建構(gòu)主義學習觀點精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

關(guān)鍵詞:供配電技術(shù) 構(gòu)建主義 主題發(fā)散法 供配電技術(shù)

中圖分類號:G421 文獻標識碼:A 文章編號:1672-3791(2012)04(c)-0173-01

1 構(gòu)建主義學習觀理論

構(gòu)建主義學習理論是對皮避杰等人的早期構(gòu)建主義思想的不斷發(fā)展,構(gòu)建主義從角色本身、觀念化結(jié)構(gòu)等互相的關(guān)系圍繞這樣一些問題展開討論:它們是誰?它們的目標是什么?他們應(yīng)該發(fā)揮什么樣的作用?

學習的模式種類主要涵蓋兩個方面:全景傳輸轉(zhuǎn)述和知識構(gòu)建。全景傳輸是指學生以既定結(jié)構(gòu)接受知識,即固化思考模式,阻礙個體參與自主學習的模式。全景傳輸模式主要是教師對材料和內(nèi)容的傳輸,是與表面的而非深入的學習方法聯(lián)系起來的。而構(gòu)建主義者認為學生需要發(fā)現(xiàn)、檢驗、構(gòu)筑,共同構(gòu)筑和再構(gòu)筑新知識,然后應(yīng)用。安東尼指出:學習者不再被看成被動接收者而是知識的構(gòu)筑者,“學習就是知識的構(gòu)筑的過程”,“重復是為了構(gòu)筑和領(lǐng)會”,從而更好的理解。

因此,將構(gòu)建主義理論引申到學習中來可知,構(gòu)建主義(Constructivism)學習理論認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情景,即社會性背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學習材料,通過意義構(gòu)建的方式而獲得。基于構(gòu)建主義的教學法要求,在學習過程中,在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,將新知識納入原有的知識體系要以學生為中心,認為學生是認知的主體,是知識意義的主動建構(gòu)者；教師的角色是幫助者,利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素,充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)新精神,使學生有效地達到對當前所學知識的意義建構(gòu)。

2 供配電技術(shù)課程性質(zhì)

《供電技術(shù)》課程綜合性強,包含內(nèi)容廣泛,各章節(jié)從內(nèi)容上相對獨立,如果沒有一明確的課程目標貫穿其中在學生頭腦中只會形成零散片面的概念不能構(gòu)成供電系統(tǒng)的整體概念,教育心理學告訴我們,教學目標明確是學生學習的心理需要,有了課程目標,可有效激發(fā)學習興趣。為此,我們根據(jù)課程自身的特點,提出以工廠供電系統(tǒng)的設(shè)計為課程的總體目標,將各章節(jié)有機地聯(lián)系起來,使學生明確每一章節(jié)在供電系統(tǒng)設(shè)計中的地位與作用,最終建立起供電系統(tǒng)的整體概念。《供電技術(shù)》課程是一門實踐性強的課程,如果采用單一的課堂教學手段,現(xiàn)場的一些知識無法形象直觀地傳達給學生,不利于提高學習興趣,因此,根據(jù)各章節(jié)內(nèi)容的特點,采取不同的教學模式,合理安排課堂教學與實踐教學比例,可以達到最佳的教學效果。

3 主題發(fā)散式教學法在供配電技術(shù)中的實施過程

3.1 主題發(fā)散式教學法的思路(圖1)

3.2 主題發(fā)散教學法在供配電技術(shù)教學中的應(yīng)用

在教學過程中,我們可以根據(jù)現(xiàn)如今的供配電的發(fā)展情況,給出一些相應(yīng)的主題,比如說:國內(nèi)、外變電所的發(fā)展情況;高、中壓開關(guān)設(shè)備的發(fā)展;低壓開關(guān)柜中應(yīng)用的智能型低壓電器;國內(nèi)、外變壓器的現(xiàn)狀及發(fā)展等一些和現(xiàn)實緊密相連的主題。這樣一來,使學生了解供配電的新設(shè)備、新技術(shù),了解供電發(fā)展前沿的有關(guān)知識。學生對新設(shè)備、新知識表現(xiàn)了濃厚的興趣,有的學生向老師借閱這方面的資料;有的學生上網(wǎng)查閱,下載了資料,并在同學間互相傳閱,有的還將資料提供給老師,共同商討。

在本次教學實踐中,我們給定了單相接地短路的SIMULINK仿真與實驗設(shè)備相結(jié)合的綜合性課題,通過學生的查閱資料及順利完成任務(wù)的過程,使得大家的學習興趣得到提高,同時學習積極性也得到了提升。

我們從教學實踐的結(jié)果看到,該項目所最終實現(xiàn)的成果與理論波形一致,結(jié)果正確。于是,我們便應(yīng)該在這個主題下進行深入的發(fā)散思考,還有很多工作我們必須研究,才能更好將知識進行貫通與融合,總結(jié)起來可以從兩方面進行深入。

(1)我們從結(jié)果不難看出,在電流波形中波形不光滑,存在一定的諧波。于是,在下一步的工作中,我們可以讓一部分學生進行諧波的分析與控制仿真。

(2)我們設(shè)定的實驗是雙回線路,那么我們斷路器的選擇除了使用已知的開關(guān)外還可以使用別的開關(guān)來替代嗎,結(jié)果會如何呢等。

4 結(jié)語

構(gòu)建主義理論強調(diào)學習的主動性,認為學習是學習者積極應(yīng)用原有知識主動構(gòu)建意義的過程。學生應(yīng)根據(jù)情景交互和社會撩作去認知事物,解決問題。在這一全新學習理論的指導下,我們提出在《供配電技術(shù)》課程教學中采用以該理論為基礎(chǔ)的主題發(fā)散式教學法。通過在規(guī)定時間內(nèi)的反復參與主題的學習與指導,使學生在查資料過程中將知識得到提升,在搭建模型過程中學會了如何發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的方法,另外,在整個過程中,學生對知識也能從被動學習到主動認知?？傮w看來,該方法教學效果良好,值得推廣。

參考文獻

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第2篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

論文摘要：傳統(tǒng)教學理論的學習觀已經(jīng)越來越不能適應(yīng)目前教育教學發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學習觀為我們認識學習的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統(tǒng)學習觀與建構(gòu)主義學習觀的比較，揭示學習的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學習觀的理論指導意義。

建構(gòu)主義學習觀是在認知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學習觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統(tǒng)教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構(gòu)主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，或者說，它是學生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識和經(jīng)驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學習是建立在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識與經(jīng)驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經(jīng)驗的過程。建構(gòu)主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學習觀的缺點與不足，揭示了建構(gòu)主義學習觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學理念

建構(gòu)主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學理論相對于傳統(tǒng)教學理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強調(diào)教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發(fā)與學習自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學理論與傳統(tǒng)教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構(gòu)主義學習觀強調(diào)學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據(jù)建構(gòu)主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構(gòu);教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構(gòu)建意義的過程。教學內(nèi)容應(yīng)該與學生的背景知識緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強調(diào)學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經(jīng)驗世界中重組教學內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學習觀與傳統(tǒng)學習觀比較

(一)傳統(tǒng)學習觀的局限性

傳統(tǒng)學習觀是人類長期教育教學經(jīng)驗的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對教育教學產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時代的進步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學習觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個方面:

1.學習是知識的被動接受。傳統(tǒng)認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現(xiàn)實映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統(tǒng)學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學習者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會需求。

2.學習是“教一學”的單向過程。傳統(tǒng)教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權(quán)威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關(guān)系中，學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.

