建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語教學(xué)
學(xué)習(xí)是一門藝術(shù)，高中學(xué)生如何學(xué)習(xí)好英語及在英語教學(xué)中如何將英語教學(xué)的水平提高上去更是一門學(xué)問和藝術(shù)，對于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語教學(xué)中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點(diǎn)。
一、建構(gòu)主義理論概述
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義源于美國，是作為一種認(rèn)識論思潮集合了眾多學(xué)科之精華發(fā)展起來的。建構(gòu)主義一致認(rèn)為知識不是由認(rèn)知主體被動(dòng)獲得的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來源于皮亞杰和維果斯基。
皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程不斷的建構(gòu)起來的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來的。
維果斯基是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為一個(gè)人的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景之下進(jìn)行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。
（1）建構(gòu)主義知識觀
建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為：“知識是不斷演化的、處于發(fā)展過程中，知識不存在絕對的終極真理，知識總是內(nèi)在于主體，此外學(xué)習(xí)知識的目的就是為了生存?！?/p>
（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義者認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)的過程是從興趣出發(fā)從而獲得知識，并對其進(jìn)行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過不斷的自我反省運(yùn)用于實(shí)踐中達(dá)到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過程。學(xué)習(xí)的過程是自我構(gòu)建知識的過程，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)的學(xué)習(xí)。
（3） 建構(gòu)主義的教學(xué)觀及教師觀
建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面：其一，教學(xué)過程中重視對知識的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵(lì)和支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；其二教學(xué)的目標(biāo)以社會(huì)文化和文化適應(yīng)為主；其三，將專業(yè)知識作為教學(xué)過程中的重點(diǎn)。
二、建構(gòu)主義對高中英語教學(xué)的重要作用
英語學(xué)習(xí)的過程中第一任務(wù)是學(xué)而不是教，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于高中英語教學(xué)中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對學(xué)生及教師兩方面，具體表述如下：
1.有利于幫助學(xué)生擺正對學(xué)習(xí)英語的認(rèn)知
如今是知識改變命運(yùn)的時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷構(gòu)建自己認(rèn)知的一個(gè)過程，而對于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高中是人生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的時(shí)間段，同樣是決定著一個(gè)人命運(yùn)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。將建構(gòu)理論應(yīng)用于高中的英語教學(xué)中，可以幫助高中生擺正學(xué)習(xí)英語的態(tài)度，有了良好的、端正的學(xué)習(xí)英語的態(tài)度也就利于提高高中生學(xué)習(xí)英語的效率。高中生對于英語學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)會(huì)極大的促進(jìn)學(xué)生成績的提高，同時(shí)對于英語的教學(xué)工作而言也就水到渠成，降低了教學(xué)過程中的困擾。
此外，英語的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累的過程，學(xué)習(xí)的真正境界就是活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)英語同樣是這樣，高中時(shí)代學(xué)習(xí)英語正是一個(gè)黃金時(shí)節(jié)，通過建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)英語，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹立起正確的知識觀。
2.利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主動(dòng)性
通常而言，對于中國的高中生學(xué)習(xí)一門外語相對存在著一定的困難，中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語存在著一些抵抗情緒，這給高中英語的教學(xué)工作帶來了諸多不便。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，通過老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語的興趣和積極性、主動(dòng)性，這樣高漲的學(xué)習(xí)氛圍將極大的帶動(dòng)老師教學(xué)的效果。在英語教學(xué)的過程中，英語的學(xué)習(xí)應(yīng)注重在學(xué)習(xí)上的互動(dòng)，互動(dòng)是雙方面的，只有學(xué)生積極的配合才能使得老師教學(xué)的情趣和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學(xué)效果達(dá)到極致。對于英語的教學(xué)中欲實(shí)現(xiàn)學(xué)生英語水平的提高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語很重要，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性在學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。
3.有利于英語教師改進(jìn)教學(xué)
根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學(xué)上的應(yīng)用，教學(xué)的目標(biāo)就是在教學(xué)的過程中重視對高中生學(xué)習(xí)英語的理解和對英語的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用技能，同時(shí)還可以更好的將理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐有效的結(jié)合起來；重視在教學(xué)中對于英語文化的一種學(xué)習(xí)和不斷的了解，只有對一門語言的文化背景有了個(gè)大體上的掌握，才能對其產(chǎn)生認(rèn)同感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和效率；重視對英語讀、寫、聽、說有效合理的把握。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，有利于促進(jìn)英語教師的教學(xué)方式的改變，方便教師在教學(xué)中有的放矢的教學(xué)，幫助教師有目的、有針對性的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)高效率教學(xué)，同時(shí)還可以促進(jìn)教師在教學(xué)中不斷的自我反省，實(shí)現(xiàn)教師自我水平的提高，對英語教學(xué)的工作效果也就不言而喻了。
三、小結(jié)
本文通過建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)作用的分析，通過對建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運(yùn)用于教學(xué)中會(huì)對高中英語教學(xué)產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點(diǎn)，總之，建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)的作用從學(xué)生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對教學(xué)效果的提高起到積極的促進(jìn)作用。
【參考文獻(xiàn)】
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[3]郭硯冰．英語課堂合作學(xué)習(xí)的實(shí)旅與評價(jià)[J]．中小學(xué)外語教學(xué)，2002
第2篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
關(guān)鍵詞：教育理論；職教特點(diǎn)；人本主義；建構(gòu)主義
中圖分類號：G7185文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：10052909（2012）06015104近年來，隨著中國職業(yè)教育的迅速發(fā)展，中等職業(yè)學(xué)校以及一些服務(wù)行業(yè)，如酒店和旅游行業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對中職英語教材的需求日益迫切，而現(xiàn)有教材或是專業(yè)不對口，或是過深過繁，既不切合中職教育培養(yǎng)目標(biāo)，也難以滿足企業(yè)需要；因此，科學(xué)、合理地開發(fā)中職英語教材尤為緊迫。夏紀(jì)梅在《現(xiàn)代外語課程設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐》一書中指出，對課程設(shè)計(jì)“應(yīng)當(dāng)有基本的標(biāo)準(zhǔn)”，并引用了Furey提出的4個(gè)標(biāo)準(zhǔn)——理論依據(jù)、學(xué)生目標(biāo)、實(shí)施的可能性和效果的可評性。Furey的課程設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)中，第一個(gè)就是“課程設(shè)計(jì)是否有足夠的理論依據(jù)”。在外語教材開發(fā)中，學(xué)科理論直接關(guān)系教材編寫目標(biāo)、教學(xué)模式設(shè)定和教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動(dòng)的選擇和安排。目前國內(nèi)對中職英語教材開發(fā)的研究多集中在開發(fā)過程上，缺乏理論方面的研究。將教材開發(fā)理論與中職英語教學(xué)結(jié)合的研究更空缺。中職英語教材開發(fā)既要遵循教育規(guī)律，又要充分考慮職教特點(diǎn)。2010年，外語教學(xué)與研究出版社出版中等職業(yè)學(xué)校行業(yè)英語創(chuàng)新系列教材《酒店英語視聽說》［1］（以下簡稱《酒店英語》）。該教材的編寫依據(jù)人本主義教育理論和建構(gòu)主義教育理論，在中職英語教材開發(fā)中突出 “以學(xué)生為中心，以能力培養(yǎng)為本位”的職教特點(diǎn)。人本主義所倡導(dǎo)的提升學(xué)生素質(zhì)、重視能力培養(yǎng)，與職業(yè)教育目標(biāo)和企業(yè)對學(xué)生的從業(yè)要求不謀而合；建構(gòu)主義提倡的情境式、合作式教學(xué)應(yīng)在教材中有所體現(xiàn)，從而幫助教師和學(xué)生建立模擬職場，使中職英語教材能充分體現(xiàn)行業(yè)要求。一、人本主義：以學(xué)習(xí)者為中心，突出能力培養(yǎng)
人本主義教育理論基礎(chǔ)是二十世紀(jì)五、六十年代馬斯洛創(chuàng)立的人本主義心理學(xué)。自我實(shí)現(xiàn)是馬斯洛人格理論的核心。在馬斯洛［2］看來，發(fā)揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。人本主義教育理論以馬斯洛的人性本善論、固有潛能論和內(nèi)在價(jià)值論等理論為基礎(chǔ)，與單純的知識獲取相比，人本主義教育更注重人的情感和能力發(fā)展。馬斯洛的人本主義教學(xué)思想為課程開設(shè)和教材編寫提供了理論依據(jù)。人本主義課程觀主張尊重學(xué)習(xí)者的本性，尊重學(xué)習(xí)者的情感與要求，恢復(fù)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位。人本主義課程堅(jiān)持“面向完整的學(xué)生”，主張統(tǒng)一學(xué)生的情感和認(rèn)知、感情和理智、情緒和行為，強(qiáng)調(diào)開發(fā)人的潛能，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。以人本主義思想為指導(dǎo)的中職英語教材編寫要把滿足學(xué)生心理和情感的需求放在第一位，同時(shí)把培養(yǎng)學(xué)生能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性放在首要位置。
人本主義課程觀強(qiáng)調(diào)教材開發(fā)要有利于學(xué)生的心理發(fā)展和人格成長，教材整體構(gòu)架、文本選擇編排、練習(xí)設(shè)計(jì)、知識導(dǎo)入、活動(dòng)安排都應(yīng)遵循學(xué)生認(rèn)知水平和能力。充分考慮學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)和形成規(guī)律，深刻研究學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)要求。符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教材能引起學(xué)習(xí)興趣，開拓自我發(fā)展空間，促進(jìn)學(xué)生多方面發(fā)展，而不僅僅是對學(xué)生進(jìn)行知識的灌輸。
中職英語教材開發(fā)首先應(yīng)研究中職學(xué)生特點(diǎn)，編寫符合中職學(xué)生特點(diǎn)的教材。不容否認(rèn)的是，中職學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱，其英語水平大多不高，不少中職生甚至連簡單的英語問候、自我介紹都不會(huì)。因此，若不加倍努力，更難以掌握職場英語。
中職英語教材的開發(fā)要充分考慮中職生英語基礎(chǔ)差的實(shí)際情況。教材要難易適中，淺顯易懂，易于中職生理解和掌握?！毒频暧⒄Z》的主編和參編人員大部分來自中職學(xué)校的英語教師，了解中職學(xué)生情況。在編寫之前，深入調(diào)查，根據(jù)中職學(xué)生的英語基礎(chǔ)，教材編寫以簡單實(shí)用為原則。在課文中沒有生僻單詞，涉及專業(yè)內(nèi)容也只采用一些基礎(chǔ)詞匯代替專業(yè)術(shù)語，但在附錄中，又補(bǔ)充了大量的專業(yè)英語詞匯。目的是減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的同時(shí)，使其可以根據(jù)自身情況，拓展和補(bǔ)充所需知識。課文中沒有復(fù)雜、深?yuàn)W的語法和句法，大部分是簡單句、短句，有恰當(dāng)?shù)淖⑨?，力求深入淺出地讓學(xué)生理解酒店職場英語的特點(diǎn)。
12高等建筑教育2012年第21卷第6期
曾雪梅，等基于教育理論與職教特點(diǎn)的職教英語教材建設(shè)
中職學(xué)生學(xué)習(xí)的另一個(gè)特點(diǎn)是缺乏學(xué)習(xí)興趣。由于基礎(chǔ)差，很多中職學(xué)生學(xué)習(xí)挫敗感非常強(qiáng)烈，而且大部分學(xué)生選擇中職學(xué)校學(xué)習(xí)不是心甘情愿，而是按照家長的意愿，因此，中職學(xué)生普遍存在厭學(xué)情緒，英語學(xué)習(xí)更讓他們頭疼。解決此問題，中職英語教材的趣味性就顯得至關(guān)重要。趣味性首先體現(xiàn)在直觀方面，教材版式設(shè)計(jì)應(yīng)該活潑新穎、色彩豐富而協(xié)調(diào)，文字排版疏密合理，從而吸引學(xué)生注意力?！毒频暧⒄Z》全書的色調(diào)以淺藍(lán)色為主，給人清新寧靜的感覺。該教材每一課不同板塊的風(fēng)格均有變化，板塊之間界限分明，避免產(chǎn)生視疲勞，主要內(nèi)容一目了然。此外，中職學(xué)生英語基礎(chǔ)較差，如果課文都是英文，會(huì)讓他們無所適從，應(yīng)該適當(dāng)穿插中文注釋、知識補(bǔ)充等。更重要的是，一本能真正引起學(xué)生興趣的教材，內(nèi)容上應(yīng)避免材料單一，相較于枯燥的文字呈現(xiàn)，學(xué)生對視頻和音頻材料更感興趣?！毒频暧⒄Z》就是將文字、音頻和視頻有機(jī)結(jié)合，從視覺和聽覺上對學(xué)生產(chǎn)生良性刺激，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
傳統(tǒng)的英語教材結(jié)構(gòu)以知識接受為本位，體現(xiàn)的是行為主義理論下以反復(fù)灌輸語言知識，重復(fù)練習(xí)為主要過程的語言學(xué)習(xí)流程。這樣的教材模式導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)知識，不僅容易失去學(xué)習(xí)興趣，缺乏主動(dòng)性，而且，由于以灌輸知識為主要目的，學(xué)生的能力發(fā)展受到限制。人本主義教育理論提倡教育應(yīng)全面提升學(xué)生素質(zhì)，學(xué)生所學(xué)的語言知識應(yīng)該與語言在實(shí)際生活中的運(yùn)用緊密聯(lián)系。中職英語教材更應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的語言和職業(yè)的雙重能力為目標(biāo)，給學(xué)生提供足夠的語言知識，讓學(xué)生掌握將來在工作崗位上的語言運(yùn)用能力。
