí)理論影響的教學(xué)方法主要有：提倡分析語(yǔ)法并進(jìn)行翻譯教學(xué)的“語(yǔ)法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程作為參照。強(qiáng)調(diào)完全用目的語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)．通過(guò)學(xué)生和教師之間的問(wèn)題一回答的操練來(lái)習(xí)得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先的“聽(tīng)說(shuō)法”(Theaudio—lingualMethod)和學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學(xué)法的實(shí)施都與行為塑造學(xué)習(xí)理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應(yīng)類學(xué)習(xí)，其練習(xí)形式主要是在教師引導(dǎo)下的重復(fù)和替換練習(xí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是～個(gè)機(jī)械的行為形成的過(guò)程．因而．在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)有錯(cuò)必糾。通過(guò)記憶對(duì)話和進(jìn)行句型操練使犯錯(cuò)的幾率降到最低。語(yǔ)言就是言語(yǔ)行為——對(duì)話語(yǔ)的自動(dòng)產(chǎn)生和理解．這種行為可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生模仿而習(xí)得。在此觀點(diǎn)指導(dǎo)下的教學(xué)法都是以教師為中心的，教師占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，是教學(xué)的組織者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者。由于這些教學(xué)法所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒(méi)有考慮動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，因此，教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦。在對(duì)行為主義理論的批評(píng)中．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。 

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響 

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論分傳統(tǒng)的認(rèn)知主義和以此發(fā)展而成的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)認(rèn)知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號(hào)理論、布魯納(J．B．Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學(xué)習(xí)理論它們都認(rèn)為．學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過(guò)組織作用形成新情境的完形的過(guò)程；托爾曼認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過(guò)對(duì)行為的目標(biāo)與取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑的認(rèn)知，形成認(rèn)知地圖的過(guò)程；布魯納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知操作活動(dòng)(主要是概念化或類型化的思維活動(dòng))．形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程}奧蘇貝爾則主張．學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)同化活動(dòng)將學(xué)習(xí)材料納入原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去．形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。 

傳統(tǒng)認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論雖然對(duì)知識(shí)加工過(guò)程與結(jié)果的看法不同，但是．它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行掌握該知識(shí)必須進(jìn)行的信息加工活動(dòng)．獲得統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，并形成大致相同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。然而，2O世紀(jì)八九十年展起來(lái)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件等提出了不同于傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀點(diǎn)。在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，是按照概括水平高低層次排列的。建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果雖然也包括形成層級(jí)的知識(shí)，但這只是初級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果．高級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)過(guò)程方面，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同視角出發(fā)；學(xué)習(xí)者不是統(tǒng)一在教師引導(dǎo)下，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的意義的過(guò)程。 

受認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的影響，二十世紀(jì)六十年代中期在美國(guó)出現(xiàn)的認(rèn)知法(TheCognitiveApproach)反對(duì)在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。它主張語(yǔ)言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動(dòng)，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣．提倡用演繹法講授語(yǔ)法在學(xué)習(xí)聲音時(shí)，同時(shí)學(xué)習(xí)文字，聽(tīng)說(shuō)讀寫四種語(yǔ)言技能從學(xué)習(xí)外語(yǔ)一開(kāi)始就同時(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，允許使用本族語(yǔ)和翻譯的手段，它認(rèn)為語(yǔ)言錯(cuò)誤在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯(cuò)誤。它強(qiáng)調(diào)理解在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。在教學(xué)中廣泛利用視聽(tīng)教具使外語(yǔ)教學(xué)情景化和交際化。 

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論還體現(xiàn)在從20世紀(jì)60年代末逐漸開(kāi)始形成的交際語(yǔ)言教學(xué)法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認(rèn)為語(yǔ)言的功能和結(jié)構(gòu)同樣重要，真實(shí)的交際活動(dòng)能促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)生是教學(xué)的主體，在教學(xué)中應(yīng)包容錯(cuò)誤．根據(jù)學(xué)生具體需要選擇應(yīng)學(xué)的意念一功能項(xiàng)目，再據(jù)此選學(xué)相應(yīng)的語(yǔ)言形式。它反對(duì)傳統(tǒng)的機(jī)械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實(shí)的交際活動(dòng)，以此擴(kuò)大學(xué)生可理解的輸入。在此基礎(chǔ)上衍生出了三種當(dāng)今最為流行的教學(xué)方法一是“任務(wù)教學(xué)法”(Task—basedapproach)。在一定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。從而訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目。第二種教學(xué)法是“活動(dòng)數(shù)學(xué)法”(ActivitiesApproach)。此教學(xué)法以有意義的話題為中心．由學(xué)生參與針對(duì)真實(shí)情景或模擬似交際操練活動(dòng)。教師咨詢、察看、提供個(gè)別指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生第三種教學(xué)法是“平衡教學(xué)法”(BalancedApproach)。這種教學(xué)法要求多個(gè)方面的平衡。如輸入與輸出，練習(xí)和交際．刺激與認(rèn)知．學(xué)習(xí)與習(xí)得，粗調(diào)輸入與微調(diào)輸入等等之間的平衡。此教學(xué)法的操作仍是以活動(dòng)為基礎(chǔ)．主張從非交際活動(dòng)逐步過(guò)渡到交際活動(dòng)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)方法 