3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學理論過分強調(diào)知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉(zhuǎn)，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結(jié)果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現(xiàn)學生的主體性，違反了學習的本質(zhì)規(guī)律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學方法已經(jīng)不能適應(yīng)當前現(xiàn)代教育教學新技術(shù)的突飛猛進的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。

4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統(tǒng)教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會。

(二)建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗信念、心理結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識?，F(xiàn)實世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實的。由于我們的經(jīng)驗不同以及對經(jīng)驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認為學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識。建構(gòu)主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，更強調(diào)學習的自主性。因此，建構(gòu)主義把學習定義為主體進行意義建構(gòu)的過程。

學生的學習表現(xiàn)在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構(gòu)的過程，學習者可以主動建構(gòu)知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構(gòu)知識的目的。

建構(gòu)主義學習觀主要表現(xiàn)為認知與社會兩個方面。認知的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構(gòu)主義從認知建構(gòu)的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構(gòu)主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。社會建構(gòu)主義理論強調(diào)兩個領(lǐng)域:一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發(fā)展的活動，它強調(diào)和重視學習的社會文化環(huán)境對學習者的影響。:

第3篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學習理論 數(shù)學建模教學 指導作用

建構(gòu)主義（constructivism）興起于20世紀90年代前后的美國。10多年來，倍受諸多學者研究之青睞。對于建構(gòu)主義學習理論的介紹、評價等問題，相關(guān)的研究論文已經(jīng)作了較為深入的分析，但建構(gòu)主義學習理論如何與數(shù)學學科做到有機整合，與此相關(guān)的研究還比較欠缺。與此同時，數(shù)學建模競賽近幾年在全國各大高校如火如荼地開展，以數(shù)學建模相關(guān)課程為主體的教學改革也取得了明顯成效。通過分析建構(gòu)主義學習理論與數(shù)學建模的特點，我認為，認識與掌握建構(gòu)主義理論對數(shù)學建模教學有著重要意義。

一、建構(gòu)主義學習理論簡介

早在五十年代，著名的認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動。隨后出現(xiàn)了六種不同傾向的建構(gòu)主義：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。概括起來，建構(gòu)主義學習理論有以下觀點：第一，知識是認知個體主動的建構(gòu)，不是被動地接受或吸收；第二，知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；第三，建構(gòu)知識的過程中必須與他人協(xié)商并達成一致，來不斷加以調(diào)整和修正，在此過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；第四，學習者的建構(gòu)是多元的。由于事物存在的復雜多樣性，以及個人的先前經(jīng)驗存在的獨特性，每個學習者對事物意義的建構(gòu)也是不同的。［1］由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境同時得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義學習理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。

二、數(shù)學建模的基本思想

數(shù)學建模教學是針對傳統(tǒng)數(shù)學教學中過于重視運算能力和邏輯推理能力的考查，重視運用數(shù)學知識去分析和處理日常生活及生產(chǎn)實際問題而提出來的。數(shù)學建模教育旨在拓展學生的思維空間，讓學生積極主動地去關(guān)心周圍世界、關(guān)心未來，改變習題演練的現(xiàn)狀，讓學生貼近現(xiàn)實生活，從而使學生在進行數(shù)學知識和實際生活雙向建構(gòu)的過程中，體會到數(shù)學的價值，享受到學習數(shù)學的樂趣，體驗到充滿生命活力的數(shù)學學習過程。這對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和提高學生的實踐能力是一個很好的途徑。

三、建構(gòu)主義學習理論與數(shù)學建模教學的契合

通過以上對建構(gòu)主義學習理論及數(shù)學建模教學的論述，我們可以看出兩者有一些相通之處。

（一）強調(diào)意義建構(gòu)，與數(shù)學建模教學關(guān)注創(chuàng)新異曲同工。

建構(gòu)主義認為“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標，因此，強調(diào)學習者在學習過程中要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，強調(diào)學習過程應(yīng)以學生為中心，尊重學生的個性差異，注重互動的學習方式等，本質(zhì)上是要充分發(fā)揮學生的主體性，使學生在學習過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造的。建構(gòu)主義的學習理論更加關(guān)注的，是如何在意義建構(gòu)的教學過程中培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神；同時，在教學原則及各種教學方法中，非常強調(diào)對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓練。

與意義建構(gòu)一樣，數(shù)學建模教學，就是要打破長期以來既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的傳統(tǒng)教學模式。在數(shù)學建模的過程中，因為沒有標準的模式，學生可以從不同角度、層次探索解決的方法，從而獲得綜合運用知識和方法解決實際問題的經(jīng)驗，發(fā)展創(chuàng)新意識。數(shù)學建模的題目都是來源于工程技術(shù)和管理科學等方面經(jīng)過簡化加工的實際問題，有較大的靈活性供參賽者發(fā)揮創(chuàng)造能力。

（二）全新的學習理念，與數(shù)學建模教學倡導學生自主、合作與研究性學習合拍。

建構(gòu)主義學習理論認為，在學校里的許多學習是無效的。主要原因是學習的有關(guān)假設(shè)是錯誤的。其主要的假設(shè)有以下幾個方面：（1）學習者是“白板”、“白紙”和“空桶”。（2）學習者是知識灌輸?shù)摹叭萜鳌薄＃?）學習就是刺激―反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程。（4）學習是獨立的行為。

建構(gòu)主義學習觀切中了傳統(tǒng)學習假設(shè)的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求。建構(gòu)主義認為真正的學習發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時候，只有在這時，學習動機才能得到最大限度的激發(fā)。只有當主體已有的知識無法解決新問題時，他才會盡最大努力去尋找用于解決新問題的新知識，也只有這時，他才能最有效地同化新知識。而數(shù)學建模教學是以學生為主，教師利用一些事先設(shè)計好的問題引導學生主動查閱文獻資料和學習新知識，鼓勵學生積極開展討論和辯論，重點是誘導學生的學習欲望，培養(yǎng)他們主動探索，努力進取的作風，增強他們的應(yīng)用意識，提高他們的數(shù)學素質(zhì)，強調(diào)的是獲取新知識的能力，是解決問題的過程，而不僅僅是知識與結(jié)果。

此外，建構(gòu)主義學習理論與數(shù)學建模教學的相通之處還有：兩者都關(guān)注學生非智力因素的發(fā)展；兩者都強調(diào)情境對學習的支持作用。

四、建構(gòu)主義學習理論對數(shù)學建模教學的指導作用

建構(gòu)主義學習是學習主體對客體進行思維構(gòu)造的過程，是主體在以客體作為對象的自主活動中，由于自身的智力參與而產(chǎn)生個人體驗的過程?？腕w意義正是在這樣的過程中建立起來，“自主活動”、“情境創(chuàng)設(shè)”、“意義建構(gòu)”、“合作學習”恰是建構(gòu)主義學習的主要特征。

（一）“意義建構(gòu)”對數(shù)學建模教學的指導作用。

建構(gòu)主義的學習理論認為學習是個體建構(gòu)自己認知結(jié)構(gòu)的過程?！敖?gòu)”是一種主動、自覺、自我組織的認識方式，是主客體之間的“交互作用”，是“主體客觀化”與“客體主觀化”的辯證統(tǒng)一。知識的學習過程即知識的建構(gòu)過程，這一過程是學習者通過新舊知識間雙向的、反復的相互作用而完成的。單純的外部刺激本身沒有意義，學習者要在自己已有經(jīng)驗背景下，對它進行編碼、加工，建構(gòu)自己的理解，同時，已有認知結(jié)構(gòu)又會因新信息的進入而發(fā)生不同程度的調(diào)整和改變，變得更加完善。數(shù)學建模教學正是體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習的這一要求。為了使每一位學生在數(shù)學建模過程中更好地實現(xiàn)“意義建構(gòu)”，我認為，在數(shù)學建模教學中教師要充分尊重學生在建模教學中的主體地位，根據(jù)每個學生的興趣、愛好、基礎(chǔ)、能力、創(chuàng)造意識的差異，從每個學生實際出發(fā)，針對不同層次的學生提供不同難度的數(shù)學建模材料，提供多層次、多層面的輔導和幫助，滿足學生個性化學習的要求，以便最大限度地發(fā)揮學生的主觀能動性。