中職英語課程標(biāo)準(zhǔn)推薦和提倡任務(wù)教學(xué)法。任務(wù)教學(xué)法以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和目標(biāo)，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程。任務(wù)型教學(xué)法提倡以交際為目的的語言教學(xué)模式，兼顧學(xué)生綜合能力的訓(xùn)練，將教學(xué)目標(biāo)“分解為若干與真實(shí)情景相似的教學(xué)任務(wù)，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過感知、體驗(yàn)、參與、合作等方式，實(shí)現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)，感受成功，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有效提高英語綜合應(yīng)用能力”［3］。任務(wù)教學(xué)法與人本主義教育思想緊密結(jié)合，是“一種以人為本的，以應(yīng)用為動(dòng)力、目的、核心，能夠體現(xiàn)語言價(jià)值的教學(xué)模式”［4］。任務(wù)型教學(xué)法指導(dǎo)下的中職英語教材內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)語言技能與職業(yè)要求的結(jié)合，以完成相應(yīng)的任務(wù)為核心，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，讓學(xué)生掌握語言使用和職業(yè)技能的雙重能力?！毒频暧⒄Z》教材分成“前臺”“餐飲服務(wù)”“客房服務(wù)”三部分。每一部分首先列出明確的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（Competency Standards），如第一部分的標(biāo)準(zhǔn)為“能用恰當(dāng)?shù)恼Z言招呼客人，能幫助客人預(yù)訂房間”等。根據(jù)能力標(biāo)準(zhǔn)幾乎每一板塊都有明確的任務(wù)，而且與行業(yè)能力要求緊密結(jié)合，使學(xué)生在觀看視頻之后，能夠運(yùn)用專業(yè)英語知識，完成訂房服務(wù)，處理突發(fā)事件等職場任務(wù)。“視聽”之后還專門有“說”和“角色扮演”部分，設(shè)計(jì)了酒店業(yè)職場會(huì)遇到的問題，或工作中的場景，讓學(xué)生設(shè)法應(yīng)用學(xué)到的語言和專業(yè)知識解決問題、完成任務(wù)。該教材還有一個(gè)專門糾錯(cuò)的板塊“shocking to find”，在國內(nèi)同類教材中獨(dú)樹一幟。這個(gè)板塊根據(jù)正反材料相結(jié)合的科學(xué)認(rèn)知規(guī)律，為學(xué)生提供反面材料，學(xué)生觀看視頻后找出并糾正語言和職業(yè)方面的錯(cuò)誤。這樣既可以增強(qiáng)學(xué)生對知識的理解和技能的掌握，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，在判斷和糾正錯(cuò)誤過程中強(qiáng)化知識建構(gòu)，同時(shí)提高學(xué)生處理實(shí)際問題的能力。
人本主義課程觀強(qiáng)調(diào)教材應(yīng)著眼于學(xué)生完整人格的構(gòu)建，幫助學(xué)生完成自我全面發(fā)展。學(xué)生是有豐富情感和經(jīng)驗(yàn)、人格有待進(jìn)一步提升和完善的主體，而不是接受知識的機(jī)器，因此，教師和教材也不應(yīng)是灌輸知識的機(jī)器。教師的教學(xué)活動(dòng)和教材的編寫應(yīng)當(dāng)以尊重學(xué)生個(gè)人情感和經(jīng)驗(yàn)為前提，創(chuàng)造一切條件促進(jìn)學(xué)習(xí)，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。《酒店英語》基于任務(wù)的教學(xué)模式不僅適應(yīng)中職教育特點(diǎn)，而且由于該模式以學(xué)生活動(dòng)為中心，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，發(fā)掘?qū)W生的潛能。人本主義教學(xué)使學(xué)生在完成每個(gè)任務(wù)后有滿足感和成就感，有利于學(xué)生更完整的人格發(fā)展。
二、建構(gòu)主義：情景式教學(xué)和合作式教學(xué)建構(gòu)模擬職場
建構(gòu)主義教育理論的基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的知識觀：知識是具有主觀性的個(gè)人建構(gòu)，是人們在一定社會(huì)環(huán)境下，通過相互之間和與社會(huì)環(huán)境之間的相互作用建立起來的，然后被學(xué)習(xí)者個(gè)人獲得［5］。與知識的建構(gòu)緊密相連的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的、具有社會(huì)性的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)生、任務(wù)和教師之間相互作用的過程。學(xué)習(xí)是社會(huì)行為，而不是個(gè)體行為，有意義的學(xué)習(xí)只產(chǎn)生于社會(huì)行為中。知識不是通過教師傳授，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的“意義建構(gòu)” “情境” “合作”和“會(huì)話”四要素。
首先，“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)的過程，也是最終目標(biāo)，并貫穿于其他三個(gè)要素。建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生較深刻的理解，并結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，將這些性質(zhì)、規(guī)律轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的知識。
為了達(dá)到幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的目的，建構(gòu)主義提倡情境式教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在“真正的”（authentic）學(xué)習(xí)環(huán)境，或與真正的環(huán)境相接近的情境中進(jìn)行［6］。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解、接受和對已接受知識的主動(dòng)建構(gòu)。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。
學(xué)習(xí)英語的最大困難在于缺乏真實(shí)的語言環(huán)境，中職學(xué)生還缺乏職場環(huán)境。國內(nèi)的中職學(xué)校超過一半以上沒有實(shí)習(xí)基地，學(xué)生真正接觸國外游客的機(jī)會(huì)并不多，因此，情境創(chuàng)設(shè)對中職生的英語學(xué)習(xí)十分關(guān)鍵，而教材則是其中的重要因素。Ackerman提出的“認(rèn)知學(xué)徒”［7］學(xué)習(xí)模式主張學(xué)生學(xué)習(xí)知識要像手工學(xué)徒一樣進(jìn)行實(shí)際的操作。針對現(xiàn)實(shí)問題和企業(yè)要求，《酒店英語》通過音頻和視頻材料把native speaker 請到教室，通過材料中演員在酒店職場的專業(yè)表演，以及組織學(xué)生的觀后練習(xí)活動(dòng)，把實(shí)習(xí)基地搬到教室，再現(xiàn)酒店業(yè)的職場情境。
建構(gòu)主義指出，學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識，而是根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)和獲取的知識主動(dòng)建構(gòu)新的知識體系。教材應(yīng)該促進(jìn)這種建構(gòu)?！毒频暧⒄Z》通過音頻和視頻材料，為學(xué)生提供比單一文字材料更有效的刺激和輸入。首先視聽材料比文字更有趣，學(xué)生容易理解接受。在以視聽方式呈現(xiàn)職場場景時(shí)，學(xué)生會(huì)對視頻中職場人員的表現(xiàn)作出判斷和反應(yīng)，不僅能模仿從業(yè)人員的地道口語，還能學(xué)習(xí)從業(yè)人員的服務(wù)態(tài)度、服務(wù)規(guī)范等。
此外，《酒店英語》將情境式和任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合，在音頻和視頻部分布置了相應(yīng)的任務(wù)。這些任務(wù)大部分不與提供的材料機(jī)械對應(yīng)，而是采用啟發(fā)的方式，讓學(xué)生在獲取知識基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和能力主動(dòng)建構(gòu)新的知識體系。例如：3名男性傍晚到酒店住宿，作為前臺的接待員，你該如何做？要用到哪些常用的表達(dá)？ 學(xué)生在觀看視頻或聽音頻材料之后，對職場英文表述、服務(wù)態(tài)度以及規(guī)范形成初步的了解，然后通過練習(xí)進(jìn)一步掌握。教材還設(shè)置了句型和表述練習(xí)。重要的是，教材的大部分練習(xí)不是機(jī)械記憶或反復(fù)訓(xùn)練，而需要學(xué)生聽說結(jié)合、靈活運(yùn)用。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“合作”和“會(huì)話”過程緊密相連，合作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，而會(huì)話是合作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)生通過合作搜集與分析學(xué)習(xí)資料、提出并驗(yàn)證假設(shè)、討論與解決問題。從學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話協(xié)商如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)計(jì)劃。會(huì)話和合作是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。
根據(jù)建構(gòu)主義代表人物維果斯基的社會(huì)建構(gòu)論，學(xué)習(xí)首先是在共同的語言文化中向他人學(xué)習(xí)，然后才轉(zhuǎn)為自己學(xué)習(xí)。學(xué)生通過與他人合作和交流，找出自己知識體系中的不足，然后獲取新的知識。對于中職學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)來說，與同伴合作的重要性不僅體現(xiàn)在同伴可以幫助自己找出差距與不足，相互促進(jìn)，更重要的是中職英語的語言技能和職業(yè)技能獲取與操練需要通過合作會(huì)話的方式進(jìn)行。職業(yè)英語與普通英語不同，除強(qiáng)調(diào)語言能力，還要突出職業(yè)能力訓(xùn)練。合作的學(xué)習(xí)方式使純粹的語言課堂變?yōu)槟M的職場，合作伙伴可以是客戶，也可以是從業(yè)人員。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)合作式學(xué)習(xí)要求中職英語教材提供學(xué)生之間的合作形式?！毒频暧⒄Z》的練習(xí)以會(huì)話形式為主，聽力和視頻板塊都要求學(xué)生模仿對話，或仿照課文自己組織對話?！癉iscussion”板塊啟發(fā)學(xué)生針對提出的問題進(jìn)行討論，合作找出問題的癥結(jié)，尋求解決辦法?！癛ole Play”環(huán)節(jié)可以是pair work，也可以是group work，該環(huán)節(jié)不是簡單模仿視頻或音頻材料，而是根據(jù)提供的條件、假設(shè)和要求等，完成職場任務(wù)，處理在職場可能遇到的突況。會(huì)話的形式就是合作學(xué)習(xí)的形式，中職英語的學(xué)習(xí)形式必須通過會(huì)話合作的形式進(jìn)行。
三、結(jié)語
與普通的英語教材開發(fā)不同，中職英語教材要突出學(xué)生的能力培養(yǎng)——不僅是語言能力，更重要的是職業(yè)能力，以及畢業(yè)后的從業(yè)能力。教材應(yīng)為學(xué)生職場能力的培養(yǎng)創(chuàng)造條件。人本主義的教育思想教材開發(fā)的理論統(tǒng)領(lǐng)，因?yàn)榻逃淖罱K目的就是人的能力發(fā)展，而非知識灌輸。人本主義思想指導(dǎo)下的中職英語教材開發(fā)應(yīng)該把學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，以了解學(xué)生的情況為前提，以滿足學(xué)生需求、激發(fā)學(xué)生內(nèi)在價(jià)值和提高學(xué)生能力為目的。根據(jù)建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)，通過教材建立模擬職場，解決中職學(xué)校缺乏實(shí)習(xí)基地的問題，通過模擬情境進(jìn)行職場練習(xí)，使中職教育與職業(yè)導(dǎo)向緊密聯(lián)系。總之，中職英語教材開發(fā)既要符合教育的普遍規(guī)律，又要突出中職教育以能力培養(yǎng)為本位的特點(diǎn)。
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第3篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)觀；教學(xué)觀；教學(xué)模式；整合
學(xué)習(xí)理論是揭示人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說明學(xué)習(xí)過程的心理機(jī)制，指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)，特別是指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)的心理學(xué)原理或?qū)W說。它主要探討行為（內(nèi)部行為）是如何變化的，并試圖解釋和預(yù)測行為的變化，從而為課堂與教學(xué)理論奠定基。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)理論發(fā)展過程中，伴隨著出現(xiàn)了一系列的教學(xué)模式，它們都曾把自己的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐，從而產(chǎn)生了在該理論下的教學(xué)模式。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)模式
行為主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識是以直接的“聯(lián)結(jié)”為基礎(chǔ)的。聯(lián)結(jié)包括刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，條件（問題）與動(dòng)作（解決目標(biāo)）之間的聯(lián)結(jié)，或是語義網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)。該理論強(qiáng)調(diào)可觀察的行為，認(rèn)為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個(gè)體的行為或者個(gè)體模仿他人的行為。行為主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)是創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，并通過練習(xí)和訓(xùn)練使刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)不斷得到重復(fù)和強(qiáng)化，以加強(qiáng)教育者期望的反應(yīng)。教師和學(xué)生分別是獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的實(shí)施者和接受者。行為主義的教學(xué)模式包括：
（一）程序教學(xué)模式：基本思想是對學(xué)生的正確學(xué)習(xí)效果必須給與強(qiáng)化，以鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。而在課堂教學(xué)中，教師不可能對每個(gè)學(xué)生給予及時(shí)地強(qiáng)化。教學(xué)機(jī)器可以提供給學(xué)生繼續(xù)個(gè)體化學(xué)習(xí)，并及時(shí)給予強(qiáng)化。
（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式：邁承巴姆（1997）根據(jù)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論提出，教學(xué)可以教授學(xué)生對自己的行為進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。這種自我調(diào)節(jié)的策略被稱為認(rèn)知行為矯正。學(xué)生要完成的任務(wù)比較長或者比較復(fù)雜時(shí)，幫助他們自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的一種方法是：給他們提供一張用于監(jiān)控活動(dòng)進(jìn)行的表格。該表格將任務(wù)分解為小的部分，這是對學(xué)生的一種激勵(lì)，使他們感覺到他們正在向大的目標(biāo)前進(jìn)。每一步檢查都會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)化或心理安慰。多次呈現(xiàn)該表，可以使學(xué)生看到自己的進(jìn)步狀況。
（三）計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）模式：該模式運(yùn)用計(jì)算機(jī)作為輔助者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)的機(jī)會(huì)，評價(jià)學(xué)生的成績以及提供額外的教學(xué)。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)模式具體包括操作與練習(xí)模式、個(gè)別輔導(dǎo)、對話、模擬、游戲、問題解決等六種。
二、認(rèn)知主義理論以及模式
認(rèn)知理論與行為主義的聯(lián)結(jié)理論是根本對立的，它所關(guān)注的重點(diǎn)從外在學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)移到有機(jī)體內(nèi)部的信息加工過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極主動(dòng)性，其模式為“輸入―內(nèi)部加工―輸出”。認(rèn)知主義教學(xué)觀教學(xué)要根據(jù)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)，設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，引起學(xué)生認(rèn)知不平衡，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需要，促使學(xué)生開展積極主動(dòng)的同化和順應(yīng)活動(dòng)，在解決問題的過程中掌握一般原理，并將新知識納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得發(fā)展。在認(rèn)知主義指導(dǎo)下產(chǎn)生的教學(xué)模式最著名的當(dāng)屬布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法教學(xué)模式”、奧蘇泊爾的“組織者”教學(xué)模式和布魯姆的掌握教學(xué)模式。
（一）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式：是指教師要為教師提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。