1．支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此．事先  

要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解．以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。 

2．拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解和準(zhǔn)確把握，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)” 

3．隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)(Random AccessIn—structlon)由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)我們可以看出：受認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論的影響，外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)生了很大變化．意義學(xué)習(xí)取代了機(jī)械重復(fù)的學(xué)習(xí)；模擬或真實(shí)的交際活動(dòng)取代了模仿和替換練習(xí)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力得到充分重視和發(fā)展。 

四、人文主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響 

第6篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

論文摘要建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上?借助于他人和環(huán)境的幫助?積極構(gòu)建所學(xué)新知識(shí)的過(guò)程?強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)?不能忽視教師的主導(dǎo)作用。本文探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響?指出大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)改變教學(xué)觀念?設(shè)計(jì)基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式?創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)環(huán)境?引導(dǎo)和幫助學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)?通過(guò)一定的情境發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律?主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系?提高語(yǔ)言知識(shí)和技能。

一、引言

建構(gòu)主義理論是一個(gè)新興的教育心理學(xué)理論?是近些年來(lái)對(duì)教育實(shí)踐影響最大的學(xué)習(xí)理論之一?作為一種更能充分揭示教與學(xué)過(guò)程復(fù)雜性的理論而為人們所推崇?在教學(xué)領(lǐng)域引發(fā)了教學(xué)觀念和教學(xué)模式的改革。本文將介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)?并闡述該理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自西方?是繼行為主義之后出現(xiàn)的教育心理學(xué)理論。該理論吸收了人本主義、信息加工理論和建構(gòu)主義的思想?人的因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中起核心主導(dǎo)的作用?也借鑒了行為主義和社會(huì)互動(dòng)理論的觀點(diǎn)?社會(huì)環(huán)境因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程起著重要的影響?托婭?孫立新?。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把人們的視角從“知識(shí)是一種產(chǎn)物”轉(zhuǎn)向了“學(xué)習(xí)是一種過(guò)程”?轉(zhuǎn)引自莊智象?黃衛(wèi)?。其基本觀點(diǎn)是?學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生個(gè)體在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上同化、索引和建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)的新知識(shí)的過(guò)程?學(xué)生是認(rèn)知的主體?是學(xué)習(xí)加工的主體?是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者?因而強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)?不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用應(yīng)由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者?李萌濤??。世紀(jì)年代以來(lái)?以網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、多媒體智能化為代表的信息科學(xué)技術(shù)獲得飛速發(fā)展?為建構(gòu)主義的理想境界提供了技術(shù)基礎(chǔ)?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展起來(lái)?并正在引起外語(yǔ)教學(xué)思想、教學(xué)模式和方法的變革?對(duì)外語(yǔ)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變有巨大的推動(dòng)作用。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與外語(yǔ)教學(xué)

一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引起外語(yǔ)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學(xué)思想是以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)?以教師為中心?以教師傳授知識(shí)為特征?學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處于從屬被動(dòng)的地位?忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位及影響人類學(xué)習(xí)的其他因素?如動(dòng)機(jī)、他人的影響、學(xué)習(xí)環(huán)境的因素及社會(huì)文化背景的因素等?使學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境與社會(huì)真實(shí)情景相分離。建構(gòu)主義認(rèn)為?知識(shí)不是通過(guò)刺激反應(yīng)被動(dòng)地從外界轉(zhuǎn)移而來(lái)的?知識(shí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與外界的相互作用?在自己已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)的新的意義?學(xué)習(xí)者要在完整的、真實(shí)的環(huán)境中積極進(jìn)行有意義的體驗(yàn)活動(dòng)?語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)建構(gòu)自己對(duì)之理解的過(guò)程?學(xué)生是教學(xué)實(shí)踐的主體?是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者?教師是教學(xué)實(shí)踐的組織者?是知識(shí)意義的建構(gòu)的幫助者。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引起外語(yǔ)教學(xué)模式的改革