（二）“情境創(chuàng)設(shè)”對數(shù)學建模教學的指導作用。

建構(gòu)主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。情境創(chuàng)設(shè)一般可以分兩種情況［2］：一種是學科內(nèi)容具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況，要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學習環(huán)境，包括許多不同情境的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料，以便學習者根據(jù)自己的興趣去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學科內(nèi)容不具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況，要求創(chuàng)設(shè)接近真實情境的學習環(huán)境，該環(huán)境主要是仿真實際情境，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性、主動性。

數(shù)學建模教學中要創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生探索知識的興趣，鼓勵學生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題并努力解決問題。美國教育家魯巴克認為：“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題?！睂W生在數(shù)學建模過程中會產(chǎn)生許多想法，成功的數(shù)學建模必須有學生的主動思考。教師要精心、科學地設(shè)計問題，保護學生提出問題表達思想的積極性，即使學生提出的問題或表達的思路是明顯錯誤的，也不要打擊學生的積極性，教師要盡量為學生學習建模創(chuàng)造一種積極思考、勇于探索的寬松氣氛。

（三）“自主活動”對數(shù)學建模教學的指導作用。

傳統(tǒng)教學觀點認為學習是一種“反映”，強調(diào)學習作為一種認識所具有的客體性；而建構(gòu)主義學習理論則強調(diào)主體性，指出學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學習理論認為，學習是積極、主動的，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。學習的主體性意味著教學應(yīng)以學生為中心，從學習者個體出發(fā)，重視學生經(jīng)驗背景的豐富性和差異性。

建構(gòu)觀下的數(shù)學建模過程強調(diào)建?；顒邮堑谝晃坏?，學生只有積極參與數(shù)學建模活動才能真正學好數(shù)學建模。我認為，教師在數(shù)學建模過程中要讓學生自主活動，適度指導學生分析問題的特征、差異和隱含關(guān)系，引導學生根據(jù)具體情況，靈活調(diào)整數(shù)學建模思路，突破思維定勢，尋求最佳的建模途徑，不斷培養(yǎng)學生數(shù)學思維的廣闊性、深刻性、靈活性。

（四）“合作學習”對數(shù)學建模的指導作用。

社會性建構(gòu)主義認為，知識不僅是個體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會性的相互作用也同樣重要，甚至更加重要。人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。［3］

合作學習的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務(wù)的過程中相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同的目標。在合作學習中學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構(gòu)起新的、更深層的理解；在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學習者的認知沖突；在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解。合作學習可以將整個任務(wù)分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務(wù)。此外，合作學習還有利于培養(yǎng)學生的合作精神、團隊意識和集體觀念；可以提高學生在教學活動中的投入程度，尤其是可以促進后進生的學習；最后，學生通過合作與交流也必然會促進自我反省與自我意識的發(fā)展。

實踐證明，建構(gòu)主義理論比其他的學習理論更深刻、更真實地揭示了學習活動的本質(zhì)，更科學地處理了教與學的關(guān)系。實施建構(gòu)主義下的教學策略，有助于數(shù)學建模教學的開展，能提高學生學習數(shù)學的興趣、能力和成績，適應(yīng)素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的要求。

參考文獻：

［1］顧明遠，孟繁華.國際教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.

［2］周國萍.建構(gòu)主義教學觀評析［J］. 集美大學學報，2003，（4）.

第4篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學習觀與課程觀，在此基礎(chǔ)上得出建構(gòu)主義理論對高等學校教學的啟示：教學基點需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境和學習共同體。

20世紀后葉，由于高新技術(shù)的發(fā)展，人類正面臨著知識經(jīng)濟、信息時代與知識社會的挑戰(zhàn)。一種強調(diào)進行意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識傳遞觀以及相應(yīng)的傳統(tǒng)教學模式發(fā)起了強勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學中實施人才培養(yǎng)具有重要意義。

一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義是20世紀80年代末以來在教育心理學領(lǐng)域發(fā)生的一場重要革命。教學活動的認識論基礎(chǔ)從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學家杜威的“經(jīng)驗自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認識論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧20世紀建構(gòu)主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強調(diào)學生學習體驗的組織，主張將學習與蘊涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進而發(fā)展學生的體驗。杜威指出，教育就是學生經(jīng)驗的生成和組織，學生在經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿?，產(chǎn)生一系列新概念。

前蘇聯(lián)基礎(chǔ)心理學家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強調(diào)社會對個體的學習發(fā)展具有重要的支撐和促進作用，即個體的學習不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點而不是抽象的觀點來理解人的意識的形成，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。

皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。皮亞杰認為兒童是在與周圍環(huán)境的互動過程中，經(jīng)過不同的認識階段，逐步建構(gòu)起他們對外部世界的認識，從而使個體的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應(yīng)”。兒童正是通過同化與順應(yīng)這兩個基本的過程來實現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài);當原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應(yīng)”過程中，兒童建構(gòu)起個體的認知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發(fā)展。

隨著時間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為:激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。

建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的;二是認知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。第三條原則是:“知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。”非常難得的是，建構(gòu)主義及其相關(guān)理論與20世紀90年代所興起的眾多學習理論共享著如此多的關(guān)于知識、學習與教學的認識，這在學習理論相對短暫的歷史上是非常少見的。

二、建構(gòu)主義理論的主要觀點

建構(gòu)主義流派盡管在認識論上、在研究的側(cè)重點上存在差別，但它們對知識與學習的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，汲取其合理內(nèi)核，并從學習觀、課程觀等方面建構(gòu)相應(yīng)的理論與實踐。

(一)建構(gòu)主義學習觀。建構(gòu)主義理論主張，每個學習者都不應(yīng)等待知識的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義，為此，建構(gòu)主義強調(diào)學習的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習等。

對建構(gòu)主義思想作出重要貢獻并將其應(yīng)用于學習與發(fā)展領(lǐng)域的杜威就認為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基關(guān)于“心理發(fā)展的文化歷史學說”的一個重要理論假設(shè)就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育過程的基礎(chǔ)，而一切教育的藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導和調(diào)節(jié)這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學”，還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點，或是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學習理論，都強調(diào)了學習者在建構(gòu)性學習中的積極作用。

當然，關(guān)于學生在學習過程中的主體地位，有關(guān)的教學研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點提供了新的視角。建構(gòu)主義者認為，學生的主體性是天然具有的。學習是學習者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學派的一個代表人物、美國心理學家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程:在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸人的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋和理解。學習者以長時記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起新的意義。這就說明學習并不是信息的簡單積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對新信息的學習和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識經(jīng)驗從記憶系統(tǒng)中被提取出來時的重新建構(gòu)。

學習者在學習中還必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設(shè)置的目標。診斷與反思是建構(gòu)主義學習評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構(gòu)主義的學習，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進步。

在學習過程激發(fā)的起始階段和以應(yīng)用為目標的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學習的研究時，布魯納就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學習，認為這種學習能加強記憶的多元表征，從而有利于學習的情境化與學習動機的形成。問題定向的學習要求學習者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學科基礎(chǔ)知識與技能。建構(gòu)主義學習的問題定向特征與皮亞杰提出的“認識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時，曾經(jīng)這樣說:“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認知的建構(gòu)過程中，每一種已達到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認知的螺旋表述了認識階段的開放性與以問題促進認知的動力機制。