（二）“組織者”教學(xué)模式：是指在講授新知識時(shí)，呈現(xiàn)比將要學(xué)習(xí)內(nèi)容更復(fù)雜更抽象的、概括性更高的材料，表明同新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系?，F(xiàn)在普遍認(rèn)為，組織者一般呈現(xiàn)在新知識傳授之前，但也可以呈現(xiàn)在新知識學(xué)習(xí)之后，它既可以是抽象水平高于新學(xué)習(xí)的材料，也可以是低于新學(xué)習(xí)的材料。
（三）掌握教學(xué)模式：基本理論是只要給了足夠時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度?；谶@一理論，布魯姆等人主張將學(xué)習(xí)任務(wù)分成一系列的學(xué)習(xí)單元，后一個(gè)單于啊的呢學(xué)習(xí)內(nèi)容建立在前一個(gè)單元上。學(xué)完一個(gè)單元后教師進(jìn)行總結(jié)性評價(jià)來評價(jià)學(xué)生的最后能力。達(dá)到了所要求的掌握水平的學(xué)生可以進(jìn)行下一個(gè)單元，為掌握的重新學(xué)習(xí)，直至掌握為止。采用掌握學(xué)習(xí)模式，學(xué)生的成績是以完成單元內(nèi)容所需要的時(shí)間為依據(jù)，而不是看學(xué)生在測驗(yàn)中的名次。
三、人本主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)模式
人本主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人自主發(fā)起的，使個(gè)人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的思維和情感活動(dòng)，個(gè)人整體投入不僅涉及認(rèn)知，還涉及情感、價(jià)值觀、個(gè)性等方面，因而學(xué)習(xí)不單對認(rèn)知產(chǎn)生影響，而且對行為、態(tài)度、情感等多方面產(chǎn)生影響
人本主義學(xué)習(xí)理論背景下產(chǎn)生的教學(xué)模式有羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”、以題目為中心的課堂討論模式和開放課堂模式。
（一）以題目為中心的課堂討論模式：由科恩創(chuàng)建的以題目為中心的相互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育而形成的一種人本主義心理學(xué)的教育模式，運(yùn)用到教育實(shí)踐中，允許學(xué)生任何時(shí)候討論，允許學(xué)生討論時(shí)離題，并允許學(xué)生表達(dá)可能一直擾亂他們的強(qiáng)烈情感。
（二）開放課堂模式：由韋伯提出的適用于5―7歲年幼兒童的一種人本主義教育心理學(xué)的理論模式。在實(shí)施開放課堂的學(xué)校里，學(xué)生并不需要把自己限制在某個(gè)課堂或者中心區(qū)域，他們走進(jìn)學(xué)校以后可以做他們想做的事，學(xué)他們想學(xué)的科目，上課鈴并不是一個(gè)界限，即使上課鈴響后學(xué)生可以繼續(xù)做他們想做的事情。教師在教學(xué)過程中，首要任務(wù)是督促學(xué)生接觸材料。為完成這個(gè)任務(wù)，教師必須進(jìn)行精確的觀察，建立兒童檔案，準(zhǔn)備給予兒童獎(jiǎng)勵(lì)和支持，以及在兒童決定的關(guān)鍵時(shí)刻，教師給予兒童認(rèn)知的輸入。
（三）“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式（自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式）：羅杰斯認(rèn)為該模式比較適合于大學(xué)的教學(xué)，其主要做法是：1.學(xué)生有責(zé)任根據(jù)他們希望授課的形式，安排部分的上課時(shí)間，教師也可以如此；2.學(xué)生的學(xué)習(xí)可以采用不同的方式和從不同的信息源來獲得知識的內(nèi)容；3.它鼓勵(lì)學(xué)生與教師達(dá)成一個(gè)口頭或書面上的契約，指明學(xué)生在這一個(gè)學(xué)期所要做的工作的種類和數(shù)量，以及圓滿完成這些工作所得到的分?jǐn)?shù)；4.主張安排不同類型的課堂結(jié)構(gòu)，甚至同一類型的課堂結(jié)構(gòu)也可以做出不同的安排，以吸收不同的學(xué)生參與；5.由學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評價(jià)。
四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，它更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和社會(huì)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的核心內(nèi)容是是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用，建構(gòu)知識或意義的過程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)習(xí)活動(dòng)是在教師的直接指導(dǎo)下，主要在學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境一般包括情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四個(gè)部分。當(dāng)前，我們采用的教學(xué)模式大多數(shù)可以歸結(jié)到建構(gòu)主義教學(xué)模式中去，其中比較著名的有：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式，情境性教學(xué)模式，支架式教學(xué)模式，合作學(xué)習(xí)模式等。
（一）隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式：是布魯納訓(xùn)練多樣性思維的深入發(fā)展，指對信息意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而獲得不同方面的理解。在教學(xué)中，對于同一學(xué)習(xí)內(nèi)容，在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。在這種教學(xué)中，學(xué)習(xí)者可以對概念多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)，，這種教學(xué)模式有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。
（二）情境性教學(xué)模式：建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學(xué)法去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對其做過于簡單的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)在的問題情境。他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的交叉。其次，這種教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境中，教師并不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生能夠探索。最后，情境教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測驗(yàn)，而是采用融合式測驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)者過程一致的情境化評估。
（三）支架式教學(xué)模式：以維果斯基“輔助學(xué)習(xí)”理論為基礎(chǔ)，教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的技能知識，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡言之，就是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。
（四）合作學(xué)習(xí)模式：建構(gòu)主義教學(xué)通常采用大量的合作學(xué)習(xí)，其你構(gòu)想是：如果學(xué)生互相討論問題，那么他們更容易發(fā)現(xiàn)和理解復(fù)雜的概念。此外，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)小組成員示范正確的思維模式、暴露和挑戰(zhàn)彼此的概念。
（五）基于問題的教學(xué)模式(PBL)：是指讓學(xué)生解決不一定具有正確答案的真實(shí)性問題而獲得知識的教學(xué)模式。PBL的過程包括創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、研究問題、成果展示、評價(jià)與反思等幾個(gè)環(huán)節(jié)。
五、學(xué)習(xí)理論新進(jìn)展――建造主義及其教學(xué)
建造主義（Constructionism）是由Papert所提出的學(xué)習(xí)理論，它是Papert延續(xù)修正皮亞杰的建構(gòu)主義（Constructivism）而提出的，此理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須有意識地從事某項(xiàng)公開事物的建造。建造主義的基本理念是“做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要從事創(chuàng)作外在的或可與他人共享的作品。通過創(chuàng)建這項(xiàng)逐漸成形的作品，創(chuàng)作者可以指著實(shí)物的一部分回溯其過去的思考，并規(guī)劃出未來的活動(dòng)。
建造主義在教育上兼具有學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)策略的特性，它建立于皮亞杰的建構(gòu)主義。建造主義認(rèn)為知識不是簡單地由教師傳達(dá)給學(xué)生們，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的心智建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不僅是去獲取創(chuàng)意（Ideas）而且是去開發(fā)出自己的創(chuàng)意。因此，建造主義主張應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)地參與一些外在作品的創(chuàng)作，同時(shí)讓他們有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的看法，及與他人分享想法，如此，新的創(chuàng)意極有可能會(huì)被創(chuàng)造出來。在教室的教學(xué)情境中，建造主義能被落實(shí)的教學(xué)模式之一就是設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)模式（Learning by Design，簡稱LBD）。
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第4篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
關(guān)鍵詞：學(xué)案導(dǎo)學(xué)中職數(shù)學(xué)教學(xué)
中等職業(yè)教育是國家教育體系的重要組成部分，是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要基地。中職教學(xué)大綱也明確要求：“應(yīng)著重培養(yǎng)中職生的創(chuàng)新能力和社會(huì)實(shí)踐能力。”由于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)較為抽象和枯燥，中職學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱，再加上“滿堂灌”、“注入式”和“一刀切”等落后的課堂教學(xué)方式和教育模式，使得中職數(shù)學(xué)教學(xué)開展起來困難重重，效果較差。因此，迫切需要建立起一種從中職生實(shí)際出發(fā)，適合其心理和生理特點(diǎn)，有助于培養(yǎng)其自學(xué)能力的數(shù)學(xué)教學(xué)模式，促使中職學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。
1.學(xué)案導(dǎo)學(xué)的概念
學(xué)案即學(xué)習(xí)方案，是相對于教案而言。學(xué)案是給學(xué)生看的，是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)方案。它是教師在素質(zhì)教育思想的指導(dǎo)下，按照新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，依據(jù)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，從教學(xué)目的和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)出發(fā)，以課時(shí)、課題或具體任務(wù)、案例為單位，把教學(xué)內(nèi)容按照學(xué)生的認(rèn)知水平，模擬問題的發(fā)現(xiàn)過程，精心設(shè)計(jì)遞推性問題系列，以引導(dǎo)學(xué)生沿著問題的階梯完成自主探索真知的學(xué)習(xí)方案。
所謂“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”，是指以學(xué)案為載體，導(dǎo)學(xué)為方法，以教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體，師生合作共同完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”中，教師指導(dǎo)學(xué)生先學(xué)，教師再教，“學(xué)案”與“導(dǎo)學(xué)”密切結(jié)合，“學(xué)案”指導(dǎo)“導(dǎo)學(xué)”、“導(dǎo)學(xué)”依據(jù)“學(xué)案”，重點(diǎn)在“導(dǎo)”，一切“導(dǎo)”都以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，圍繞學(xué)生的“學(xué)”而“導(dǎo)”，變傳統(tǒng)教師的“要我學(xué)”為學(xué)生的“我要學(xué)”。
而中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”就是針對中職生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中存在的問題，依據(jù)數(shù)學(xué)教育規(guī)律和中職生的認(rèn)知規(guī)律而提出的一種以數(shù)學(xué)學(xué)案為操作材料，以中職生自學(xué)、教師導(dǎo)學(xué)為手段，以培養(yǎng)中職生數(shù)學(xué)自學(xué)能力和學(xué)習(xí)情感、提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)熱情為目的，注重學(xué)法指導(dǎo)的數(shù)學(xué)教學(xué)模式。
2.學(xué)案導(dǎo)學(xué)的理論依據(jù)
2.1人本主義學(xué)習(xí)觀。人本主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，主張以學(xué)生為中心開展教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造精神；主張情意教學(xué)，和諧師生感情，創(chuàng)造豐富多彩的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。馬斯洛認(rèn)為學(xué)生生而具有潛在的探究動(dòng)機(jī)，教師不能強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)有學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識，而是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，自行決定，學(xué)生就會(huì)學(xué)到他所需要的一切。羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心，教師在安排學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，只須提供學(xué)習(xí)活動(dòng)的范圍，讓學(xué)生自由選擇、決定他們的方向，去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果，教師從旁協(xié)助并喚醒學(xué)生的主體意識，充當(dāng)學(xué)生的引路人和幫助者，以減少阻力和挫折的自由學(xué)習(xí)原則。中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式正是根據(jù)這一理論，樹立了民主平等的教學(xué)觀，積極引導(dǎo)中職生，切實(shí)做到了“導(dǎo)而弗牽，勵(lì)而弗強(qiáng)，開而弗達(dá)”。
2.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助學(xué)習(xí)過程中的其他人（教師和同學(xué)）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞信息、學(xué)習(xí)者被動(dòng)接收知識，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)知識的過程。這一過程不可能由他人代替，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)和信念的基礎(chǔ)上，對新的信息主地進(jìn)行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而原有的知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)又會(huì)因新信息的進(jìn)入發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)生不是一張“白紙”，他們對知識的學(xué)習(xí)往往是以自己的經(jīng)驗(yàn)信息為基礎(chǔ)批判地吸收、借鑒，而不是簡單地套用?；谶@樣的認(rèn)知，建構(gòu)主義的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。而在中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對象，媒體是創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流即學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認(rèn)知工具，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。