教學(xué)模式是指在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)框架體系?是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的方法論。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)歷年來(lái)在行為主義理論的影響下?在教學(xué)模式上一直保持著“老師—黑板—粉筆”的講授型的教師為中心的教學(xué)模式?應(yīng)惠蘭等?唐玲莉?。在這種教學(xué)模式下?教師習(xí)慣于講精、講細(xì)、講透?學(xué)生習(xí)慣于聽(tīng)清抄下記牢?教師根據(jù)自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解備課講課?學(xué)生機(jī)械理解記憶?教師與學(xué)生的交流與互動(dòng)極少?學(xué)生的積極性主動(dòng)性沒(méi)有充分發(fā)揮出來(lái)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程?同時(shí)也是與他人交流和互動(dòng)的過(guò)程。教師的角色從以往的知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生知識(shí)來(lái)源之一?從以往的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的外語(yǔ)教學(xué)借助網(wǎng)絡(luò)多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段?從傳統(tǒng)的以教師為中心、單純傳授語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心向著既傳授語(yǔ)言知識(shí)更培養(yǎng)實(shí)用語(yǔ)言技能的教學(xué)模式?培養(yǎng)學(xué)生自主式、探索式、情境式、協(xié)作式等學(xué)習(xí)能力和主動(dòng)學(xué)習(xí)新知識(shí)、構(gòu)建新知識(shí)的能力。

三建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)

學(xué)生的主體地位。以學(xué)生為中心?學(xué)生是認(rèn)知的主體?是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者?教師只對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。教育“以人為本”首先就要確認(rèn)學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的主體?確保學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性?幫助學(xué)生發(fā)揮自己的主體作用?黎加厚?。學(xué)生由被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)?并利用各種信息資源去創(chuàng)造性地建構(gòu)自己的知識(shí)體系?學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)?還要掌握如何學(xué)的能力。這樣就培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立思維能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力、自控能力、協(xié)作能力、協(xié)調(diào)能力等?從而使學(xué)生成為知識(shí)的探索者和學(xué)習(xí)過(guò)程中真正的認(rèn)知主體?曾靜?。

2.教師的作用及角色的變化。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確立了師生在教學(xué)過(guò)程中的平等合作關(guān)系?教師在教學(xué)中的中介作用?以及教師應(yīng)使用工具以幫助學(xué)生解決問(wèn)題和達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師也從以往的知識(shí)權(quán)威變?yōu)閷W(xué)生知識(shí)的來(lái)源之一?由傳統(tǒng)的知識(shí)講解者、傳遞者、灌輸者變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。教師不能再把傳遞知識(shí)作為自己的主要任務(wù)?而是要把精力放在如何教學(xué)生“學(xué)”的問(wèn)題上?為建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系創(chuàng)設(shè)有利的情境?使學(xué)生學(xué)會(huì)“學(xué)習(xí)”?要指導(dǎo)學(xué)生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己需要的知識(shí)?掌握獲得知識(shí)的工具和處理信息的方法。

3.情境的創(chuàng)設(shè)。認(rèn)知學(xué)是與一定的情境相聯(lián)系的?強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所”?曾靜?。教師應(yīng)通過(guò)各種途徑了解學(xué)生的情況?進(jìn)而因人施教?指導(dǎo)學(xué)生如何利用各種工具和信息資源?如文字材料、書(shū)籍、音像資料、多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)上的信息來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)?形成一套有效的學(xué)習(xí)方法?學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持?而且他們之間也可以互相幫助和支持。由于只有在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)?學(xué)生感知的語(yǔ)言才回完整和有意義?因此?教學(xué)設(shè)計(jì)要強(qiáng)調(diào)多角度地提供或創(chuàng)設(shè)能夠反應(yīng)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)世界的學(xué)習(xí)情境?反對(duì)孤立于外語(yǔ)環(huán)境的抽象的語(yǔ)言訓(xùn)練。

4．協(xié)作式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵作用。協(xié)作學(xué)習(xí)是一種通過(guò)小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式。協(xié)作學(xué)習(xí)策略是個(gè)體認(rèn)知策略的群體分工化的結(jié)果?在小組成員協(xié)作的過(guò)程中存在著各種各樣的交互?這些交互可以是同步的?也可以是異步的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件組織協(xié)作式學(xué)習(xí)?開(kāi)展討論與交流?并對(duì)協(xié)作式學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展?在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中大家共同建構(gòu)語(yǔ)言的意義將會(huì)更全面、更準(zhǔn)確。

協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括由學(xué)習(xí)的主題來(lái)確定協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容、目標(biāo)、參加協(xié)作學(xué)習(xí)的人數(shù)、所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)的性能等。協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)應(yīng)注意下面幾個(gè)問(wèn)題??提出具有啟發(fā)性的問(wèn)題引起學(xué)生的思考和討論??設(shè)法把討論一步步引向需要解決的問(wèn)題上?引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正錯(cuò)誤??對(duì)于學(xué)生在討論中的表現(xiàn)?教師要適時(shí)作出恰如其分的評(píng)價(jià)。

5．注重情感因素?建立和諧師生關(guān)系

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為?課堂的物理環(huán)境、語(yǔ)言環(huán)境以及學(xué)生之間、師生之間的人際關(guān)系等心理環(huán)境是學(xué)習(xí)中的促進(jìn)因素?托婭、孫立新??對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)情感支配著他們的學(xué)習(xí)?使他們對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生某種傾向?王初明?。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生焦慮、抑制、緊張等消極情感?消極情感通常導(dǎo)致被動(dòng)和抵制行為?因此極大地影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)?當(dāng)人處于某種消極的情緒狀態(tài)時(shí)?認(rèn)知活動(dòng)便趨于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教師應(yīng)該對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素有極大的敏感力?尤其要注意觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)中的一些消極情緒?最大程度地降低其影響?有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的積極情感?使學(xué)習(xí)活動(dòng)在積極的環(huán)境中進(jìn)行?