在維果茨基歷史文化學派的影響下，學習的社會性問題受到了普遍的關(guān)注，同時也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當今的建構(gòu)主義者非常重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學過程中，教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認識，從而形成更加豐富的理解，便于學習的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計算機技術(shù)支持的學習者共同體、合作學習和交互式學習等突出學習社會性的學習模式；把增進學生之間的合作交流視為教學的基本任務(wù)；教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。

(二)建構(gòu)主義的課程觀。建構(gòu)主義的課程觀主張在解決真實問題的情境中進行概念和技能的教學。建構(gòu)主義的課程設(shè)計觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設(shè)計，同時，它也跟傳統(tǒng)的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設(shè)計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設(shè)計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎(chǔ)上形成的基于情境的真實和復雜問題的解決的課程設(shè)計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張在知識內(nèi)容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學。另一方面，它對傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設(shè)計中的兩個弊?。褐厥聦嵟c原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應(yīng)用問題進行了反思，并在此基礎(chǔ)上將“產(chǎn)生式”概念引進課程的設(shè)計，以幫助學生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經(jīng)濟社會為進行知識創(chuàng)新所必需的。

三、建構(gòu)主義理論對高校教學的啟示

上述建構(gòu)主義關(guān)于學習和課程一系列觀點，為教學過程提供了一定的啟示，對高校教學改革也具有重要的意義。

(一)教學基點需要從“教”轉(zhuǎn)向“學”。確立教學的基點對于有效地實施教學具有重要的意義。教學基點從重視“教”轉(zhuǎn)向強調(diào)“學”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學習理論與傳統(tǒng)學習理論的差異，突出了學習“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學基點的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認為可以從這幾個方面著手：一是要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機會使學生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機會使學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

只有教學基點實現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學生的探究能力，更加注意學生原有經(jīng)驗的作用，畢竟學生進入大學之前就已經(jīng)具備了一定的知識和經(jīng)驗，也養(yǎng)成了一定的學習習慣，這些都是學生進行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，而在傳統(tǒng)的教學中卻一直難以得到重視。

(二)創(chuàng)設(shè)“學習環(huán)境”。學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的情境或環(huán)境。學習環(huán)境中應(yīng)該蘊涵一項重大任務(wù)或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強調(diào)設(shè)計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學習者同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應(yīng)當被促進和支持而不應(yīng)受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設(shè)計應(yīng)是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則重視探究、創(chuàng)新。

第5篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學習理論；多媒體；教學設(shè)計；外語教學

作者簡介：宋宏（1973-），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱工程大學外語系，副教授。（黑龍江　哈爾濱　150001）

基金項目：本文系黑龍江省高等教育科學研究“十二五”規(guī)劃課題（項目編號：HGJXHB2110362）、2011年度黑龍江省哲學社會科學規(guī)劃項目、哈爾濱工程大學“中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金”（項目編號：HEUCF121204）的研究成果。

中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）35-0150-02

在以信息化、數(shù)字化與網(wǎng)絡(luò)化為特征的信息時代，外語教學模式發(fā)生了革命性的變化。教學模式從紙筆模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐远嗝襟w網(wǎng)絡(luò)為載體的課堂教學和學生自主學習相結(jié)合的模式。這種以多媒體、網(wǎng)絡(luò)為載體的交互式英語教學模式打破了傳統(tǒng)的語言教學模式，將聲音、圖像、文字、視頻等媒體有機地結(jié)合在一起，為學生提供了海量的、立體的、鮮活的語言環(huán)境，真正實現(xiàn)了超越時間、空間限制的自主式、互動式學習。這些巨大的變化也對傳統(tǒng)的教學設(shè)計①（Instructional Design）提出了新的挑戰(zhàn)。

基于建構(gòu)主義（constructivism）的學習理論對教學設(shè)計的影響日益受到人們關(guān)注和重視。建構(gòu)主義強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性，提出合作學習、情境性教學等許多富有創(chuàng)見的教學思想，基于這種理念的教學設(shè)計有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，對深化當前的教育教學改革具有深遠的意義。但是，迄今為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，基于該理論的成熟的教學設(shè)計也有待進一步開發(fā)。

一、建構(gòu)主義學習理論的教學設(shè)計

1.建構(gòu)主義學習理論的理論基礎(chǔ)

隨著教育學和心理學對人類學習過程和認知規(guī)律研究的不斷深入，學習理論（Learning theory）由行為主義（behaviorism）轉(zhuǎn)向認知主義（cognitivism）又轉(zhuǎn)到建構(gòu)主義。20世紀60年代，以行為主義學習理論為主，強調(diào)外部刺激——反應(yīng)的設(shè)計，把學生作為知識灌輸?shù)膶ο螅?0世紀80年代以來，認知主義學習理論成為主流，著重知識結(jié)構(gòu)的建立，把學生看作是信息加工的主體；自20世紀90年代起，在認知加工學說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義學習理論悄然興起，其影響日益擴大。[1]

建構(gòu)主義學習理論源自于瑞士著名心理學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，在此基礎(chǔ)之上，維果斯基的歷史文化心理學理論、奧斯貝爾的意義學習理論等研究使該理論體系不斷豐盈、充實，比較全面而客觀地揭示了學習者的認知規(guī)律。

建構(gòu)主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，它在教學領(lǐng)域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習。其核心觀點認為學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者對知識的獲取是學習者與周圍環(huán)境相互作用并且逐漸形成認知結(jié)構(gòu)的結(jié)果。[2]

（1）建構(gòu)主義的學習觀。建構(gòu)主義學習具有六個核心特征：積極性、建構(gòu)性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性。[3]建構(gòu)性學習是內(nèi)在認知動機驅(qū)動的學習。也就是說，學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生通過對外部的信息進行選擇和加工，從而建構(gòu)自己的知識體系的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，而是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的整合和相互作用。因此學生必須積極、主動地參與到整個學習過程之中。

（2）建構(gòu)主義的教學觀。在建構(gòu)主義教學模式下，教師需要改變傳統(tǒng)的主導地位，不再是知識的灌輸者，而應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者和幫助者、教學環(huán)境的設(shè)計者、教學過程的組織者和協(xié)調(diào)者、意義建構(gòu)的合作者和促進者。這種角色的轉(zhuǎn)變無疑會給教師自身帶來沖擊和挑戰(zhàn)，對教師的能力和業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求更高。教師不僅要精通所教學的內(nèi)容，還要懂得如何因材施教，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用各種教學資源，善于設(shè)計和創(chuàng)造適宜的教學環(huán)境，以利于學習者積極主動地進行知識建構(gòu)。

2.建構(gòu)主義與教學設(shè)計的可容性

建構(gòu)主義學習理論的勃興，在教學領(lǐng)域引發(fā)了一場激烈的爭論：建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共容？一種觀點認為建構(gòu)主義根本不能與教學設(shè)計的理論相容，另一種觀點則認為建構(gòu)主義從理論上提出了一種優(yōu)化的教學設(shè)計基本框架。[4]這兩種觀點截然對立，其爭議的核心問題實質(zhì)是認識論的根本沖突。

傳統(tǒng)的教學設(shè)計遵循的是牛頓經(jīng)典力學的機械論、還原論、確定論思想，把教學系統(tǒng)視為線性的、封閉的、靜止的、可確定的單向發(fā)展過程，追求一種可顯的、可控的學習效果；而建構(gòu)主義學習觀則強調(diào)學習效果是自我建構(gòu)的，是不可預測的，因此其立場與教學設(shè)計理念根本相違背。