（3）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論。“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動(dòng)地接受知識的過程，即學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情景，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，引發(fā)學(xué)生對知識本身發(fā)生興趣，產(chǎn)生認(rèn)知需要，產(chǎn)生一種需要學(xué)習(xí)的心理傾向，激發(fā)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而不是包辦代替。中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式要根據(jù)“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)理論，為中職生創(chuàng)造了一個(gè)寬松和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造了一個(gè)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的濃厚氛圍。該教學(xué)模式主張讓中職生充當(dāng)課堂的主角，教師由主演變?yōu)閷?dǎo)演，變原來的“教師牽著學(xué)生走”為現(xiàn)在的“學(xué)生趕著老師走”，讓中職生自己思考學(xué)案，發(fā)現(xiàn)問題并尋找解決問題的辦法。中職生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，始終處于“主體”地位，他們在不斷地討論、交流、合作中獲取了知識、掌握了方法、激發(fā)創(chuàng)造力。
3.中職數(shù)學(xué)學(xué)案的設(shè)計(jì)和編寫
3.1設(shè)計(jì)和編寫的基本原則
第5篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
論文摘要：建構(gòu)主義代表了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展方向，對學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性的強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。建構(gòu)主義對知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的獨(dú)特解讀契合了心理健康教育對主體性、情境性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性的內(nèi)在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗(yàn)、個(gè)體活動(dòng)和群體活動(dòng)、情境性和抽象性、個(gè)別差異和因材施教等一系列焦點(diǎn)問題。
心理健康教育在我國走過了20年的風(fēng)雨歷程，成績斐然，進(jìn)一步的發(fā)展與深化需要有先進(jìn)理論的引導(dǎo)。時(shí)至今日，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育教學(xué)改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進(jìn)一步發(fā)展的理論需求與建構(gòu)主義理論影響的擴(kuò)張，促使我們思考與梳理兩者之間的關(guān)系，剖析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論塒心理健康教育的啟迪與影響。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念
回顧學(xué)理論的發(fā)展歷史，2()世紀(jì)前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀(jì)50年代認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、人本主義、信息加工理論代表了學(xué)習(xí)理淪的主流；建構(gòu)主義理論在20世紀(jì)80年代登了學(xué)習(xí)理論的舞臺，影響日益擴(kuò)大，代表了學(xué)習(xí)理論的未來發(fā)展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為事物的意義存在于個(gè)體之外并完全由事物本身決定，對事物的學(xué)習(xí)與認(rèn)知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，對事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個(gè)體原有的知識經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)足一個(gè)意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者需要將新舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，不斷地形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗(yàn)從外部灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中的，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(建構(gòu))起新的經(jīng)驗(yàn)。
與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個(gè)重要特點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識的過程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程，學(xué)習(xí)者需要通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的生生互動(dòng)、師生互動(dòng)和師生與課堂以外的同伴、專家、實(shí)踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動(dòng)，高度重視學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)知識和智慧的情境性，認(rèn)為知識生存于具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，知識、學(xué)習(xí)與情境化的社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，不是最終答案，知識并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，對知識的理解依賴于每個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景。在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常不同，教師不能無視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異，需要在學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界中找到新知識的生長點(diǎn)。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡單是知識從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或灌輸，并不是學(xué)習(xí)者原封不動(dòng)地接受、占有知識，而是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識的過程，通過新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，豐富和發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新舊經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)并不是簡單地將知識經(jīng)驗(yàn)裝到學(xué)生的頭腦中，而是要通過激發(fā)和挑戰(zhàn)其原有的知識經(jīng)驗(yàn)，提供有效的引導(dǎo)、支持和環(huán)境，幫助學(xué)生在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。
二、心理健康教育的內(nèi)在要求
心理健康教育與其他學(xué)科教學(xué)相比具有自身的獨(dú)特要求與內(nèi)在規(guī)律，心理繼康教育的目標(biāo)是學(xué)生心理素質(zhì)的提升、良好心理品質(zhì)的養(yǎng)成與心理健康的維護(hù)，這一目標(biāo)的特殊性決定了心理健康教育過程中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性。
1．主體性
如果說在其他學(xué)科教學(xué)中存在著雙主體(教師和學(xué)生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動(dòng)中只有一個(gè)主體，那就是學(xué)生。學(xué)生心理素質(zhì)的提升無法靠外部強(qiáng)制實(shí)現(xiàn)，無法在被動(dòng)中完成，也無法通過客觀知識的掌握生成。主體性集中體現(xiàn)為主觀性、能動(dòng)性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標(biāo)不是改變客觀的存在，而是改變對客觀存在的感知、體驗(yàn)以至態(tài)度與行為，這與其他學(xué)科教學(xué)中以客觀知識的掌握為目標(biāo)截然不同。能動(dòng)性意味著，沒有主體的積極感知、體驗(yàn)和活動(dòng)，僅憑外界的教導(dǎo)與要求，心理健康教育的目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。外界僅能營造一個(gè)有利于學(xué)生發(fā)展的適宜環(huán)境，而不能代替學(xué)生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學(xué)生對自己心理健康狀況的清晰理解與對提升心理健康水平的強(qiáng)烈要求，在適宜環(huán)境的影響下能主動(dòng)地確立目標(biāo)，改進(jìn)認(rèn)知，豐富體驗(yàn)。
2．情景依賴性
其他學(xué)科教學(xué)所重視的知識傳授主要是在課堂環(huán)境內(nèi)完成的，通過教師的講解與課堂練習(xí)就可以掌握知識，而心理健康教育在多數(shù)情況下需要學(xué)生在具體情境中認(rèn)知和體驗(yàn)；其他學(xué)科學(xué)習(xí)的主要是一些抽象性、概括性知識，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現(xiàn)出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實(shí)現(xiàn)；其他學(xué)科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設(shè)性的或者經(jīng)過簡單化處理的，從紛繁復(fù)雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學(xué)生去練習(xí)、應(yīng)用，而心理健康教育所涉及的內(nèi)容都是學(xué)生在發(fā)展中真實(shí)遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。
3．活動(dòng)體驗(yàn)性
心理健康教育目標(biāo)的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學(xué)科知識學(xué)習(xí)相比，心理健康教育更強(qiáng)調(diào)主題活動(dòng)、情感體驗(yàn)、個(gè)體問互動(dòng)。在學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識時(shí)，學(xué)生在獨(dú)處的情況下就能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，心理健康教育需要學(xué)生與同伴團(tuán)體相互比較、相互參照，在實(shí)際活動(dòng)中切身感悟才能提高；其他學(xué)科知識掌握的標(biāo)準(zhǔn)是固定的、統(tǒng)一的，學(xué)習(xí)效果的評價(jià)指標(biāo)是量化的，而心理健康教育活動(dòng)效果的評價(jià)指標(biāo)是多元的，知識的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標(biāo)，在感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的認(rèn)知沖突、情感體驗(yàn)、思想改變、境界提升比單純的知識掌握對心理健康來說更具價(jià)值，心理健康體現(xiàn)在知、情、意、行多個(gè)方面，是知、情、意、行的完整統(tǒng)一。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在心理健康教育中的的應(yīng)用
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性、情景性內(nèi)在地適應(yīng)了心理健康教育需要的主體性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性與情景依賴性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認(rèn)知與體驗(yàn)、個(gè)體學(xué)習(xí)和群體活動(dòng)、情境性和抽象性、個(gè)別差異與因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的關(guān)系
“教育”蘊(yùn)涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)別的，“教”重在傳授、指導(dǎo)、給予，體現(xiàn)了信息與知識由外及內(nèi)的傳遞，在“教”的過程中體現(xiàn)了知識傳授者的主體性、能動(dòng)性，而對知識接受者的主體作用強(qiáng)調(diào)不足。“育”重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)環(huán)境條件的創(chuàng)設(shè)，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長所需要的陽光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養(yǎng)分，茁壯成長。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的已有經(jīng)驗(yàn)，充分利用環(huán)境條件對事實(shí)的積極建構(gòu)，高度強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極性與主動(dòng)性。如前所述，心理健康教育對學(xué)習(xí)者的主體性提出了很高的要求。建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)與心理健康教育對學(xué)生主體性的要求在“育”的實(shí)踐中找到了契合點(diǎn)。在“外部輸入——內(nèi)部生成”這一維度上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的生成作用，對學(xué)生主體性的要求預(yù)示著心理健康教育活動(dòng)中的教師不再是權(quán)威的說教者、教導(dǎo)者，而是共同活動(dòng)的策劃者、參與者、協(xié)調(diào)者、監(jiān)督者。心理健康教育需要教師的引導(dǎo)與培育，重點(diǎn)不在“教”而在“育”，外部的強(qiáng)制灌輸讓位于個(gè)體的切身體悟、積極內(nèi)化、主動(dòng)建構(gòu)和自覺完善。
2．認(rèn)知與體驗(yàn)的關(guān)系
認(rèn)知與情感是學(xué)習(xí)的基本心理過程，然而受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論影響，在一般的學(xué)科知識學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的目標(biāo)被界定為知識的掌握，認(rèn)知就成為學(xué)習(xí)的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識可以被個(gè)體毫無情感地占有。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是具有一定的知識經(jīng)驗(yàn)、智力水平、認(rèn)知風(fēng)格和人格特征的人，在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素都會(huì)對他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。
建構(gòu)主義的這一觀點(diǎn)啟迪心理健康教育在重視認(rèn)知過程的同時(shí)，更要重視情感體驗(yàn)，在真實(shí)環(huán)境中的真情實(shí)感更能激起個(gè)體內(nèi)心的強(qiáng)烈體驗(yàn)與震撼，更有利于激起認(rèn)知的沖突與情感的升華，推動(dòng)個(gè)體修正不合理的認(rèn)知，進(jìn)一步豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)行為習(xí)慣的改變。在個(gè)體心理品質(zhì)優(yōu)化、心理素質(zhì)提升的過程中，情感體驗(yàn)成為樞紐與核心，連接了認(rèn)知與行為。積極環(huán)境營造積極體驗(yàn)，積極體驗(yàn)形成積極人格。增進(jìn)個(gè)體的積極體驗(yàn)是發(fā)展個(gè)體積極人格、積極力量和積極品質(zhì)的一條最有效的途徑。當(dāng)個(gè)體有了更多的積極體驗(yàn)之后，它就會(huì)對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個(gè)體自身內(nèi)部，所以更容易形成某種人格特征。
3．個(gè)體學(xué)習(xí)與群體活動(dòng)的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論在論述個(gè)體學(xué)習(xí)過程和機(jī)制時(shí)，不約而同地假定學(xué)習(xí)是發(fā)生在個(gè)體頭腦中的事情，與社會(huì)環(huán)境無關(guān)，學(xué)習(xí)就是學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的理解、領(lǐng)悟與掌握。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是外界的強(qiáng)化對學(xué)習(xí)者個(gè)體的影響；認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展與變化；信息加工學(xué)習(xí)理論用計(jì)算機(jī)類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個(gè)體學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程；人本主義雖然強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的積極性與主動(dòng)性，然而，人本主義學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)者依然是指個(gè)體學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論尤其是社會(huì)建構(gòu)主義顛覆了這一傳統(tǒng)，旗幟鮮明地指出，學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者個(gè)體的單打獨(dú)斗，而是學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)與協(xié)商。每個(gè)學(xué)習(xí)者擁有不同的經(jīng)驗(yàn)背景，對同一事物會(huì)從不同角度做出不同理解，不同觀點(diǎn)之間的交流與碰撞會(huì)促進(jìn)置身于其中的學(xué)習(xí)者對事物的深入理解，合作學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者共同體等觀念體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者之間社會(huì)互動(dòng)的強(qiáng)調(diào)給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導(dǎo)形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動(dòng)，在每次的主題活動(dòng)中，教育者需要精心營造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環(huán)境，使置身于其中的每個(gè)學(xué)習(xí)者通過彼此之間的互動(dòng)、交流、協(xié)商，實(shí)現(xiàn)心靈的交匯和觀點(diǎn)的碰撞，彼此加強(qiáng)溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動(dòng)之中，學(xué)習(xí)者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認(rèn)識自己。