第7篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

論文摘要：預(yù)設(shè)理論是現(xiàn)代邏輯學(xué)與現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)所關(guān)注的一個(gè)重要課題。對(duì)于預(yù)設(shè)的概念及其的應(yīng)用價(jià)值研究也日益成為語(yǔ)言學(xué)的重要方向之一。本文立足外語(yǔ)學(xué)習(xí)的角度，擬就預(yù)設(shè)理論在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用價(jià)值體現(xiàn)做一分析論述。

一、預(yù)設(shè)理論概述

預(yù)設(shè)（presupposition）概念的提出可以追溯到語(yǔ)言哲學(xué)家對(duì)所指（reference）和指稱結(jié)構(gòu)（referring expressions）的分析。最早提出預(yù)設(shè)的是德國(guó)哲學(xué)家弗雷格（Frege），他認(rèn)為，人們?cè)谕ㄟ^(guò)一句句子做出聲言時(shí)，必然存在顯而易見(jiàn)的預(yù)設(shè)（前提），即在聲言中所用的專用名詞必有所指。用邏輯公式表述則為：“當(dāng)且僅當(dāng)A為真，B也為真；當(dāng)且僅當(dāng)A為假，B仍為真，則，A以B為預(yù)設(shè)”。

例如，A：John is married.

B：John exists.

若A句真實(shí)，則 B句成立；若A句不真實(shí)（John is not married.） ，B句仍然成立?？梢?jiàn)，B句是A句的預(yù)設(shè)。

20世紀(jì)60年代，預(yù)設(shè)開(kāi)始進(jìn)入語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，成為語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)用學(xué)的重要范疇之一。從語(yǔ)義學(xué)的角度研究的預(yù)設(shè)叫做語(yǔ)義預(yù)設(shè)（semantic presupposition）。語(yǔ)義預(yù)設(shè)是從命題或語(yǔ)句是否具有真假值的角度來(lái)定語(yǔ)和考察預(yù)設(shè)的，主要研究句子本身固有的意義，不考慮說(shuō)話人或者作者以及聽(tīng)眾對(duì)語(yǔ)言的背景知識(shí)的理解。但是預(yù)設(shè)對(duì)語(yǔ)境因素是相當(dāng)敏感的，所以僅僅從語(yǔ)義學(xué)的角度來(lái)研究預(yù)設(shè)帶有明顯的局限性。由此，預(yù)設(shè)逐漸被納入語(yǔ)用學(xué)研究視野。從語(yǔ)用學(xué)角度研究的預(yù)設(shè)叫做語(yǔ)用預(yù)設(shè)（pragmatic presupposition）。語(yǔ)用預(yù)設(shè)在語(yǔ)義預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上增加了使用語(yǔ)言的人和環(huán)境，將預(yù)設(shè)看成是交際雙方預(yù)先設(shè)定的限制信息。語(yǔ)境中說(shuō)話的時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合以及說(shuō)話者的知識(shí)狀態(tài)等因素都和預(yù)設(shè)相關(guān)。列文森（Levinson）從語(yǔ)用的角度總結(jié)了語(yǔ)用預(yù)設(shè)的兩個(gè)重要特點(diǎn)：合適性（appropriateness）與共識(shí)性（mutual knowledge）。前者是指話語(yǔ)的預(yù)設(shè)要與一定的語(yǔ)境相配合相一致，它是達(dá)到交際的先決條件；后者是指預(yù)設(shè)是交際雙方都可以理解、都可以接受的那些背景知識(shí)，它是完成交際的必要條件。這兩個(gè)條件也決定了語(yǔ)用預(yù)設(shè)的可撤銷性特點(diǎn) 。一旦話語(yǔ)的語(yǔ)境產(chǎn)生某些改變，則原來(lái)成立的預(yù)設(shè)就不成立了。例如，“His wife is so beautiful, but what a pity that he divorced short before.”在這個(gè)命題中，“His wife is so beautiful”預(yù)設(shè)了“He got married”。但由于后面的所加之句“but what a pity that he divorced short before”改變了語(yǔ)境，使得原先的預(yù)設(shè)被撤銷了。

