心理學(xué)變式的概念精選(九篇)
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第1篇：心理學(xué)變式的概念范文
摘 要：生態(tài)心理學(xué)目前還沒有形成一種統(tǒng)一的范式，把它稱為一種取向比把它稱為一種學(xué)科更為合適，更能反映它內(nèi)部復(fù)雜的現(xiàn)狀，也更具包容性。生態(tài)心理學(xué)是一種強(qiáng)調(diào)研究動物（人）-環(huán)境交互體的動態(tài)交互過程，尤其傾向于研究生態(tài)環(huán)境中的具有功能意義的心理現(xiàn)象的取向。本文通過分析概念轉(zhuǎn)變研究中蘊(yùn)含的生態(tài)心理學(xué)思想，深化對生態(tài)心理學(xué)研究取向的認(rèn)識的同時，并進(jìn)一步推動概念轉(zhuǎn)變研究的生態(tài)化取向。
關(guān)鍵詞：生態(tài)心理學(xué);概念轉(zhuǎn)變
一、引言
生態(tài)心理學(xué)是二十世紀(jì)中后期在美國出現(xiàn)的一種心理學(xué)改造運(yùn)動，近二十年來，這一運(yùn)動對當(dāng)代心理學(xué)的方法論和研究思路都產(chǎn)生了深刻的影響[1]。相對于傳統(tǒng)的主流心理學(xué)，生態(tài)心理學(xué)從研究對象、研究方法到研究結(jié)果的最終解釋都提出了一種新的視角去審視，這一點(diǎn)對現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)實(shí)現(xiàn)世界觀和方法論的嬗變有極大地借鑒作用。
在上世紀(jì)80年代隨著建構(gòu)主義思潮的興起，心理與教育領(lǐng)域掀起了兒童相異概念研究的熱潮。在研究兒童相異概念的狀況后，研究者開始關(guān)注兒童相異概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程，概念轉(zhuǎn)變研究也從此得以興起。概念轉(zhuǎn)變研究旨在揭示兒童錯誤概念及其轉(zhuǎn)變的規(guī)律，是科學(xué)學(xué)習(xí)中的核心問題，也是國際研究的熱點(diǎn)[2]。因此從新興的生態(tài)心理學(xué)視角探討新興的概念轉(zhuǎn)變研究必然對兩者的發(fā)展都有益處。生態(tài)心理學(xué)可以借此更進(jìn)一步的拓展心理學(xué)研究尤其是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究領(lǐng)域，使生態(tài)心理學(xué)的研究范式更趨成熟。概念轉(zhuǎn)變研究則可以通過生態(tài)心理學(xué)這一新視角的審視，修正發(fā)展已有的理論或者提出新的理論，更為關(guān)鍵的是可以使概念研究更多的注重生態(tài)性，關(guān)注真實(shí)課堂中的轉(zhuǎn)變過程[3]。
二、生態(tài)心理學(xué)的研究取向
生態(tài)心理學(xué)目前更多的還只是被視為心理學(xué)研究的取向，而不是把它作為一門已經(jīng)獨(dú)立的學(xué)科名稱，主要是因?yàn)槠浒l(fā)展的不成熟，還沒有形成統(tǒng)一的范式。因此將其看成是一種取向比看成是一門學(xué)科更為妥當(dāng)，更能反映它內(nèi)部復(fù)雜的現(xiàn)狀，也更具包容性[4]。
（一）生態(tài)心理學(xué)的界定
對環(huán)境的關(guān)注是生態(tài)心理學(xué)的共識[5]，但按照不同研究者對環(huán)境關(guān)注程度和方式的差異則可分為兩大類：一類理論把環(huán)境只看作是研究對象的考察背景，認(rèn)為環(huán)境是影響行為和心理的重要因素，或者認(rèn)為認(rèn)知因素決定人與環(huán)境交互作用的性質(zhì);另一類則把環(huán)境和人的交互關(guān)系作為研究對象，環(huán)境和人的認(rèn)知因素均不能單獨(dú)起主導(dǎo)決定作用，只有兩者交互作用才能決定人的行為或心理。我們可以把包括這兩類理論的生態(tài)心理學(xué)稱為廣義的生態(tài)心理學(xué)，而把只包括后一類理論的生態(tài)心理學(xué)稱為狹義的生態(tài)心理學(xué)。我們一般所指的生態(tài)心理學(xué)是指狹義生態(tài)心理學(xué)，根據(jù)吉布森和巴克等人的思想，則可以將其進(jìn)一步的界定為：生態(tài)心理學(xué)強(qiáng)調(diào)研究動物（人）―環(huán)境交互體的動態(tài)交互過程，尤其傾向于向研究生態(tài)環(huán)境中的具有功能意義的心理現(xiàn)象。因此，生態(tài)心理學(xué)的核心思想就是提倡在真實(shí)環(huán)境中研究人―環(huán)境系統(tǒng)的心理與行為的一種研究取向。
（二）生態(tài)心理學(xué)的指導(dǎo)原則
生態(tài)心理學(xué)家認(rèn)為被傳統(tǒng)心理學(xué)家所分離的兩個方面的東西，如行為和心理、行為和環(huán)境，在本體論上都是相互依賴和相互作用的對子，因而在認(rèn)識論上和方法論上，都不能對它們進(jìn)行分離地研究和解釋。因此從方法論上，生態(tài)心理學(xué)家把交互作用原則作為首要原則運(yùn)用于他們的研究中。而為了生態(tài)心理學(xué)認(rèn)識和解釋研究對象及進(jìn)行具體研究提供更加具體的指導(dǎo)思想，交互作用原則又衍生出以下幾個方面的具體原則。