基于系統(tǒng)科學觀下的教學設(shè)計將教學系統(tǒng)視為一個復雜的、開放的、動態(tài)的、不可預測的、整體的學習系統(tǒng)；建構(gòu)主義的哲學思想正與之契合，把教學系統(tǒng)視為教師、學生、教學內(nèi)容、教學策略和教學媒體的綜合體，強調(diào)要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構(gòu)性，[5]正可以彌補傳統(tǒng)教學設(shè)計的局限，基于這種理念的教學設(shè)計有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。

二、基于建構(gòu)主義學習理論的多媒體教學設(shè)計

1.多媒體語言教學的優(yōu)勢

在傳統(tǒng)語言教學中，語言輸入的主要方式是文本輸入和語音輸入；而利用多媒體技術(shù)可以將文本、聲音、圖像、視頻等多種元素構(gòu)成的語言環(huán)境有機的結(jié)合起來，形成高密度的信息輸入，使社會文化背景等人文因素更為形象化、具體化，從而有利于學生認知圖式（cognitive schemata）的構(gòu)建。借助于強大的多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息資源可以為語言學習者提供更鮮活、更真實的語言場景，創(chuàng)造更豐富、更自然的語言學習環(huán)境，有效地增強學習者對語言材料的感知和理解，提高學習者對輸入信息的處理效率。另外，利用多媒體技術(shù)和信息管理技術(shù)還能夠?qū)崿F(xiàn)對教學信息進行更為有效的組織和管理，實現(xiàn)不同知識構(gòu)架的整合，提供更為靈活的、互動性的學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。

2.建構(gòu)主義學習環(huán)境下的多媒體教學設(shè)計原則

建構(gòu)主義學習理論倡導教學和學習要以學習者為中心，以“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四要素為基礎(chǔ)來構(gòu)建學習環(huán)境，[6]強調(diào)學習具有自主性、情境性和社會性。

（1）強調(diào)對學習自主性的設(shè)計。自主性是指學習是一個積極的發(fā)現(xiàn)過程，學習者不是外界刺激的被動接受者，而是通過已有的經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)對新知識進行主動建構(gòu)。多媒體網(wǎng)絡(luò)教學與傳統(tǒng)教學的顯著不同之一就是教學資源重新配置，這突出表現(xiàn)在課程資源的整合方面。網(wǎng)絡(luò)化的學習環(huán)境為外語教師及學習者提供了豐富的語言資源，但也對如何進行有效的資源選擇和配置提出了新的命題。在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計中，有明確的教學目標顯得尤為重要。它對創(chuàng)設(shè)教學環(huán)境、選擇教學網(wǎng)絡(luò)功能、調(diào)控活動有著十分重要的意義。在多媒體學習環(huán)境中，學生有條件接收到大量的鮮活而豐富的語言信息，但必須注意的是教學設(shè)計需要引導學生如何搜集和過濾信息，而不會迷失在信息的大海之中；要學習如何通過自己主動思考和探索或者通過互動和協(xié)作交流等方式尋找解決問題的途徑，在問題解決的過程中完成意義的建構(gòu)；要學習如何在不同情境下應(yīng)用所學知識來認識和解決實際問題。另外，教師則需要發(fā)揮其組織概念和引導功能，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生進行有效的知識遷移，組織“協(xié)作學習”，監(jiān)控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。

（2）強調(diào)對學習情景性的設(shè)計。情景性是指應(yīng)把知識學習與具體情境聯(lián)系起來，在所學知識的真實的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行學習。建構(gòu)主義學習理論特別關(guān)心學習“情景”的設(shè)計。學是與一定的情境相聯(lián)系的，知識不是簡單地通過教師的傳授獲得，而是需要學習者在一定的具體情境和社會文化背景下，依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗，主動地加以意義建構(gòu)。因此，在教學設(shè)計中，學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。多媒體網(wǎng)絡(luò)提供了一個有效的語言學習和使用的環(huán)境。多媒體環(huán)境通過聲音、圖像、文字、動畫等一體化界面加大了對學生的感官刺激，能有效刺激學生聯(lián)想，從而提高了學生的興趣和記憶力。利用網(wǎng)絡(luò)在線平臺學生不僅可以廣泛接觸和自由選擇大量的新聞、影視作品，而且可以和教師甚至是本族人用目的語進行交流，為學生獲取英語信息和練習實踐提供了良好機會。這種語言環(huán)境激活了學生原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的知識、經(jīng)驗，并“同化”或“順應(yīng)”學習到的新知識，提高學習效率。

（3）強調(diào)對學習社會性的設(shè)計。社會性是指學習者與周圍環(huán)境的相互作用，對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。通過協(xié)作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面。也就是說，通過學習者與教師、學習者與學習者，以及學習者與媒介之間動態(tài)的交互作用，“協(xié)作”與“會話”會貫徹整個學習過程的始終。特別是對于外語學習而言，大量的真實的言語交際活動可以增加語言輸出力度，鞏固原有的語言知識，增強學生駕馭、運用語言的交際能力和語用能力。既有教師與學生共同參與的課堂教學，又有在教師輔導下的學生課后自學；既可保證他們在校期間英語學習階段的連續(xù)性、知識的系統(tǒng)性，又從多方面創(chuàng)造語言學習環(huán)境，為對外語有不同興趣、能力和需求的學生提供發(fā)展的機會和空間，使他們在大學英語學習期間不斷地調(diào)整自己，建立起自主學習的習慣，向更高層次的學習目標邁進。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義學習理論為教學設(shè)計提供了一種新的認知理論和哲學基礎(chǔ)。多媒體網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用使得外語教學變得形象化、立體化和生動化，為真正意義上的個性化學習提供了可能。教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學習者意義建構(gòu)的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而且是學習者的認知工具。教師、學生、任務(wù)及其所處的環(huán)境形成了一個動態(tài)的系統(tǒng)，相互促進，以實現(xiàn)整個學習過程的最終目標——“意義建構(gòu)”。

注釋：

①教學設(shè)計是根據(jù)教學對象和教學目標，將教學諸要素進行有序的、優(yōu)化的安排，形成系統(tǒng)化教學方案的過程。

參考文獻：

[1]張建偉，陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義[J].北京師范大學學報（社會科學版），1996，（4）.

[2]戴煒棟，劉春燕.學習理論的新發(fā)展與外語教學模式的嬗變[J].外國語，2004，（4）：12-16.

[3]高文.建構(gòu)主義學習的特征[J].全球教育展望，1999，（1）：35-39.

[4]高文.建構(gòu)主義與教學設(shè)計[J].外國教育資料，1998，（1）.