二、預(yù)設(shè)理論在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的價(jià)值

（一）預(yù)設(shè)理論與英語(yǔ)聽(tīng)力

聽(tīng)力理解包含著極其復(fù)雜的心理過(guò)程，是人腦主動(dòng)地對(duì)所聽(tīng)到的語(yǔ)言進(jìn)行信息輸入、判斷、理解和輸出的過(guò)程。聽(tīng)者需根據(jù)特定語(yǔ)境中的線索，結(jié)合自己以前積累的相關(guān)綜合知識(shí)才能完成聽(tīng)力練習(xí)。由于英語(yǔ)是完全不同于漢語(yǔ)的語(yǔ)言體系，其各種語(yǔ)義預(yù)設(shè)和語(yǔ)用預(yù)設(shè)都與漢語(yǔ)有很大不同。無(wú)論是在日常交際還是聽(tīng)力考試中，迅速敏銳地對(duì)聽(tīng)力內(nèi)容做出處理是需要大量線索的，預(yù)設(shè)理論知識(shí)的運(yùn)用就起著尤為重要的作用。下面，我們通過(guò)具體例示進(jìn)行分析：

例①，Truth Or False類型聽(tīng)力題：

The woman can not play piano.(F)

（摘自研究生學(xué)位英語(yǔ)統(tǒng)測(cè)試題集）

Tape script:

M：What a beautiful melody! Who is playing the piano?

W：Thanks. It’s my daughter.

M：wow! Your daughter is far better at piano than you.

聽(tīng)力材料中的末句“Your daughter is far better at piano than you.”不管是否為真，都可以預(yù)設(shè)出：Your daughter can play the piano.

You (the woman) can play the piano.

由此，我們可以得知“The woman can not play the piano”是不真實(shí)的。答案為“False”。

（二）預(yù)設(shè)理論與英語(yǔ)閱讀

閱讀理解涉及句子和篇章的理解。在閱讀過(guò)程中，既要考慮到特定的詞、短語(yǔ)及語(yǔ)法，又要結(jié)合語(yǔ)境。這也就意味著，對(duì)于閱讀方法的掌握，既不能單一地從語(yǔ)義預(yù)設(shè)去理解，也不能單一地從語(yǔ)用預(yù)設(shè)角度出發(fā)，而是應(yīng)該將兩者結(jié)合。出于語(yǔ)言使用的省力原則，發(fā)話者在話語(yǔ)表達(dá)時(shí)經(jīng)常會(huì)將一些他認(rèn)為交際雙方共知的信息處理為預(yù)設(shè)信息，隱含在句意中。他們會(huì)運(yùn)用大量的詞匯、短語(yǔ)和結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目的，那些能夠產(chǎn)生預(yù)設(shè)的語(yǔ)言成分被稱為預(yù)設(shè)觸發(fā)語(yǔ)（presupposition triggers）。透過(guò)預(yù)設(shè)處觸發(fā)語(yǔ)，許多隱含的、未被發(fā)話者直接表達(dá)出來(lái)的內(nèi)容便躍然紙上。因此，對(duì)于預(yù)設(shè)觸發(fā)語(yǔ)的理解是我們做好英語(yǔ)閱讀至關(guān)重要的一步。下面我們?nèi)芜x兩個(gè)觸發(fā)語(yǔ)來(lái)進(jìn)行分析： "

⒈含蓄動(dòng)詞：它們本身就包含了兩個(gè)語(yǔ)義成分，如：manageforgethappen

例②，A：He managed to get the ticket.

B：I forgot to bring the book.

C：we happened to meet our neighbor in the cinema.

預(yù)設(shè)觸發(fā)語(yǔ)“manage”的意義包含了“設(shè)法去做”和“做成”這兩個(gè)部分；“forget”包含了“該做某事”和“實(shí)際上沒(méi)有做”兩個(gè)部分；“happen”包含了“原來(lái)沒(méi)有打算做”和“實(shí)際做了”這兩層意義。因此：

A預(yù)設(shè)了： He tried to get the tickets.

B預(yù)設(shè)了：I ought to have brought the book.

C預(yù)設(shè)了：we didn’t expect to meet our neighbor in the cinema.

例③，F(xiàn)or them the land has always just been there, something that had to be dealt with and, if possible , exploited, the mind-set being one of land as commodity rather than land as, well, priceless art on the scale of the “Mona Lisa.”

（摘自2010年英語(yǔ)專業(yè)八級(jí)試卷閱讀理解第四篇）

這一段話有很多作者所預(yù)設(shè)的信息，“the land”一詞我們可以結(jié)合語(yǔ)用預(yù)設(shè)理論，通過(guò)上下文語(yǔ)境分析得出，它指的是上一段提出的“Iceland”（冰島）?！癕ona Lisa”所預(yù)設(shè)的信息就涉及到了背景文化知識(shí)的儲(chǔ)備。如若我們不清楚達(dá)芬奇的《蒙娜麗莎的微笑》這一副畫的價(jià)值，我們也就無(wú)法理解作者為什么把冰島土地與這一幅畫的價(jià)值等量齊觀。同樣地，如若我們不清楚冰島的土地具有豐富的金屬礦產(chǎn)資源這一背景知識(shí)，我們就更無(wú)法理解本篇閱讀的主旨。由此可見(jiàn)，語(yǔ)用預(yù)設(shè)理論對(duì)于閱讀篇章理解的重要性。