4．情境性與抽象性的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)基本持“去情境化”的特點(diǎn)，將概括化的知識作為學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，知識可以從具體情景中抽象出來，學(xué)生可以脫離具體物理情景和社會(huì)實(shí)踐情景進(jìn)行學(xué)習(xí)，所習(xí)得的概括性知識可以遷移到各種具體情景中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的情境性，主張知識與智慧與具體情境聯(lián)系在一起，知識無法抽象地獨(dú)立于具體的活動(dòng)與情景，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被理解，“在實(shí)踐情境中所生成的實(shí)踐性知識是現(xiàn)實(shí)世界中最強(qiáng)有力的智慧”。
情境性學(xué)習(xí)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的聯(lián)系，以此為指導(dǎo)，心理健康教育雖然需要學(xué)生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實(shí)的問題情境。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，超越學(xué)校與現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝，更多地將現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題引入心理健康教育活動(dòng)之中，活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)該與對應(yīng)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)具有一定的同構(gòu)性，不能過于簡單而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似。每一個(gè)問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會(huì)性互動(dòng)合作?，F(xiàn)實(shí)問題解決總是在一定的共同體之中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體之中進(jìn)行合作互動(dòng)，持續(xù)地進(jìn)行交流和協(xié)商。
第6篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
關(guān)鍵詞：學(xué)案導(dǎo)學(xué)；人本主義；建構(gòu)主義；思維提升
一、問題的提出
在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師為中心，對學(xué)生實(shí)行滿堂灌。以教為主體一直在擠壓著學(xué)生的主體地位。學(xué)案的提出可以在很大程度上彌補(bǔ)這些缺陷，使主體性和自主性的培養(yǎng)得到教學(xué)過程結(jié)構(gòu)性的保證，也使教師的教學(xué)主導(dǎo)作用得到了有效而且有形的體現(xiàn)。但在實(shí)施的過程中，許多教師對學(xué)案教學(xué)模式的精髓和核心把握的不清楚，沒有真正領(lǐng)會(huì)課改的目的和精神而出現(xiàn)問題。那么在新課改過程中，在我們大力倡導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)的新教學(xué)模式下，教師應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)自己的角色轉(zhuǎn)換呢？
二、問題分析
（一）教師要善于做“有”，也要善于做“無”――以先進(jìn)科學(xué)的理念做支撐。人本主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，把學(xué)習(xí)者看作一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體。這種觀點(diǎn)是對傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越，也是學(xué)習(xí)觀的根本變革。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式，就是充分基于人本主義教學(xué)理論，對傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行改革的一種大膽有效的嘗試。教師在充分備課、考慮學(xué)情，作好教學(xué)的安排后，還要在上課時(shí)大膽舍棄預(yù)設(shè)。如果說備課時(shí)是在充分的準(zhǔn)備“有”，那么此時(shí)就要積極的讓自己變成“無”。丟掉心中的預(yù)期，尊重學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知和情感，學(xué)生已經(jīng)掌握很好的，即使自己有了精心的設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備，也可以粗粗帶過，而對學(xué)生暴露出來的新問題，則應(yīng)隨時(shí)調(diào)整自己的課堂思路和策略。
（二）教師要積極實(shí)現(xiàn)自身角色的定位和轉(zhuǎn)換。由演員的角色到導(dǎo)演的角色。這就要求教師要善于導(dǎo)，會(huì)導(dǎo)，有技巧的導(dǎo)。――遵循建構(gòu)主義的科學(xué)規(guī)律。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)歸根到底是一種幫助和促進(jìn)人成長的努力。教某人學(xué)習(xí)這門學(xué)科，主要并不是要他記住那些成果，而是要他參與建構(gòu)知識的過程。學(xué)案教學(xué)就是提倡在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生理解、運(yùn)用技能，提升思維能力與品質(zhì)。這就要求教師及時(shí)實(shí)現(xiàn)自身的角色轉(zhuǎn)變，由演員的角色變?yōu)閷?dǎo)演。要善于抓住每一個(gè)稍縱即逝的機(jī)會(huì)，結(jié)合教育教學(xué)的基本特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，審時(shí)度勢，及時(shí)作出回應(yīng)。那么，在學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式下，教師到底需要導(dǎo)什么呢？
1．導(dǎo)情境
在實(shí)際的教學(xué)中，教師不能只滿足于學(xué)生對已有學(xué)案框架和體系的填寫或完善，而是要激發(fā)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)他們認(rèn)識問題、分析問題、解決問題的能力。這就需要教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候幫助學(xué)生營造一種氛圍和情境。例如在講述《》一課時(shí)，盡管學(xué)案上已經(jīng)有了詳盡的過程，充分的資料占有。甚至我也給學(xué)生分了小組，進(jìn)行討論，但效果并不是很理想。很多時(shí)候?qū)W生對事件的看法和人物的把握很明顯站在歷史之外，總說一些無關(guān)痛癢的話。后來我及時(shí)給大家補(bǔ)充了一段《我的1919》的視頻資料。學(xué)生又展開熱烈的討論，課堂氣氛也被推向。
2．導(dǎo)方法
學(xué)案導(dǎo)學(xué)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，突出學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與過程。教師要善于抓住機(jī)會(huì)，一個(gè)巧妙的設(shè)問，一筆簡單的勾聯(lián)，這都對學(xué)生來說是很關(guān)鍵的升華。例如，在講的《》時(shí)，我先用一個(gè)小設(shè)問：“假如你是當(dāng)時(shí)南京的一個(gè)農(nóng)民，你對政府新頒布的這個(gè)文件有什么看法和體會(huì)？”為學(xué)生創(chuàng)造一種思維的情境，再讓學(xué)生分組討論，體會(huì)農(nóng)民高興和傷心的原因。我并沒有就此停止，而是繼續(xù)引導(dǎo)大家“由此我們應(yīng)該如何評價(jià)一些重要的文獻(xiàn)、綱領(lǐng)？”這就希望學(xué)生從表面現(xiàn)象中學(xué)會(huì)把握基本的規(guī)律或方法。學(xué)生們各抒己見，課堂氣氛非常活躍。最后同學(xué)總結(jié)：1.充分尊重原材料，進(jìn)行初步評價(jià)2.聯(lián)系課本所學(xué)知識，文件的背景內(nèi)容等再評價(jià)3.看一下作者的階級出身或頒布者的立場觀點(diǎn)4.放在時(shí)代的大背景下去綜合評述。方法指導(dǎo)的好，幾句話就可以起到畫龍點(diǎn)睛的作用。教師運(yùn)用自己的智慧，成功的駕馭課堂，學(xué)生的能力將得到很大的提升。
3、導(dǎo)思維
學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，歸根結(jié)底是對其思維的訓(xùn)練和習(xí)慣的培養(yǎng)。而這不僅僅需要課堂的質(zhì)疑，更需要教師匠心獨(dú)運(yùn)的布局――作業(yè)的巧設(shè)置。作業(yè)從形式上有書面作業(yè)和口頭作業(yè)，從類型上有選擇題和材料題，從時(shí)間要求上有限時(shí)訓(xùn)練和自由練習(xí)；從答案看有標(biāo)準(zhǔn)性試題和開放性試題；甚至還有研究性學(xué)習(xí)課題，等等不一而足。作業(yè)設(shè)計(jì)的精、巧、實(shí)，是學(xué)案教學(xué)模式下很重要的組成部分，卻也是大家最容易忽略的一部分。如果課堂上學(xué)生活動(dòng)是顯性的一部分，那作業(yè)設(shè)置便是隱性的一部分。教師在設(shè)置作業(yè)時(shí)最起碼要遵循幾個(gè)原則：層次性、適應(yīng)性、全面性、發(fā)展性、開放性、創(chuàng)新性。當(dāng)然這些并不是要求每一份作業(yè)都面面俱到，但至少學(xué)案構(gòu)建者應(yīng)該具有這樣的思維和意識，才能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候以最恰當(dāng)?shù)姆绞襟w現(xiàn)。長此以往，在教學(xué)上一個(gè)有心的教育者，和一位隨意的教師，雖然都是學(xué)案導(dǎo)學(xué)的模式，但實(shí)際效果上將會(huì)是天壤之別。
三、結(jié)論
正如第斯多惠所說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在善于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”正所謂：學(xué)無成法，教無定法。小小一方學(xué)案，實(shí)則奧妙無限。能否起到很好的作用，對為師者則是不小的挑戰(zhàn)。而在其中，找準(zhǔn)自己的角色定位，化有形為無形，才能真正達(dá)到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的教育境界！
【參考文獻(xiàn)】
[1]當(dāng)代世界學(xué)術(shù)名著.心理學(xué)系列《羅杰斯著作精粹》，劉毅，鐘華（譯）.中國人民大學(xué)出版社.2006，（11）：1.
第7篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；高職教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)
高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)一批從事生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線，具備職業(yè)化特征的高等技術(shù)應(yīng)用型人才。但傳統(tǒng)的教學(xué)模式下所培養(yǎng)的學(xué)生往往只會(huì)熟背標(biāo)準(zhǔn)答案而欠缺獨(dú)立思考，吸收知識但不去應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)生擇業(yè)能力差，自我完善和發(fā)展能力低，不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，與高職的高素質(zhì)職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)，加快高等職業(yè)教育改革和發(fā)展成為迫切的客觀需求。因此，改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，構(gòu)建適合現(xiàn)代社會(huì)需求的“以學(xué)生為中心”的高職課堂教學(xué)模式，在此，本文將結(jié)合高職市場營銷教學(xué)，介紹建構(gòu)主義具體教學(xué)模式的應(yīng)用。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，最早提出者可追溯至瑞士的心理學(xué)家皮亞杰（Piagct， 1966）其間汲取了維果斯基（Vygotsky ，1978）的歷史文化心理學(xué)理論、奧斯貝爾（Ausubel，1968）的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等多種學(xué)習(xí)理論的精髓。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助獲取知識的過程，同時(shí)利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。
由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。即以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)輕松愉快、生動(dòng)活潑而又能引起個(gè)體認(rèn)知沖突的教學(xué)情境、問題情境，激發(fā)他們對學(xué)習(xí)的好奇心，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)過程的機(jī)會(huì)，教師的角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者，或組織者、導(dǎo)演。
二、基于建構(gòu)主義的市場營銷教學(xué)設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是積極的意義建構(gòu)者和問題解決者，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)學(xué)習(xí)過程，在這個(gè)過程中，教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境是影響學(xué)習(xí)過程的四大要素。
我們知道市場營銷是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程， 學(xué)生只有在問題的解決、任務(wù)的完成過程中，才會(huì)主動(dòng)地進(jìn)行自我探索，進(jìn)行市場營銷的實(shí)踐應(yīng)用。在市場營銷教學(xué)中，每堂課可圍繞著一個(gè)問題展開。學(xué)習(xí)者通過合作、討論來分析問題、搜集資料，直至解決問題。這就要求教師盡可能從現(xiàn)實(shí)生活中尋找素材，創(chuàng)設(shè)好的問題情境，讓學(xué)生在情境中產(chǎn)生疑問和設(shè)想，產(chǎn)生參與解決問題、建構(gòu)新知識的欲望。引導(dǎo)學(xué)生在親自體驗(yàn)中應(yīng)用市場營銷、探求新知、開發(fā)潛能。使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)由“教師講授為中心”向以“問題討論為中心”的轉(zhuǎn)變。情景建構(gòu)主義教學(xué)模式基本主張如下：
（一）案例引入法
教師根據(jù)教學(xué)大綱，對每節(jié)內(nèi)容做到心中有數(shù)，精心設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)生活和工作中的實(shí)際事例。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)市場細(xì)分的內(nèi)容，可提供一個(gè)中國移動(dòng)通信目前如何進(jìn)行細(xì)分的案例，讓學(xué)生先了解中國移動(dòng)通信怎樣根據(jù)客戶需求，適時(shí)開展細(xì)分產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和調(diào)整，設(shè)計(jì)靈活的資費(fèi)手段，使神州行與全球通、動(dòng)感地帶品牌形成明顯區(qū)別。教師在課堂上根據(jù)教學(xué)計(jì)劃要求的知識點(diǎn)，設(shè)計(jì)問題并進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生理解如何進(jìn)行市場細(xì)分，然后讓學(xué)生選擇一個(gè)自己熟悉的產(chǎn)品分析細(xì)分市場的依據(jù)。老師在課堂中是問題的設(shè)計(jì)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)知識的引導(dǎo)者、組織者。這種案例教學(xué)法，是培養(yǎng)學(xué)生處理實(shí)際問題的能力，學(xué)生將來走向工作崗位不會(huì)感到陌生，也增強(qiáng)了學(xué)生的自信心。
轉(zhuǎn)貼于 （二）小組合作學(xué)習(xí)法