第6篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

社科論文，是指哲學、美學、文學、經(jīng)濟學、教育學等學科的研究論文，大多具有較強的文化色彩、人生價值與時代精神，能引導考生關(guān)注世界、人類、社會、民族等人文話題。

【考點解讀】

考點一：理解文中重要概念的含義

重要概念，主要是指體現(xiàn)作者立場觀點、反映文章深層次內(nèi)容、對文章結(jié)構(gòu)起照應(yīng)連接作用的語句。做這類考題要養(yǎng)成釋詞看篇的閱讀習慣，不要孤立地就詞論詞，而要根據(jù)社科背景（如語境）來理解。

考點二：理解文中重要句子的含義

重要句子，是指對理解文章起重要作用、內(nèi)涵較為豐富、結(jié)構(gòu)比較復雜的句子。對這類句子的理解，既要注意分析句內(nèi)的結(jié)構(gòu)，也要分析句外的語境聯(lián)系，還要分析句子的中心作用。如：分析句內(nèi)的結(jié)構(gòu)，既要區(qū)分單句還是復句，還要從中找出表達重點；分析句子的主題作用，要看這個句子對文章主題或段落中心是理性解說，還是具體例證等等。

考點三：篩選并整合文中的信息

社科論文的重要信息主要體現(xiàn)在以下四個方面：一是文本中的基本概念和基本知識；二是文中某一觀點或結(jié)論的依據(jù)，包括有關(guān)理論、相關(guān)事實、現(xiàn)象等；三是某一現(xiàn)象或行為的原因、目的或者它所包含的范圍；四是最能表達作者寫作意圖的語句。篩選這些信息時要仔細推敲題目，大體框定相關(guān)的閱讀語區(qū)，從文中把符合考題要求的字、詞、句等語言材料篩選出來，加以概括、重組、融合。

考點四：分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路

“文章結(jié)構(gòu)”，指對材料組織和安排的方法，它是文章思路外在形式的表現(xiàn)?！拔恼滤悸贰?，是按照一定的條理由此及彼表達思想的路徑、脈絡(luò)。這個路徑和脈絡(luò)實際是一個連貫的思維過程，即要求圍繞一個中心點，由淺入深，從一個方面到更多方面，把要表達的思想內(nèi)容組成一個嚴密的整體。

考點五：歸納內(nèi)容要點，概括中心意思

“內(nèi)容要點”，是指文章的主要內(nèi)容或文章內(nèi)容的精要之處。如果是全文的，則是文章的“中心思想”。概括整篇文章的中心思想，可以通過整體閱讀、分段總結(jié)、歸納要義、總結(jié)中心幾步進行；概括局部段落的主要內(nèi)容，則要借助上下文與全文的中心思想完成。

考點六：分析概括作者在文中的觀點態(tài)度

是指作者對某具體事物的主觀傾向。人的思想感情是豐富復雜的，表述方法也不是單一的。因此需要篩選辨析，綜合分析，全面概括，才能準確地把握作者在文中的觀點態(tài)度。

【答題要旨】

一、“整體感知”明大意

不要急于看考題，要先總覽全文，形成整體感知。基本知曉文章的寫作意旨以后，再解讀局部語段和有關(guān)問題。瀏覽文章時，可用鉛筆勾畫一些重要內(nèi)容：1.直接宣布觀點的句子；2.證明觀點的相關(guān)論據(jù)；3.對前文進行肯定或否定的議論；4.標示文章結(jié)構(gòu)的句子，如段落的起始句、收束句等。

二、激活“背景”作基礎(chǔ)

高考閱讀題中的社科論文往往是反映某一個社會科學領(lǐng)域最新動向的文章，文章所涉及的內(nèi)容對同學們來說是比較新的。平時可以根據(jù)近幾年高考社科論文的角度及其“慣性”，積累一些美學、經(jīng)濟學、語言學、歷史學、文化學和民俗學等方面的基本原理與基本知識，以備考試時隨時“激活”。

三、明確要求審題干

1.明確題干要求。要看清楚選擇“正確”還是“不正確”的，“符合”還是“不符合”的，“屬于”還是“不屬于”的。

2.明確題干關(guān)鍵詞。注意“觀點”“態(tài)度”“意義”“原因”“條件”“方法”“關(guān)系”“異同”等關(guān)鍵詞，解題時緊扣它們作針對性思考。

四、對照原文識選項（選擇題）

1.篩選定位：找準、找全與選項對應(yīng)的原文。

2.對照比較：看選項的話題、說法及遣詞用語與原文相比在語言文字上有無變化，如何變化，變化后的內(nèi)涵外延等是否相同。

3.排除確認：每個錯項都是可以從原文中找出依據(jù)進行排除的。對摘抄原文語句較多、上下文能找到某些詞語的選項，不能盲目認同；而對那些改變形式、找不到相應(yīng)詞語和句子的選項，不能輕易否定。一定要從是否符合原文意思、符合邏輯性上去思考判斷。

4.識別陷阱：①偷換概念――看原文詞語在選項中有沒有被換成其他詞語。②以偏概全――看單稱（某一個）、特稱（部分）、全稱（全部）是否被改變。尤其注意“某些”“部分”“這個”“凡是”“一切”“全”“所有”“主要的”等詞語變化。③混淆時間――看“已”“曾”（已然）“將”“會”“一定”（未然、將然）等時態(tài)詞的變化。④過于絕對――看“或許”“可能”（或然）“必然”“一定”等詞語的變化。⑤無中生有――此錯項常在“是否符合文意”題中出現(xiàn)，要注意選項中有、原文沒有的說法。⑥強加因果――注意因果關(guān)系的句子會有“推不出”的問題。

五、審清方向答要點（簡答題）

1.弄清問題區(qū)域：弄清楚某個問題與文章的哪個角度、哪個段落、哪些句子有聯(lián)系。

2.梳理答題思路：理清提問的角度與文本闡述的關(guān)系，怎樣把它們組織起來才符合題目要求；需要引用文章的哪些材料，對原材料做怎樣的篩選、概括或轉(zhuǎn)述的工作。

3.組織答題語言：社科論文閱讀題一般不需要豐富的想象，要精練答題，概括表述。盡量分點作答，并適當參考題目的賦分。

【考題演練】

建構(gòu)主義也可以稱為結(jié)構(gòu)主義，結(jié)構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義學習理論認為：學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應(yīng)當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設(shè)計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)；從而在形成新一代學習理論――建構(gòu)主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構(gòu)主義學習理論、建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學模式、教學方法和教學設(shè)計思想。

在建構(gòu)主義的教學模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。

1.下列關(guān)于“建構(gòu)主義”及其學習理論的解說，符合原文意思的一項是（ ）

A.建構(gòu)主義創(chuàng)造人皮亞杰認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

B.建構(gòu)主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

C.建構(gòu)主義學習理論認為，學習既需要學習者主動建構(gòu)意義，也需要學習者重現(xiàn)教師的思維過程。

D.建構(gòu)主義學習理論要求，教師要由知識的幫助者、促進者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的傳授者、灌輸者。

2.根據(jù)原文提供的信息，以下說法正確的一項是（ ）

A.傳統(tǒng)教學之中常常提及的“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。

B.學習效益既取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，也取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。

C. 應(yīng)該摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式，建立以學生為中心、把學生當作知識建構(gòu)的主動者的新型教學模式。

D. 一般情況下，教師是教學的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是教學的中心，也不是傳授知識的“講師”。

3.“同化”與“順應(yīng)”相比，哪一個更復雜？為什么？

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4.建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式有哪些新特點？

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參考答案與解析

1.B（A皮亞杰不是建構(gòu)主義創(chuàng)造人；C不需要“學習者重現(xiàn)教師的思維過程”；D“幫助者、促進者”“傳授者、灌輸者”兩者位置應(yīng)互換）

2.C（A傳統(tǒng)教學并不提及“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”；B不能“取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”；D“一般情況下”不當，應(yīng)該是全部情況）

第7篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 英語 教學

一、引言

20世紀60年代，教學研究的重心從教師的“教”轉(zhuǎn)向了學生的“學”。人們從長期的教學研究與實踐中認識到“教”和“學”是學習者掌握任何一種語言的同等重要、不可分割的部分。因而，語言教學研究從對教學法的研究轉(zhuǎn)向了對學習者的學習方式的研究，從研究如何“教”轉(zhuǎn)向了研究學習者的主體作用，以及學習者的學習心理過程和認知系統(tǒng)等。