（三）預(yù)設(shè)理論與英語(yǔ)寫作

英語(yǔ)寫作的要求不僅需要我們的句型正確，詞語(yǔ)確當(dāng)，更重要的是我們對(duì)于作文信息量的把握以及對(duì)于篇章的某局。因此，英語(yǔ)寫作一方面涉及到我們對(duì)于語(yǔ)義預(yù)設(shè)信息的處理，也涉及到了語(yǔ)用方面的預(yù)設(shè)，包括寫作語(yǔ)言是否經(jīng)濟(jì)，篇章是否連貫等。下面，我們結(jié)合具體作文范例分別探討一下以上兩方面的問(wèn)題：

例④，寫人記敘文：

A篇：Chen Long, who is a first-year student of my college. He gets up very early every morning .He brings a small recorder and goes to the woods to practice his English listening ability.

B篇：Every early morning Chen Long, a first-year student of my college, goes to the woods to practice his English listening ability with a small recorder.

相較于A篇，許多信息在B篇中都是通過(guò)預(yù)設(shè)傳達(dá)的：B篇的“Every early morning”這一時(shí)間狀語(yǔ)預(yù)設(shè)了A篇中“He gets up very early every morning .”這一句話的語(yǔ)意；B篇的伴隨狀語(yǔ)“with a small recorder”預(yù)設(shè)了A篇中的“He brings a small recorder”這一語(yǔ)意。此外，B篇只通過(guò)一句話就傳達(dá)了A篇三句話的語(yǔ)意，大部分信息都是通過(guò)預(yù)設(shè)使得受話者得到信息的。很顯然，B篇更加言簡(jiǎn)意賅，某局更加嚴(yán)謹(jǐn)。

預(yù)設(shè)理論應(yīng)用于語(yǔ)言現(xiàn)象方面的研究成果更是日趨成熟、碩果累累。就預(yù)設(shè)理論而言，我們不僅要懂得如何透過(guò)一種語(yǔ)言現(xiàn)象看到其應(yīng)用的預(yù)設(shè)理論本質(zhì)，還要學(xué)會(huì)怎樣通過(guò)預(yù)設(shè)理論來(lái)分析研究各種語(yǔ)言現(xiàn)象。預(yù)設(shè)理論在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的價(jià)值研究只是預(yù)設(shè)理論在眾多語(yǔ)言現(xiàn)象研究中的冰山一角。本文所探討的預(yù)設(shè)理論在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用價(jià)值研究只涉及到了聽(tīng)力學(xué)習(xí)、閱讀學(xué)習(xí)以及英語(yǔ)寫作三個(gè)方面。但是，毋庸置疑的是預(yù)設(shè)理論的應(yīng)用體現(xiàn)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的方方面面！

第8篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

關(guān)鍵詞：背誦;朗讀;英語(yǔ);語(yǔ)感;句子

任何一種語(yǔ)言口語(yǔ)能力的形成都離不開(kāi)語(yǔ)言材料大量有效的輸入與積累。我們的學(xué)生在日常生活中聽(tīng)到的、看到的、與人交流的都是漢語(yǔ),即使學(xué)了英語(yǔ),也是“啞巴英語(yǔ)”。因?yàn)槠綍r(shí)幾乎不說(shuō),更談不上運(yùn)用。因此我們的學(xué)生也就很難從生活中得到輸入英語(yǔ)語(yǔ)言材料的機(jī)會(huì);學(xué)生在每周有限的幾節(jié)英語(yǔ)課當(dāng)中所學(xué)到的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練,由于平時(shí)很少說(shuō)英語(yǔ),課堂上所學(xué)的英語(yǔ)句子除了早讀外,其他時(shí)間也很難運(yùn)用、復(fù)習(xí)和鞏固。更何況現(xiàn)在大部分學(xué)生早讀時(shí)根本不開(kāi)口讀英語(yǔ),其原因還是平時(shí)缺乏練習(xí),課堂上老師教的課后不能及時(shí)在遺忘之前得到鞏固,從而導(dǎo)致好多學(xué)生不會(huì)讀英語(yǔ)單詞、句子、課文。這樣的語(yǔ)言環(huán)境及所帶來(lái)的后果嚴(yán)重的影響了學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練,也限制了學(xué)生口語(yǔ)能力的發(fā)展。

正如發(fā)展經(jīng)濟(jì)要走中國(guó)特色的道路一樣,學(xué)習(xí)外語(yǔ)也要選擇適合中國(guó)國(guó)情的教學(xué)方法和途徑。我認(rèn)為對(duì)每一位英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),朗讀和背誦是必不可少的。尤其對(duì)初學(xué)英語(yǔ)的初中學(xué)生來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的。朗讀和背誦是提高學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力和英語(yǔ)成績(jī)的有效途徑,也是必經(jīng)之路。朗讀和背誦也是克服當(dāng)前中國(guó)學(xué)生的“啞巴英語(yǔ)”的有效途徑。更為重要的是朗讀和背誦還有以下幾方面的好處:

第一,朗讀和背誦幾乎可以不受環(huán)境的影響,對(duì)環(huán)境的依賴較小,容易得到保證及滿足,我們只要給學(xué)生有自由支配的時(shí)間和讀背的內(nèi)容,學(xué)生就可以在課外時(shí)間一個(gè)人完成,無(wú)需找伙伴做訓(xùn)練對(duì)象。

第二,朗讀和背誦同樣也不受時(shí)間的限制。它不需要學(xué)生專門用大塊的時(shí)間來(lái)完成。它具有機(jī)動(dòng)靈活的特點(diǎn)。學(xué)生可以自由選擇朗讀和背誦的時(shí)間,課前課后,飯前飯后,甚至于在上下學(xué)的路上,學(xué)生都可以自由地讀和背。

第三,通過(guò)朗讀和背誦,可以積累大量實(shí)用的英語(yǔ)短語(yǔ)、句子、習(xí)慣用語(yǔ);可以擴(kuò)大視野,在腦子里儲(chǔ)存大量有用的詞匯、短語(yǔ)、習(xí)慣用法;通過(guò)朗讀和背誦,可以了解英語(yǔ)國(guó)家的生活、風(fēng)俗習(xí)慣、人文、歷史、地理知識(shí)等,還可以動(dòng)員眼、耳、口等感覺(jué)器官同時(shí)參與學(xué)習(xí),綜合提高聽(tīng)說(shuō)讀寫能力。讀得多了,背得多了,自然就形成了英語(yǔ)語(yǔ)感。語(yǔ)感一旦形成,在以后的學(xué)習(xí)中,好些句子就會(huì)脫口而出。比如有一道填空題,你甚至不知道這個(gè)句子的具體意義,你卻能說(shuō)出該填什么詞,這就是你的語(yǔ)感。這樣就可以自然的避免許多不必要的錯(cuò)誤,在口頭和筆頭運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中形成一定的靈感,有時(shí)甚至可以猜對(duì)模棱兩可的答案。

第四,堅(jiān)持不懈的朗讀和背誦也是訓(xùn)練語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)流和連貫性、流暢性口語(yǔ)表達(dá)能力的有效途徑,有助于改進(jìn)語(yǔ)音。通過(guò)朗讀,尤其是模仿正確、地道的英語(yǔ)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào),可以糾正和訓(xùn)練自己的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào),掌握說(shuō)英語(yǔ)的種種技巧,如連讀、失去爆破、同化、重讀、弱讀等,從而迅速發(fā)展口語(yǔ)表達(dá)能力。口語(yǔ)能力提高了,英語(yǔ)成績(jī)自然就提高了。試想,你可以脫口而出的句子,還不會(huì)運(yùn)用嗎?

第9篇：英語(yǔ)學(xué)習(xí)論壇范文

 

 

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 英語(yǔ)教學(xué) 以學(xué)生為中心

1、引言

隨著社會(huì)對(duì)高級(jí)應(yīng)用性技術(shù)人才的需求不斷加大，高職高專教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。高職高專英語(yǔ)教學(xué)也備受關(guān)注。國(guó)家教育部于2000年頒布了高職高專英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求(試行)》，明確指出：高職英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)遵循“實(shí)用為主，夠用為度”的原，強(qiáng)調(diào)打好語(yǔ)言基礎(chǔ)和培養(yǎng)語(yǔ)言運(yùn)用能力并重，著力培養(yǎng)學(xué)生使用英語(yǔ)處理日常和涉外業(yè)務(wù)活動(dòng)的能力。但長(zhǎng)期以來(lái)，盡管學(xué)生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語(yǔ)教學(xué)效果不盡如人意，高職生英語(yǔ)運(yùn)用能力與社會(huì)實(shí)際需求要有相當(dāng)差距。本文擬分析高職英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)存的若干突出問(wèn)題及原因，并根據(jù)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)來(lái)探討如何針對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題提高高職英語(yǔ)教學(xué)效果，使學(xué)生的英語(yǔ)運(yùn)用能力得到切實(shí)地提高。

2、高職英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀分析

目前，高職英語(yǔ)教學(xué)仍以課堂教學(xué)為主。通過(guò)筆者的調(diào)查和了解，大部分高職學(xué)生對(duì)英語(yǔ)教學(xué)不滿意，開(kāi)始他們滿懷信心地走進(jìn)英語(yǔ)課堂，渴望自己的英語(yǔ)水平能夠突飛猛進(jìn)，但一段時(shí)間后發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)并非如此，教師的教學(xué)方法大大挫傷了他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性。高職英語(yǔ)教學(xué)仍存在以下一些問(wèn)題：