小組學(xué)習(xí)法是學(xué)生在能力異質(zhì)的小組里學(xué)習(xí)并根據(jù)小組的成功給予獎(jiǎng)勵(lì)的教學(xué)組織形式。要求學(xué)生面對面交流和聚在一起，但是并非整堂課都如此。例如在學(xué)習(xí)促銷策略章節(jié)的內(nèi)容，事先把學(xué)生分成5～6成員為一小組。并在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，讓學(xué)生會(huì)自己去分析問題，在完成任務(wù)的過程中遇到問題，可相互討論，或求助老師來解決。小組成員最終必須依靠自己來學(xué)習(xí)——通過個(gè)別測驗(yàn)和其他評價(jià)，使他們承擔(dān)學(xué)習(xí)的個(gè)人責(zé)任。如果必要的話，在小組處理學(xué)習(xí)任務(wù)前，要教給學(xué)生和讓他們練習(xí)一些合作技能，這對于有效的小組活動(dòng)是重要的，如給予建設(shè)性的反饋、達(dá)成一致和調(diào)動(dòng)每一個(gè)成員等合作技能。最后，成員監(jiān)視小組的活動(dòng)過程和相互關(guān)系，以確保小組活動(dòng)有效進(jìn)行，并了解小組的變化。通過這樣的參與學(xué)習(xí)，學(xué)生有了成就感，自然就對這門課產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣，也解決了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊的問題。
（三）激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)法
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者不是空著頭腦進(jìn)入學(xué)習(xí)情景中的，應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)來作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中生成（下轉(zhuǎn)第154頁）（上接第152頁）新的知識經(jīng)驗(yàn)。如課本中的定價(jià)策略，促銷策略等，在學(xué)生的日常生活中或多或少會(huì)接觸過，老師提示學(xué)生自己在兼職或工商模擬市場是怎樣定價(jià)或促銷，又是如何知道這些定價(jià)或促銷方法的，以形成一定的背景知識，從而導(dǎo)入新的知識點(diǎn)，這樣學(xué)生的新舊知識間就會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，從而加深對新知識的理解，最終形成新的知識體系。
三、對建構(gòu)主義教學(xué)方式在高職教學(xué)應(yīng)用中的思考
（一）提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情境
情境設(shè)置可以形式多樣，但切忌花瓶式，要實(shí)用實(shí)在。情境設(shè)置必須從實(shí)際出發(fā)，充分考慮教材和教學(xué)對象的特點(diǎn)，要使所采用的形式有利于教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)，有利于學(xué)生對所授知識的掌握和能力的提高。不能一味地追求形式新穎花哨，課堂氣氛看似熱熱鬧鬧，而學(xué)生所得甚少。
（二）教學(xué)內(nèi)容的把握
根據(jù)教材的要求確定課堂教學(xué)的深度和廣度。不能從教師自己的水平出發(fā)，隨意增加教學(xué)內(nèi)容。致使講授的東西或提出的問題超越大綱和教材，超越學(xué)生的知識限度。 【參考文獻(xiàn)】
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第8篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
一、本體論：理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的消解
理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)成了哲學(xué)認(rèn)識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識兩種迥然而異的課程教學(xué)論，在歷史與現(xiàn)實(shí)中總是糾結(jié)碰撞，前者漠視實(shí)踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執(zhí)一端。因此，揚(yáng)棄各自偏狹性，促進(jìn)兩者統(tǒng)一成為必然。
1.課程與教學(xué)從認(rèn)識論到實(shí)踐論
理性主義認(rèn)識論。認(rèn)為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學(xué)知識的唯一途經(jīng)，唯有理性推理而非經(jīng)驗(yàn)觀察才提供了最確實(shí)的知識體系。這種知識觀對理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。從旨趣上看，理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論以理性化的學(xué)科知識為著眼點(diǎn)，致力于培養(yǎng)人的理性精神，而忽視非理性精神；從結(jié)構(gòu)上看，它以邏輯化、體系化和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科課程作為教學(xué)基本內(nèi)容，而忽視經(jīng)驗(yàn)及活動(dòng)課程的重要作用；從實(shí)施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學(xué)按學(xué)科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重理性輕實(shí)踐，重知識傳授輕主體經(jīng)驗(yàn)的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的必然選擇。
經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論。源于實(shí)證主義哲學(xué)，認(rèn)為人類知識起源于感知經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)基于觀察而不是臆測，一切科學(xué)知識都必須建立在經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的基礎(chǔ)上，理論的真理性必須由實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證。這種知識觀不承認(rèn)理性思辨的合法性，認(rèn)為離開經(jīng)驗(yàn)實(shí)證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經(jīng)驗(yàn)及其生成成為課程與教學(xué)的唯一基礎(chǔ)。顯然，這種經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識的課程與教學(xué)論同樣割裂了感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重經(jīng)驗(yàn)輕理性，重主體經(jīng)驗(yàn)輕知識傳授的弊端。由此，學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)“新三中心”，成為學(xué)生中心的現(xiàn)代課程與教學(xué)論的必然選擇。
實(shí)踐認(rèn)識論。認(rèn)為感性經(jīng)驗(yàn)是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)，以具體生動(dòng)性是理性認(rèn)識不可少的支撐；同時(shí)，感性經(jīng)驗(yàn)必須接受理性認(rèn)識的調(diào)控，感性經(jīng)驗(yàn)必須上升到理性認(rèn)識才具有普遍的指導(dǎo)意義。因此，感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識是辯證統(tǒng)一的，而這種統(tǒng)一只有通過實(shí)踐活動(dòng)才能成為現(xiàn)實(shí)。實(shí)踐活動(dòng)是人的本質(zhì)力量的對象化活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中，既表現(xiàn)著人類合規(guī)律性（真）的追求，也展現(xiàn)著人類和睦性（善）的向往。課程與教學(xué)活動(dòng)作為人類實(shí)踐活動(dòng)的特殊領(lǐng)域之一，也必然要確認(rèn)實(shí)踐的這種主體性價(jià)值，體現(xiàn)合規(guī)律性（真）和合目的性（真）的統(tǒng)一，正是在這種統(tǒng)一中顯示出知識的豐富性價(jià)值內(nèi)涵，也顯示出課程與教學(xué)論的合理性。
2.課程與教學(xué)從客體論到生活論
受客體知識論影響，課程教學(xué)論長期以來流行著基礎(chǔ)主義或本質(zhì)主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復(fù)加的高度，教學(xué)過程成為對客體知識“特殊的認(rèn)識過程”，傳授客體知識成為課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性任務(wù)和本質(zhì)力量。由此，學(xué)科課程與教學(xué)成為“主客二分”“理性獨(dú)斷”的唯一選擇，學(xué)生生活世界的價(jià)值和意義被生生剝離。
21世紀(jì)初，“生活認(rèn)識論”的提出引起了廣泛關(guān)注。該理論主張現(xiàn)代課程與教學(xué)應(yīng)“回歸生活世界”，從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生中心”，超越本質(zhì)主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學(xué)過程作為“事實(shí)”來看待，而要作為價(jià)值生成過程來實(shí)現(xiàn)。這一主張認(rèn)為，預(yù)設(shè)性和生成性都是教學(xué)過程的基本特性，但生成性是師生特定認(rèn)識活動(dòng)的本質(zhì)和最重要的特性?！盎貧w生活世界”的課程與教學(xué)論，旨在突顯教學(xué)過程的生成性，重視教學(xué)過程的發(fā)展性，崇尚教學(xué)過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個(gè)實(shí)體的世界，又是一個(gè)關(guān)系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價(jià)值；[2]“生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn)在于確立人本意識和生命意識，重視教學(xué)過程價(jià)值和學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展。“回歸生活世界”的實(shí)質(zhì)是從“教學(xué)世界”的異化狀態(tài)“回歸”到本真狀態(tài)，從而建立新型的“教學(xué)世界”。它并不否認(rèn)科學(xué)知識教學(xué)，而是反對“為科學(xué)而科學(xué)，為知識而知識”的傾向，強(qiáng)調(diào)關(guān)注知識的教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經(jīng)驗(yàn)主義、生活中心論的重復(fù)，而是使生活世界與科學(xué)世界統(tǒng)一于“教學(xué)世界”，實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)了課程與教學(xué)促進(jìn)主體發(fā)展的理想性和科學(xué)性統(tǒng)一的人本價(jià)值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價(jià)值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學(xué)的生命價(jià)值觀，促進(jìn)了課程與教學(xué)的人本價(jià)值轉(zhuǎn)向。
3.課程與教學(xué)從實(shí)踐到理論
課程理解范式的本體價(jià)值。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論，主要以“泰勒原理”作為科學(xué)化課程開發(fā)的經(jīng)典范式，強(qiáng)調(diào)“科技理性”支配下的目標(biāo)控制模式。20世紀(jì)70年代，西方發(fā)起“概念重建運(yùn)動(dòng)”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發(fā)”為主轉(zhuǎn)向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負(fù)載的價(jià)值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學(xué)文本的多元意義與主體價(jià)值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學(xué)一方面需要超越對普適性課程原理的建構(gòu)，倡導(dǎo)回歸課程與教學(xué)本身，形成對課程與教學(xué)文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導(dǎo)向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學(xué)的“會(huì)話”中形成自己的課程理解，并在復(fù)雜“會(huì)話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。
課程理解范式的應(yīng)然價(jià)值。由“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，無疑是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的深化與升華。首先，從關(guān)系層面看，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)課程計(jì)劃的過程；課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點(diǎn)不在課程開發(fā)的具體程序，而在對種種課程與教學(xué)事件的歷史、現(xiàn)狀與未來的意義的理解。其次，從價(jià)值層面看，課程開發(fā)與課程理解內(nèi)在統(tǒng)一于“主體性價(jià)值”。課程開發(fā)過程總包含著對課程與教學(xué)本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學(xué)事件以主體意義和價(jià)值，而要真正體現(xiàn)這種意義和價(jià)值，則需要通過課程開發(fā)過程。所以，課程理解是課程開發(fā)的深化和延續(xù)，其目標(biāo)是指向課程開發(fā)與教學(xué)過程的價(jià)值性轉(zhuǎn)變，指向課程開發(fā)與課程理解的內(nèi)在統(tǒng)一與整合。
二、價(jià)值論：科學(xué)主義與人文主義的融合
科學(xué)主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學(xué)論價(jià)值演變的基本線索。在已有的相關(guān)研究中，人們總是在目的和手段上各執(zhí)一端，肢解事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一性，要么偏離人文向度片面追求科學(xué)理性教育，要么摒棄科學(xué)理性一味張揚(yáng)人文教育價(jià)值，導(dǎo)致科學(xué)與人文的二元對峙和失衡?，F(xiàn)代課程與教學(xué)論力求超越這種對峙，促進(jìn)科學(xué)理性與人文價(jià)值的完整融合。
1.科學(xué)與人文對峙的課程與教學(xué)論
科學(xué)主義的課程與教學(xué)論?！翱茖W(xué)主義”一詞最早由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學(xué)作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學(xué)方法”。19世紀(jì)后期，受科技進(jìn)步和工業(yè)革命的影響，英國教育界就古典教育與科學(xué)教育開展了持久而激烈的爭論，學(xué)科本位的“科學(xué)教育”開始取代古典人本教育的統(tǒng)治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價(jià)值》（1859）一文中，極力推崇“科學(xué)知識最有價(jià)值”，并建立了以科學(xué)為核心的課程體系，使從培根時(shí)代興起的科學(xué)教育達(dá)到了一個(gè)前所未有的高度。歐美教育界也開始出現(xiàn)追求“功效”和“唯科學(xué)主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學(xué)者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。他們的課程理論也被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”；直至美國著名教育學(xué)家、被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，形成“學(xué)科本位”目標(biāo)控制的經(jīng)典模式――“泰勒原理”，將科學(xué)化課程開發(fā)理論推向了頂峰。20世紀(jì)50年代后，隨著布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的推進(jìn)，科學(xué)教育逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。但其過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的方法和信念，而忽視科學(xué)知識的人本價(jià)值和社會(huì)性，更加凸顯主客二分的思維方式，導(dǎo)致主體價(jià)值的弱化，學(xué)校教育走向功利化，加深了教育的人文危機(jī)和社會(huì)危機(jī)。
人文主義的課程與教學(xué)論。人文主義源于古希臘時(shí)期推崇的人的“自由和諧發(fā)展”及文藝復(fù)興時(shí)期“重人性反神權(quán)”的古典人文主義思潮；現(xiàn)代人文主義始于十八世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)反對“抽象理性”的哲學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)維護(hù)人性尊嚴(yán)和自由平等，主張人權(quán)神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀(jì)以來進(jìn)步主義、存在主義、教育現(xiàn)象學(xué)等教育哲學(xué)思潮，以及馬斯洛人本主義心理學(xué)的深刻影響。人文主義教育的本質(zhì)和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價(jià)值理性，而非工具理性或科技理性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價(jià)值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現(xiàn)代人的片面發(fā)展和日益嚴(yán)重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學(xué)論的基本特征主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為終極目的，反對將教育純粹當(dāng)作職業(yè)準(zhǔn)備或謀生工具；二是堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的全部重點(diǎn)從外在世界轉(zhuǎn)移到人格世界或經(jīng)驗(yàn)世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個(gè)性教育和自由與責(zé)任教育；三是倡導(dǎo)基于人本原則的非指導(dǎo)教學(xué)模式和自由開放的教學(xué)設(shè)計(jì)。人文主義教育無疑起到了對科學(xué)主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學(xué)的科學(xué)向度的同時(shí)，還必須提升教育的人文價(jià)值。