回顧語言學習理論研究的過程，可以說不同的學習理論都建立在不同的語言學流派的基礎(chǔ)之上；同時它又起源于對兒童語言習得的研究和發(fā)展。20世紀80年代末90年代初，已風行全美教育界的建構(gòu)主義學習理論的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青睞。不少學者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學習理論對學習者的語言學習起著非常重要的作用。本文擬對建構(gòu)主義學習理論的背景及形成的過程進行探討，并歸納和對照其本質(zhì)特征論述其對大學英語教學的影響。

二、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義（Constructivism）也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情，在談到建構(gòu)主義起源時，瑞士著名心理學家皮亞杰因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構(gòu)主義的最早提出者。其后，心理學家維果斯基等人使之得到進一步的豐富和完善，為其實際運用與教學創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義的內(nèi)容很豐富，但其核心可用一句話概括：以學生為中心。它強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義生成。建構(gòu)主義認為，客觀世界是現(xiàn)實存在的，而學習者在以往的學習、生活和實踐活動中已逐步形成了自己對客觀事物的看法，并具備了可利用已有經(jīng)驗推究未知知識的能力，即每個人對于現(xiàn)實世界的理解是賦予了個人特質(zhì)的。因而學習不單是知識由教師向?qū)W生的傳遞，更是學習者通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用從而豐富、充實和改造原有的知識經(jīng)驗，在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過程，建構(gòu)自己的意義學習。

三、建構(gòu)主義學習理論對大學外語教學的影響

從語言教學的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學習理論認為，學生是語言知識的實踐者，教師是語言學習的設(shè)計者、組織者和指導者；語言學習的目的是使學生能夠建構(gòu)當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應(yīng)以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對大學英語教學產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個方面。

1.轉(zhuǎn)交教學理念，做好教師角色和學生角色的調(diào)適。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生在學習活動過程中的主體作用。建構(gòu)主義使人們進一步認識到，學生是語言學習的主體、是中心，是知識意義的主動建構(gòu)者，學生的地位將由傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體。教師是學生語言學習過程中的指導者，教師對學生的學習起指導作用，是學生學習語言過程中的腳手架；語言學習過程中的互動和協(xié)作也是學生學好語言的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。教師一要積極地旁觀，要積極地參與到學生的自主學習中，設(shè)身處地地感受學生的所思所想、所作所為；隨時掌握課堂中的各種情況，對整個教學活動統(tǒng)籌安排。二要給學生創(chuàng)造良好的學習氛圍，對學生的表現(xiàn)給予正確的評價，保護學生的自尊心，與學生平等對話，創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系。教師在教學活動中應(yīng)引導學生積極主動的學習，幫助學生實現(xiàn)自主學習。

最終達到使學生有效地建構(gòu)當前所學知識的意義的目的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者的互動和協(xié)作，因而，在大學英語語言的教學過程中，不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。學生要學會與老師、與同學之間的合作。在教學過程中教師要引導學生由原來被動地聽轉(zhuǎn)化為主動地學。真正發(fā)揮學生在學習過程中的主體作用。

2.對教學設(shè)計的影響。

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論的觀點對教學設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。學生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么。學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的，是學生本身。

從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了設(shè)計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構(gòu)自己的意義的責任。這樣，大學外語教師對課堂的精心設(shè)計顯得尤為重要。教師所設(shè)計的課堂教學活動要符合學生的認知規(guī)律，還要能引起學生學習的興趣，讓其學會協(xié)作學習，使其形成個性化學習方法，發(fā)展其自主學習語言的能力。教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，依據(jù)教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設(shè)計成了教師的主要任務(wù)。教師成了課程開發(fā)和教學研究的主體。

四、結(jié)語

以上簡明扼要地介紹了建構(gòu)主義學習理論產(chǎn)生的背景及它的主要特點，并探討了其對大學英語教學所產(chǎn)生的積極影響。每一種語言學習理論都有起各自的理論依據(jù)和特點。我們在教學中要采取認真的態(tài)度，在學習和借鑒語言學習理論的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身的特點，探索適合學生實際的理論模式，并用于指導學生的外語學習和實踐。

參考文獻：

［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Longman，Inc.2000.

［2］WiUiams，Marion & Burden，K.L.Psychology for Language Teachers：a Social Constructivist Approach.［M］Cambridge：Cambridge University Press，1997.

［3］何克抗.建構(gòu)主義學習理論與建構(gòu)主義學習環(huán)境.教育傳播與技術(shù)，1996年第3期.

第8篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 英語教學 聽寫教學

一、引言

縱觀近幾十年國內(nèi)外一些主要的外語教學法：聽說法、交際法、全身反應(yīng)法等，都是以行為主義學習理論或認知學習理論為心理學基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論的一個重要思想――以學生為中心，也是值得外語教學界借鑒的。建構(gòu)主義教學觀作為教育心理學的最新理論，對我國大學英語教學和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)具有良好的可借鑒作用。運用建構(gòu)主義學習理論指導英語教學，對學生自主學習能力的培養(yǎng)具有一定的指導意義。

筆者以建構(gòu)主義學習理論為視角，結(jié)合近年來學者們運用建構(gòu)主義理論探索英語教學的研究，探討大學英語教學中“聽寫”這一環(huán)節(jié)的課堂教學設(shè)計。

二、“建構(gòu)主義學習理論與英語教學”相關(guān)研究

溫彭年、賈國英（2002）等人在論述建構(gòu)主義理論與教學改革中提供了建構(gòu)主義學習理論綜述。

豐玉芳（2006）綜合了學者們的學術(shù)觀點，將傳統(tǒng)教學模式與建構(gòu)主義教學模式的區(qū)別歸納于表格中，并且以大學英語某一課為例，為讀者提供了建構(gòu)主義學習設(shè)計的案例。

眾多學者們還探討了建構(gòu)主義在英語閱讀教學、英語語法教學、英語寫作教學、英語口語教學、英語語音教學、英語口譯教學等教學活動中的運用。

然而，“聽寫”作為一個重要英語教學活動，不應(yīng)受到忽視。建構(gòu)主義的思想對于聽寫教學活動設(shè)計也有可借鑒的地方。如何借鑒利用建構(gòu)主義合理之處指導“聽寫”教學，應(yīng)該是值得探討的。

三、英語教學中的“聽寫”環(huán)節(jié)

（一）聽寫的作用

“聽寫”雖是一種傳統(tǒng)的聽力訓練方法，但其對聽力能力發(fā)展具有顯著功效。楊學云通過對比試驗、問卷調(diào)查等方式探討了聽寫式語言輸入訓練對發(fā)展學生聽力能力的有效性。其試驗統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析及問卷調(diào)查結(jié)果表明：聽寫式語言輸入與學生聽力能力的發(fā)展顯著相關(guān)，對聽力能力的提高有促進作用。

除了對聽力能力具有顯著促進作用外，“聽寫”訓練還與閱讀、寫作、語法等能力的發(fā)展顯著相關(guān)。國內(nèi)學生對此進行了相關(guān)研究。可見，“聽寫”作為英語教學環(huán)節(jié)，有很大的發(fā)展空間。

（二）聽寫的特點

聽寫式語言輸入訓練是一項有意識的信息輸入、產(chǎn)出活動，是聽者被動接收信息和主動產(chǎn)出信息相結(jié)合的過程。聽是對信息的被動接收，寫是對輸入信息的語言展示。在聽的過程中，聽者接收源語言，對聽到的聲音信號進行檢索、分析、存儲，主動構(gòu)建語境意義，以文字的形式再現(xiàn)先前輸入的信息，完成由輸入到輸出這一完整的循環(huán)過程（楊學云：29）。