2．1高職學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)薄弱

與本科生相比，高職學(xué)生入學(xué)英語(yǔ)水平參差不齊，普遍英語(yǔ)基礎(chǔ)差。有的學(xué)生在入學(xué)前從未接受過(guò)系統(tǒng)的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，有的既聽(tīng)不懂又講不出，詞匯量嚴(yán)重足，所以能積極使用的詞匯更少，語(yǔ)法知識(shí)貧乏，有的連最基礎(chǔ)的時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯(cuò)誤百出?？梢?jiàn)，高職學(xué)生普遍薄弱的語(yǔ)言基礎(chǔ)影響了他們的基本學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)的積極性。

2．2內(nèi)容滯后，缺乏實(shí)用性

目前，絕大部分高職英語(yǔ)教材仍然側(cè)重知識(shí)的傳授。這些教材往往課文冗長(zhǎng)，練習(xí)多，內(nèi)容缺乏時(shí)代性、趣味性。許多教材的各個(gè)部分缺乏聯(lián)系性，極大地扼殺了學(xué)生對(duì)教材學(xué)習(xí)的興趣。

2．3傳統(tǒng)的教學(xué)模式在高職英語(yǔ)教學(xué)中依然占主導(dǎo)地位，主要反映在以下方面

2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者

英語(yǔ)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)模式一股是“以教材為中心”，“以語(yǔ)法知識(shí)為中心”，“以教師為中心”。根據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐和對(duì)其他教師上課情況的了解，高職英語(yǔ)教學(xué)主要采取以下程序展開(kāi)：先聽(tīng)課文示范錄音，接著講解課文中出現(xiàn)的詞匯及語(yǔ)言點(diǎn)，然后做每單元后面針對(duì)課文I容和語(yǔ)言點(diǎn)設(shè)計(jì)的練習(xí)。仔細(xì)推敲下，不難發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生自始至終都只是被動(dòng)地完成老師安排的一個(gè)個(gè)步驟和任務(wù)，而并非主動(dòng)參與其中。學(xué)生成了老9幣“忠實(shí)的聽(tīng)眾”，在課堂上操練英語(yǔ)的機(jī)會(huì)、時(shí)間很少，其主觀能動(dòng)性和積極性并未得到真正的調(diào)動(dòng)。顯然，這種英語(yǔ)教學(xué)模式與真正意義上的以學(xué)生為中心的教學(xué)理念存在較大差距。

2．3．2教學(xué)手段的局限性

在目前的高職英語(yǔ)教學(xué)中，教師有時(shí)會(huì)使用一些教學(xué)手段，如：錄音機(jī)、投影儀、多媒體等，但總體而言，對(duì)于現(xiàn)代化的多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)利用還不充分，方式也不夠靈活。

2．3．3教師與學(xué)生缺乏溝通

師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關(guān)系普遍存在。許多教師上課以傳授知識(shí)為主，只顧自己上課，不注重學(xué)生反饋，上完課走人，師生關(guān)系疏遠(yuǎn)、冷漠。

2．4考核手段單一

目前，高職院校往往還是以書(shū)面考試成績(jī)作為學(xué)生的唯一檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。這種考核形式不能對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力、靈活運(yùn)用能力、實(shí)踐交際能力等綜合素質(zhì)進(jìn)行恰如其分測(cè)試并獲取合乎實(shí)際能力的相關(guān)指標(biāo)，而只是以一份試卷考核學(xué)生對(duì)課程的掌握程度。這種考核手段最終導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)仍是以模仿、重復(fù)、死記硬背為主，不能完成對(duì)知識(shí)的自我構(gòu)建。

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的高職英語(yǔ)教學(xué)

3．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，是關(guān)于人“如何知道”、“如何理解”的哲學(xué)觀和認(rèn)識(shí)論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出。后來(lái)許多心理學(xué)家和教育學(xué)家又在多方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)背景下，借助其他人的幫助利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的，獲得知識(shí)的多少不完全取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容和書(shū)本的能力，而是由學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)以及他人協(xié)作的結(jié)果決定的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”四大主要因素在學(xué)習(xí)中的作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還情調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)牛由外部刺激的接收者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w構(gòu)建者，而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。

3．2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)的啟示

我國(guó)高職高專英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀要求英語(yǔ)教學(xué)界必須重新審視以往的教學(xué)活動(dòng)，努力探索改進(jìn)教學(xué)的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國(guó)際教育改革的一種新的主要思潮，學(xué)習(xí)和借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)的高職英語(yǔ)教學(xué)具有重要的意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)的高職英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)如下啟示：

3．2．1轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，樹(shù)立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)主體作用。在過(guò)去傳統(tǒng)的教學(xué)中教師是課堂的主宰者，忽視學(xué)生的主體地位，結(jié)果，學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生普遍缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。外語(yǔ)是學(xué)會(huì)的，而不是教會(huì)的。英語(yǔ)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)模式也就是把課堂從教師手中轉(zhuǎn)交給學(xué)牛，讓學(xué)生可以主動(dòng)參與各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性，把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容盡量和以往所學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。這種模式有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

3．2．2設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)理想的英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境