2.科學(xué)與人文融合的課程與教學(xué)論
科學(xué)與人文融合的形成淵源。較早提出科學(xué)和人文融合的是被譽(yù)為“科學(xué)史學(xué)之父”的美籍比利時(shí)科學(xué)家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認(rèn)為，科學(xué)和人文融合的前提是科學(xué)的人性，融合的基礎(chǔ)是科學(xué)精神，融合的有力保證是科學(xué)的正確應(yīng)用。薩頓認(rèn)為由舊人文主義者和狹隘的科學(xué)家或技術(shù)專家造成的“機(jī)械時(shí)代”必然消失，最終要代之以“科學(xué)的時(shí)代”，他稱之為“新人文主義”時(shí)代。這是“第一個(gè)審慎地建立在科學(xué)――人性化的科學(xué)――之上的文化”時(shí)代，其實(shí)質(zhì)是科學(xué)人文主義。這是因?yàn)?，科學(xué)教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學(xué)理性提供價(jià)值理想，科學(xué)教育與人文教育是人類社會(huì)進(jìn)步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進(jìn)兩種教育文化價(jià)值的融合，才能擺脫教育價(jià)值內(nèi)涵窄化的趨向，增進(jìn)人類社會(huì)的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會(huì)發(fā)展帶來巨大威脅和災(zāi)難。
科學(xué)人文主義的教育理念。科學(xué)人文主義教育是現(xiàn)代人文主義教育發(fā)展的更高階段，是人文主義教育與時(shí)代特點(diǎn)相結(jié)合的產(chǎn)物，也是人文主義教育自我完善的必然結(jié)果。從科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵來看，課程與教學(xué)必須以科學(xué)教育為基礎(chǔ)，以人文教育為價(jià)值導(dǎo)向，重視教學(xué)過程中的科學(xué)價(jià)值和人文價(jià)值的統(tǒng)一，在科學(xué)和人文的相互協(xié)調(diào)與融合中，促進(jìn)完整的教育和盡可能完善的人與社會(huì)的全面和諧發(fā)展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個(gè)不重視培養(yǎng)智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術(shù)教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科學(xué)人文主義課程與教學(xué)觀主張事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一，在承認(rèn)科學(xué)技術(shù)在課程體系和教學(xué)過程中的重要地位的同時(shí)，注重融合人文主義教育的核心價(jià)值理念――以人為中心，強(qiáng)調(diào)教育更重要的價(jià)值是涵養(yǎng)科學(xué)人文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使其成為個(gè)體完善化和社會(huì)化的合格公民。正如國際21世紀(jì)委員會(huì)1996年提交給聯(lián)合國教科文組織的報(bào)告《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對待……人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的。”[7]
三、方法論：客觀主義與建構(gòu)主義的統(tǒng)整
方法論有別于具體方法，屬于實(shí)踐認(rèn)識論范疇。在課程與教學(xué)論中，它以課程與教學(xué)的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導(dǎo)教育實(shí)踐的科學(xué)價(jià)值。長期以來，課程與教學(xué)領(lǐng)域一直受客觀主義認(rèn)識論主宰，20世紀(jì)80年代后，建構(gòu)主義迅猛發(fā)展，引起課程與教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革，課程與教學(xué)的認(rèn)識論范式發(fā)生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。
1.客觀主義的課程與教學(xué)論
客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學(xué)家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學(xué)觀和方法論。蘭德的哲學(xué)觀受到亞里士多德學(xué)說的極大影響，主張“世界上存在著一個(gè)客觀而獨(dú)立于心靈以外的現(xiàn)實(shí)?！苯逃龑用嫔系摹翱陀^主義理論”實(shí)質(zhì)上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統(tǒng)教育理論?？陀^主義強(qiáng)調(diào)知識是由客觀“實(shí)在”（reality）決定的，是外在于學(xué)習(xí)者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)，教師就是知識的象征，權(quán)威的化身，教學(xué)過程即是“傳遞――接受”學(xué)科知識的特殊認(rèn)識過程，學(xué)生則是學(xué)科知識的被動(dòng)接受者和復(fù)制者，教學(xué)評價(jià)重在結(jié)果中心的終結(jié)性評價(jià)，評價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生復(fù)制和掌握“學(xué)科知識”的水平?？陀^主義又是“教學(xué)中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標(biāo)準(zhǔn)，注重目標(biāo)控制和程式化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)體系化、線性化和標(biāo)準(zhǔn)化；二是基于“泰勒原理”的目標(biāo)模式，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)與教學(xué)過程處于精確的目標(biāo)控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性，教學(xué)情境的復(fù)雜性，教學(xué)主體的生成性，更主要的是過于強(qiáng)調(diào)教師為中心的知識調(diào)控功能，很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位，忽視了學(xué)習(xí)者的潛能開發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實(shí)踐能力的發(fā)展。
2.建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論
建構(gòu)主義的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀(jì)80年代，是一種反思、質(zhì)疑、批判和超越客觀主義的哲學(xué)觀和方法論，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用美國教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。就本體論而言，與客觀主義的“實(shí)在”決定論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界是主體生命的確認(rèn)和實(shí)踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)；就認(rèn)識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構(gòu)主義傾向于知識生成論，認(rèn)為知識是基于主體經(jīng)驗(yàn)以內(nèi)化外部世界，進(jìn)行意義體認(rèn)與建構(gòu)的結(jié)果，科學(xué)知識是相對于主體建構(gòu)而言的價(jià)值性存在，不存在“價(jià)值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構(gòu)主義傾向于情境論，認(rèn)為認(rèn)識過程實(shí)質(zhì)上是主體與客體的生命對話過程，是人的經(jīng)驗(yàn)世界與外部世界充滿生機(jī)和變動(dòng)不居的雙向意義建構(gòu)過程。
建構(gòu)主義的核心理念。建構(gòu)主義并非單一流派，它集合了激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、社會(huì)文化認(rèn)知觀、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論等多種流派的觀點(diǎn)和學(xué)說。影響較大的主要是激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。激進(jìn)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識建構(gòu)的非客觀主義哲學(xué)立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)知發(fā)展理論為思想基礎(chǔ)；社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識來源于社會(huì)建構(gòu)，學(xué)習(xí)是社會(huì)協(xié)商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會(huì)文化歷史發(fā)展論為思想基礎(chǔ)。盡管各種建構(gòu)主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點(diǎn)有許多共同之處：①建構(gòu)主義知識觀：認(rèn)為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構(gòu)而言的價(jià)值性存在，是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一；②建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：認(rèn)為學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是基于學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)以內(nèi)化外部世界，并在“學(xué)習(xí)共同體”和情境創(chuàng)設(shè)過程中進(jìn)行知識體認(rèn)與意義建構(gòu)的過程；③建構(gòu)主義課程觀：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容是學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)-探究”問題過程中主體價(jià)值的生成過程，更為關(guān)注科學(xué)世界與學(xué)生生活世界的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)合，更加注重“課程內(nèi)容”滋養(yǎng)和促進(jìn)主體發(fā)展的人本價(jià)值訴求；④建構(gòu)主義的師生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，反思的學(xué)習(xí)者，教師則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和合作者；師生關(guān)系是民主平等、和諧協(xié)作、互動(dòng)對話的交互主體關(guān)系；⑤建構(gòu)主義教學(xué)觀：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心的有意義學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程是“情境-協(xié)作-會(huì)話-意義建構(gòu)”四大要素的協(xié)同活動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)“問題情境”對意義建構(gòu)的導(dǎo)向作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，最終目的是完成知識與主體發(fā)展雙向意義建構(gòu)；⑥建構(gòu)主義評價(jià)觀：強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價(jià)重在以激勵(lì)性、發(fā)展性的形成性評價(jià)為主，評價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生生成和運(yùn)用“知識工具”的水平能力與人本發(fā)展價(jià)值。
值得注意的是，建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。[8] 21世紀(jì)是課程與教學(xué)論發(fā)展繁榮的黃金時(shí)期，人們試圖以建構(gòu)主義思想與方法論為基礎(chǔ)進(jìn)行多元理論的整合創(chuàng)新與實(shí)踐，來消解理性與經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)與人文、客觀與建構(gòu)的二元對峙，在揚(yáng)棄與超越中引領(lǐng)課程與教學(xué)研究和發(fā)展的的未來走向，促進(jìn)科學(xué)理性與主體價(jià)值的完整融合。這種嘗試的合理價(jià)值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進(jìn)行價(jià)值重構(gòu)的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實(shí)踐探索成就。我們認(rèn)為，課程與教學(xué)論應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐來思考“連續(xù)統(tǒng)”的應(yīng)用問題，而不應(yīng)二元對立，主客分離。在肯定建構(gòu)主義的積極意義的同時(shí)，尤其要對有悖于科學(xué)理性的傾向保持清醒的認(rèn)識。
參考文獻(xiàn)
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第9篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
（一）教育學(xué)基礎(chǔ)
師生關(guān)系論是對課程與教學(xué)研究影響較大的教育學(xué)基本理論之一。教師中心論認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中是絕對權(quán)威，學(xué)生對教師要絕對服從；學(xué)生中心論則認(rèn)為，一切教育包括課程與教學(xué)的措施，都要圍繞學(xué)生這個(gè)中心，根據(jù)學(xué)生的興趣來組織課程教學(xué)。我國學(xué)者認(rèn)為，教師中心論與學(xué)生中心論都是片面的，在課程實(shí)施與教學(xué)活動(dòng)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，新型師生關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)愛生尊師、民主平等、溝通理解、交往合作。新型師生關(guān)系論為“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式研究提供了兩點(diǎn)理論依據(jù)：（1）課程與教學(xué)研究必須從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)移，以學(xué)生發(fā)展為中心的課程與教學(xué)，是現(xiàn)代先進(jìn)的課程與教學(xué)；（2）師生優(yōu)化合作、協(xié)同活動(dòng)，是課程與教學(xué)有效實(shí)施并取得良好效果的前提條件。
（二）心理學(xué)基礎(chǔ)
行為主義心理學(xué)主張把課程目標(biāo)的內(nèi)容分解成小單元，然后按照邏輯程序排列，步步遞進(jìn)，強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)和教學(xué)中的強(qiáng)化與矯正；主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)，采用各種媒介進(jìn)行個(gè)別教學(xué)。
人本主義心理學(xué)主張教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該立足于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展；注重知識對學(xué)生個(gè)人的意義，強(qiáng)調(diào)課程、教學(xué)的適切性；強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)；提倡學(xué)生自我評價(jià)，主張?jiān)u價(jià)方法的多元化；倡導(dǎo)建立新型師生關(guān)系。顯然，人本主義心理學(xué)理論高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)精神，充分尊重學(xué)生個(gè)體，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)性發(fā)展并建立融洽的師生關(guān)系。
建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，知識不是簡單地由教師傳遞給學(xué)生，而是需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)到自己的腦海里，學(xué)生不是“得到”想法，而是“產(chǎn)生”想法。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接收者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
上述心理學(xué)理論也為“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式研究提供了相應(yīng)的理論依據(jù)：（1）以學(xué)生為主體。關(guān)注學(xué)生，面向?qū)W生，開發(fā)微課程，實(shí)施微課程教學(xué)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知規(guī)律，有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)知識。（2）運(yùn)用現(xiàn)代化手段創(chuàng)設(shè)情境。運(yùn)用新技術(shù)，創(chuàng)設(shè)開放、互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，可促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)和有意義的知識建構(gòu)，促進(jìn)師生、生生互動(dòng)與交流協(xié)作，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效提升。（3）創(chuàng)新教學(xué)模式。教學(xué)過程中應(yīng)建立新型師生關(guān)系，調(diào)整傳統(tǒng)課堂中的師生角色，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。