“聽寫”是一個十分復雜的過程。它能綜合考查多方面的能力和知識。如，聽力理解能力，基礎(chǔ)語法知識及其應(yīng)用、詞匯知識、邏輯推理能力、標點符號知識、書寫能力等。當我們通過聽覺渠道接收信息時，并要把它寫下來時，首先必需依賴聲音信號和上下文辨識出一個個的詞來，然后賦予它結(jié)構(gòu)與意思（包括利用上下文及背景知識等消除一音多義所帶來的歧義等。）經(jīng)過處理的材料被暫時儲存在短時記憶里，最后再從記憶里重現(xiàn)在紙上。在此過程中，如果不善于利用上下文、背景知識及邏輯推理能力，就會導致或難以發(fā)現(xiàn)邏輯語義上的謬誤（李紹山：3）。

在聽寫訓練時，要注意聽寫材料語言與內(nèi)容的難度，采用多樣化的聽寫教學方式。否則，易使學生產(chǎn)生畏難情緒，影響學生的學習動機。同時，要注意營造寬松的課堂環(huán)境，過于緊張的氣氛會影響教學效果、不利于學生的二語習得。

四、基于建構(gòu)主義視角的英語教學“聽寫”環(huán)節(jié)

（一）背景知識

建構(gòu)主義學習理論認為，個體學習需要先前知識的支持。如果個體沒有先前形成的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，是不可能吸收新知識的。我們知道得越多，我們能夠?qū)W習的就越多。因此施教者必須盡量創(chuàng)設(shè)同學習者當前狀態(tài)的聯(lián)系，必須為學習者提供基于先前知識的路徑（田延明：23）。背景知識的熟悉程度對聽寫有直接影響。背景知識越熟悉，聽寫的正確率就越高。

因此，在聽寫教學中，教師要重視社會文化背景知識的傳授。學生積累了一定量的背景知識后，才有可能通過所接收的這些信息，去判斷所聽材料可能涉及的內(nèi)容，提高理解的正確率（鐘莉莉：65）。而在此過程中，學生的信息輸入過程就有可能由被動接收信息變?yōu)橹鲃?，這符合建構(gòu)主義關(guān)于“學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程”這一觀點。

（二）多樣化的聽寫教學任務(wù)

建構(gòu)主義關(guān)于教學思路的認識中，最主要的就是注重以學生為中心進行教學，注重協(xié)作學習。在進行聽寫教學時，不妨采用多樣化的聽寫任務(wù)，達到意想不到的效果。

在實際的聽寫教學中，教師可針對學生實際進行多樣化的聽寫教學訓練。如就大學英語教學而言，在學生進校的第一學期，可進行六至八次聽寫。主要聽寫英語課堂上學過的內(nèi)容。一來掃除了背景知識的障礙，二來可以消除學生的緊張心理。第二學期可加強聽寫的深度，比如加上一項閱讀式的聽力理解題。這有利于學習能力較高的學生發(fā)揮其特長，提高其學習動機。第三學期可進行句子或短文聽寫。在進行短文聽寫時，還可采用小組合作的方式，先各自聽寫，后與小組成員討論、一起對短文進行意義上的重現(xiàn)，接著教師進行反饋。這個過程可以促進學生與班級成員的對話交流，學生在此過程中從自己的背景出發(fā)，建構(gòu)了自己對于短文的意義，其原有的知識因為其他成員的“新經(jīng)驗（知識）”進入而發(fā)生調(diào)整和改變。也許這個過程會比學生自己完成聽寫的時間要長。但是，學習需要花費一定的時間。學習不是瞬間完成的，對于知識來說，需要學習者多次思考及應(yīng)用。

當然，多樣化的聽寫教學還可以包括慢速聽寫、常速聽寫等。目前也已有學者對此進行了相關(guān)研究。

（三）學習動機

建構(gòu)主義認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學習是學習者內(nèi)部控制的過程。建構(gòu)主義鼓勵和接受學習者的自治和主動；將學習者看作是有意志和目的的人，鼓勵學習者質(zhì)訓，培養(yǎng)學習者的好奇心（田延明：25）。

動機與自主學習是緊密聯(lián)系在一起的。動機對聽寫能力的提高有重大作用。態(tài)度和動機是影響外語習得的重要因素之一。湯聞勵通過實證研究，驗證了在教學中加強學習動機、增加語音及精聽訓練是幫助學生提高聽寫能力的必要和有效途徑這一假設(shè)（湯聞勵：85-89）?？梢?，動機是提高英語聽寫能力的三變量之一。這與建構(gòu)主義的觀點是相通的。教師是學生意義建構(gòu)的幫助者、促進者，教師應(yīng)努力培養(yǎng)學生的自覺意識和元認知能力，努力調(diào)動學生的學習積極性。

（四）教學環(huán)境

建構(gòu)主義認為，人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的交互作用進行的。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)含有豐富信息的環(huán)境，為學生提供最真實的語言信息輸入，引導、幫助學生建構(gòu)語言知識，發(fā)展語言運用技能。此外，建構(gòu)主義對于教學還提倡注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強調(diào)要設(shè)計好教學環(huán)境，為學生建構(gòu)知識的意義提供各種信息條件（田延明：26）。最近，隨著網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的優(yōu)化，網(wǎng)上建構(gòu)主義的教學組織形式也得到了較快的應(yīng)用與發(fā)展。這對于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“聽寫”輸入教學具有重大啟示意義。

隨著現(xiàn)代化技術(shù)手段的發(fā)展，基于建構(gòu)主義的“聽寫”教學將突破傳統(tǒng)教學的局限，開發(fā)出能有效支持學生主動建構(gòu)知識、通過網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)信息交換、資源共享，開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學習的軟件或教學環(huán)境，為學生自主進行“聽寫”學習提供無限可能。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義理論為我們提供了實現(xiàn)培養(yǎng)具有自主學習能力的高素質(zhì)人才這一目標的可能性策略。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，重視學生對知識意義的主動建構(gòu)，這為21世紀外語教學提供了一個新的教學觀念。我試著從“聽寫”這一教學環(huán)節(jié)入手探討了建構(gòu)主義在聽寫教學中的應(yīng)用。旨在更加有效地優(yōu)化聽寫教學的效果，促進學生二語習得的發(fā)展。

參考文獻：

［1］豐玉芳.建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素在英語教學中的應(yīng)用［J］.外語與外語教學，2006，（6）.

［2］高翠玉.多樣化聽寫策略在英語教學中的實踐［J］.山東外語教學，2007，（4）.

［3］李紹山．聽寫――有效的外語教學與評估手段［J］．外國語學院學報，2001，（4）．

［4］湯聞勵．動機語音精聽――提高英語聽寫能力之三變量［J］．廣東外語外貿(mào)大學學報，2005，（3）．

［5］田延明，王淑杰．心理認知理論與外語教學研究［M］．北京：北京大學出版社，2010，4．

［6］溫彭年，賈國英．建構(gòu)主義理論與教學改革――建構(gòu)主義學習理論綜述［J］．教育理論與實踐，2002，（5）．

第9篇：建構(gòu)主義學習觀點范文

基于建構(gòu)主義學習理論的語際語用能力的培養(yǎng)

摘要：本文是基于認知語言學的各種理論來討論如何習得語用能力。其理論框架是建構(gòu)主義學習理論，同時把二語習得領(lǐng)域的一些關(guān)于語言學習認知的新的觀點用于語用能力的培養(yǎng)，這就是建構(gòu)理論框架下的語際語用能力培養(yǎng)的觀點。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 二語習得 語際語用學

作者簡介：李慧，女，河南安陽人。安陽師范學院外國語學院助教 浙江大學外國語言與國際文化交流學院在讀研究生，研究方向：語用學，二語習得，語言教學。