（三）社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)
社會(huì)學(xué)的互動(dòng)理論對課程與教學(xué)的研究也有積極的影響和指導(dǎo)作用。互動(dòng)是一種最基本、最普遍的日常生活現(xiàn)象，互動(dòng)理論正是在大量社會(huì)互動(dòng)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上建立起來的?；?dòng)理論強(qiáng)調(diào)師生共同創(chuàng)造課堂生活，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)中師生人際互動(dòng)過程，關(guān)注教師與學(xué)生如何構(gòu)建、解釋并控制其日常生活過程中的問題?；?dòng)理論認(rèn)為，可根據(jù)師生之間、生生之間的互動(dòng)程度來衡量教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。
（四）哲學(xué)基礎(chǔ)
實(shí)用主義哲學(xué)流派主張學(xué)生中心的課程取向，認(rèn)為課程與教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，注重學(xué)生興趣、能力的培養(yǎng)；主張心理學(xué)化的課程組織，認(rèn)為課程的組織應(yīng)考慮到心理發(fā)展的次序以利用學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力；主張以“做”為中心的課程設(shè)計(jì)、以問題為中心的教學(xué)，在教學(xué)中提出問題，并把問題轉(zhuǎn)化為接近學(xué)生日常生活的實(shí)際任務(wù)，通過任務(wù)的完成來解決問題。
存在主義哲學(xué)流派認(rèn)為學(xué)習(xí)不能旁觀，而應(yīng)該自己介入到實(shí)際存在中，自己選擇，自己決斷，自己負(fù)責(zé)；主張教育過程是師生主體間自由交往的過程；課程觀方面，極力反對固定的課程；教育方法上，極力反對整齊劃一、非個(gè)性化的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識和有效的學(xué)習(xí)必須具有個(gè)人的意義。
二、“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體
教學(xué)模式的模型詮釋
（一）模式內(nèi)涵
“兩型”指“自主導(dǎo)學(xué)型”和“展示研討型”課堂。“自主導(dǎo)學(xué)型”課堂上，學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)并提供的微課程資源進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)和自我檢測，初步掌握所學(xué)內(nèi)容，并整理存在問題或疑難。“展示研討型”課堂中，學(xué)生在教師的組織與調(diào)控之下，通過交流、展示、練習(xí)等，解疑、內(nèi)化、鞏固提升。
“七步”是指課堂教學(xué)過程中的7個(gè)主要環(huán)節(jié)。其中，“自主導(dǎo)學(xué)型”課堂包括目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、微課助學(xué)、在線測學(xué)3個(gè)主要環(huán)節(jié)，“展示研討型”課堂包括疑難突破、進(jìn)階展示、合作提升、預(yù)學(xué)指導(dǎo)等4個(gè)主要環(huán)節(jié)。
“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式是指在云計(jì)算環(huán)境下，學(xué)生通過自學(xué)探究和展示研討兩類學(xué)習(xí)方式，經(jīng)目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、微課助學(xué)、在線測學(xué)、疑難突破、進(jìn)階展示、合作提升、預(yù)學(xué)指導(dǎo)等7個(gè)主要環(huán)節(jié)，借助微課程助學(xué)，掌握課程內(nèi)容、習(xí)得知識技能，并在此基礎(chǔ)上，通過進(jìn)階訓(xùn)練、交流展示與同伴互助進(jìn)一步內(nèi)化知識、提升能力、陶冶情感。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成課堂主線，同時(shí)教師的指導(dǎo)幫助相伴其間，導(dǎo)與學(xué)融為一體。
（二）模式結(jié)構(gòu)
“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課堂基本結(jié)構(gòu)與實(shí)施流程。
由圖1可清晰看出，“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課堂基本結(jié)構(gòu)為兩大板塊：“自主導(dǎo)學(xué)”和“展示研討”。當(dāng)學(xué)生在“自主導(dǎo)學(xué)”板塊的“在線測學(xué)”環(huán)節(jié)過關(guān)（Yes）后，即可進(jìn)入“展示研討”板塊進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)；若不過關(guān)（No），學(xué)生可以退回上一環(huán)節(jié)，繼續(xù)觀看微視頻，借助微課資源進(jìn)行二次學(xué)習(xí)。通過在線檢測與反饋，并“回爐”重修，可有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成率，盡可能減少疑難問題積累、避免學(xué)困生形成。
如果將“自主導(dǎo)學(xué)型”稱為A型，“展示研討型”稱為B型，則“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課 堂基本形式為AB組合。在實(shí)際教學(xué)中，為便于課堂組織實(shí)施，可將“自主導(dǎo)學(xué)”板塊前移至前一課時(shí)及課外進(jìn)行，而將課堂內(nèi)兩大學(xué)習(xí)板塊結(jié)構(gòu)互換，課堂組織結(jié)構(gòu)形如（A1）B1A2→（A2）B2A3（括號內(nèi)為課前實(shí)施的學(xué)習(xí)板塊）。亦即學(xué)習(xí)板塊模塊化，板塊內(nèi)部流程相對固定，板塊之間可以靈活組合。
（三）模式比較
“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式與微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式一樣，學(xué)生均通過微課程助學(xué)自主學(xué)習(xí)知識，而內(nèi)化知識則是在進(jìn)階訓(xùn)練與展示研討過程中得以實(shí)現(xiàn)，對學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行了“翻轉(zhuǎn)”。
但兩種教學(xué)模式又有明顯區(qū)別：微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對課堂結(jié)構(gòu)進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)知識在課外，內(nèi)化知識在課內(nèi)；而“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式除了內(nèi)化知識安排在課內(nèi)，學(xué)習(xí)知識也盡可能安排在課內(nèi)進(jìn)行，課內(nèi)不能完成自學(xué)任務(wù)的，可部分安排在課外進(jìn)行自學(xué)（部分翻轉(zhuǎn)）。
上述安排主要基于中職對口單招學(xué)生的主修科目門類較多，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識不強(qiáng)，要求學(xué)生盡可能在課內(nèi)限時(shí)完成自學(xué)任務(wù)，既可適度減輕學(xué)生課外學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，又能提高自學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。同時(shí)，實(shí)行部分翻轉(zhuǎn)又可關(guān)照一部分后進(jìn)生的課內(nèi)自學(xué)進(jìn)度，利用課余時(shí)間自主補(bǔ)修；對于課堂內(nèi)已完成自學(xué)任務(wù)的學(xué)生，也可以利用課外時(shí)間借助云平臺進(jìn)行個(gè)性化的拓展學(xué)習(xí)。
（四）模式特點(diǎn)
“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式充分依托兩大教育技術(shù)、體現(xiàn)兩大教學(xué)理念：（1）利用課程開發(fā)新技術(shù)，創(chuàng)新知識載體。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)的核心載體是以數(shù)字化為主要呈現(xiàn)形式的微課程。微課程作為一種新型的知識載體，是未來教育信息服務(wù)的重要資源之一，其微型化、視頻化、獨(dú)立性、開放性、易用性等特點(diǎn)，滿足了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下人們的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生可在課內(nèi)和課外進(jìn)行學(xué)習(xí)，并根據(jù)自身實(shí)際調(diào)整自學(xué)進(jìn)度，遇到疑難，可以暫停微視頻播放或重復(fù)學(xué)習(xí)，盡可能少地遺留學(xué)習(xí)問題，真正做到“我的學(xué)習(xí)我做主”。（2）運(yùn)用教學(xué)云平臺技術(shù)，創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)將Blackboard教學(xué)云平臺作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要平臺。云平臺通過支持4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）學(xué)習(xí)的移動(dòng)課堂打造，使學(xué)生能夠按照自己的學(xué)習(xí)需求，隨時(shí)隨地、方便地利用各種移動(dòng)終端進(jìn)行學(xué)習(xí)；教學(xué)云平臺為學(xué)生創(chuàng)建了自主開放的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在開放式學(xué)習(xí)環(huán)境中以任務(wù)為指向，通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、課堂與社會(huì)互動(dòng)等形式獲取知識、解決問題、提升能力；云平臺可對學(xué)生的練習(xí)或測試結(jié)果即時(shí)評判并進(jìn)行反饋，教師能夠很方便地了解學(xué)生個(gè)體及班級全體的學(xué)習(xí)情況，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略、組織形式、教學(xué)進(jìn)度等。（3）體現(xiàn)以學(xué)生為中心的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)理念。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)與發(fā)展，基于學(xué)生現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)需要，通過學(xué)生視角設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、開發(fā)微課程，將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生通過自由而個(gè)性化的課內(nèi)外自主學(xué)習(xí)、充分的課堂訓(xùn)練與展示研討、師生與生生之間的互動(dòng)交流，習(xí)得知識、提升能力、培養(yǎng)情感。它充分體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性和自主性，學(xué)生由被動(dòng)地接受教師講授的知識變?yōu)橹鲃?dòng)地學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識；由課堂內(nèi)整齊劃一的同步學(xué)習(xí)，變?yōu)檎n內(nèi)外開展自由的、個(gè)性化學(xué)習(xí)。（4）體現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)與傳統(tǒng)課堂的綜合式學(xué)習(xí)理念。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)體現(xiàn)了行為主義、人本主義、建構(gòu)主義等多種學(xué)習(xí)理論以及基于各種學(xué)習(xí)理論下的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)環(huán)境的混合。在具體教學(xué)實(shí)施過程中，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)、微課程等多種媒體和資源自主學(xué)習(xí)，生生、師生互動(dòng)與開展集體學(xué)習(xí)相結(jié)合，將網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，使二者優(yōu)勢互補(bǔ)，產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果。
三、“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體
教學(xué)模式的操作要領(lǐng)
（一）目標(biāo)導(dǎo)學(xué)
目標(biāo)導(dǎo)學(xué)的核心是教師設(shè)計(jì)好自主學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)單，一份高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)單可為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的合適支架。
導(dǎo)學(xué)單包括學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)任務(wù)、自學(xué)困惑等內(nèi)容。其中，學(xué)習(xí)指南包括達(dá)成目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法建議和課堂學(xué)習(xí)形式預(yù)告等內(nèi)容，可使學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)所要達(dá)成的目標(biāo)、要求以及通過什么樣的方式達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解課堂學(xué)習(xí)組織形式以及自主學(xué)習(xí)與課堂集體學(xué)習(xí)的關(guān)系。學(xué)習(xí)任務(wù)則是自主學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)單的主體部分，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，將知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的問題和任務(wù)，學(xué)生通過完成任務(wù)就可達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)；為幫助學(xué)生順利完成任務(wù)、鞏固知識，可以在學(xué)習(xí)任務(wù)欄內(nèi)添加必要的資源鏈接以及練習(xí)題。
在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單的同時(shí)，教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)編制相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)檢測題。
（二）微課助學(xué)
學(xué)生借助教學(xué)云平臺，通過觀看教學(xué)微視頻，查閱微課件、圖文及音視頻素材、知識鏈接等輔助學(xué)習(xí)材料，自主完成導(dǎo)學(xué)單上的學(xué)習(xí)任務(wù)。
教師則可通過教學(xué)云平臺了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)進(jìn)展，并適時(shí)為相應(yīng)學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)和幫助。
（三）在線測學(xué)
學(xué)生在完成自主學(xué)習(xí)后，需要在線完成自主學(xué)習(xí)檢測題，教學(xué)云平臺會(huì)進(jìn)行實(shí)時(shí)評判并給出檢測反饋。學(xué)生可以根據(jù)檢測反饋結(jié)果自主確定是進(jìn)入下一板塊學(xué)習(xí)還是返回上一環(huán)節(jié)“回爐”自修。
教師則可根據(jù)教學(xué)云平臺提供的檢測情況統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，適當(dāng)調(diào)整“展示研討”板塊的內(nèi)容安排。
（四）疑難突破
“疑難突破”作為“展示研討”板塊的第一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生在組內(nèi)互查導(dǎo)學(xué)單任務(wù)完成情況，由學(xué)生對自學(xué)過程中遇到的疑難困惑進(jìn)行提問，一般是先組內(nèi)提問答疑，組內(nèi)解決不了的提交全班解決。通過生生互動(dòng)互助，可基本解決學(xué)生自學(xué)中存在的疑難問題。
教師在此環(huán)節(jié)主要是巡視觀察、點(diǎn)撥，對于典型、共性問題可進(jìn)行必要的講解。
（五）進(jìn)階展示
全體學(xué)生限時(shí)獨(dú)立完成課內(nèi)進(jìn)階任務(wù)（基礎(chǔ)較弱的學(xué)生也可通過組內(nèi)協(xié)作方式完成），并在組內(nèi)展示成果、進(jìn)行互評；選派學(xué)生在班內(nèi)對本課所學(xué)知識點(diǎn)及配套訓(xùn)練題進(jìn)行講解，請其他學(xué)生質(zhì)疑，該生繼續(xù)闡釋。學(xué)生在展示中互動(dòng)，在互動(dòng)中內(nèi)化知識、解決問題。
教師在此環(huán) 節(jié)主要是傾聽、觀察、調(diào)控進(jìn)程，對于展示交流過程中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤或偏差，教師可通過詰問，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)不足，自己解決問題。
（六）合作提升
對接對口單招考試大綱和高考試題，教師如布置難度和要求相對較高的拓展任務(wù)，可通過優(yōu)生牽頭、組內(nèi)（或組間）協(xié)作、資料查閱，以學(xué)習(xí)小組為單位共同完成任務(wù)。
拓展任務(wù)對于學(xué)生個(gè)體的完成情況，特別是后進(jìn)生不作硬性要求規(guī)定，主要目的在于能讓優(yōu)生“吃得飽”、中等生“蹦得著”。
（七）預(yù)學(xué)指導(dǎo)