1.關(guān)于研究本身的原則
由于生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為動物和環(huán)境是交互作用的，所以脫離動物的生活環(huán)境來研究動物和動物的行為是不現(xiàn)實(shí)的，而且這也是20世紀(jì)初傳統(tǒng)心理學(xué)陷入困境的主要原因之一。在實(shí)際生活背景中研究心理和行為，包括研究宏觀環(huán)境背景和日常生活背景的心理現(xiàn)象和行為。這種越來越關(guān)注實(shí)際生活問題的研究，已經(jīng)成為認(rèn)知科學(xué)研究的一個主要趨勢。國內(nèi)學(xué)者張風(fēng)琴等人也認(rèn)為目前“新興的應(yīng)用認(rèn)知心理學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)充分地反映了生態(tài)學(xué)的整體論思想[6]。
2.關(guān)于研究方法選擇的原則
第一，把生態(tài)效度作為檢驗(yàn)研究有效性的一項(xiàng)重要指標(biāo)的原則。奈瑟將生態(tài)效度界定為一個理論或一個實(shí)驗(yàn)結(jié)果能夠說明或預(yù)測人們在真實(shí)的、各種不同背景中的行為的程度。這個定義強(qiáng)調(diào)一個理論或?qū)嶒?yàn)研究的實(shí)用價值。如何使得研究具有生態(tài)效度，簡單地說，就是要改進(jìn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計，將實(shí)驗(yàn)設(shè)計與自然研究結(jié)合起來。
第二，多元方法組合原則。生態(tài)心理學(xué)家認(rèn)為，生態(tài)效度的提高或主觀經(jīng)驗(yàn)的評估這個目標(biāo)不能用單一種方法達(dá)到，也不可能在不同種類的研究中達(dá)到同樣的程度。因此，他們主張多元方法，當(dāng)沒有一種單一方法和單一研究能夠完成所有的要求時，在不同的研究中，不同方法的組合有助于接近這個目標(biāo)。多元主義不僅指多元方法，而且還指多元研究設(shè)計、多元取樣、多元分析、多元變量和多元數(shù)據(jù)分析方法。
總之，研究方法的選擇盡可能適合生態(tài)心理學(xué)的研究對象和目的。生態(tài)心理學(xué)的多元方法組合原則不特別推薦某種特殊的方法，也不推薦將某種研究模式作為一種研究典范和普遍范式，它認(rèn)為每一種研究都有它自己的特殊方法和技術(shù)的組合。
3.關(guān)于研究的解釋原則
生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)心理學(xué)的刺激-反應(yīng)反射弧假設(shè)就忽略了刺激對反應(yīng)的相依性，切斷了刺激與反應(yīng)的連續(xù)性，破壞了刺激與反應(yīng)的協(xié)調(diào)性。相互依存性的原則不僅站在二元論的對立面而且站在單向因果理論的對立面，它主張?jiān)诮忉屝睦韺W(xué)現(xiàn)象時打破傳統(tǒng)行為主義主張的單向因果模式。
三、概念轉(zhuǎn)變的研究現(xiàn)狀
概念轉(zhuǎn)變是心理與教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題，研究者從不同的背景和視角研究概念轉(zhuǎn)變的過程與機(jī)制，提出了基于認(rèn)識論、本體論和樸素理論的三大概念轉(zhuǎn)變理論，成為后續(xù)概念轉(zhuǎn)變研究的理論框架。
（一）概念轉(zhuǎn)變研究中主流理論
1.基于認(rèn)識論的科學(xué)概念獲得模型
Posner等人借鑒了庫恩、拉卡托斯等當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)家的思想，將學(xué)習(xí)者的概念轉(zhuǎn)變與科學(xué)的發(fā)展相類比，提出了著名的基于認(rèn)識論的概念轉(zhuǎn)變模型，概念轉(zhuǎn)變需要的的四個條件：（1）對現(xiàn)有概念的不滿（dissatisfied）。只有感到自己的某個概念失去了作用，他才可能改變原有概念，當(dāng)個體遇到對原來的概念所無法解釋的事實(shí)時，會引發(fā)認(rèn)知沖突，這可以有效地導(dǎo)致對原有概念的不滿。（2）新概念的可理解性。學(xué)習(xí)者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把各片段聯(lián)系起來，建立整體一致的表征。（3）新概念的合理性。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其他概念、信念相互一致;與自己其他理論知識或知識的一致;與自己的經(jīng)驗(yàn)一致;與自己的直覺一致。個體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實(shí)的。（4）新概念的有效性。個體應(yīng)看到新概念對自己的價值，它能解決其他途徑所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的可能和方向，具有啟發(fā)意義[7]。
2.基于本體論的科學(xué)概念獲得模型
Chi等人提出了基于本體論的概念轉(zhuǎn)變理論。該理論認(rèn)為：在認(rèn)識論層面，世界上的實(shí)體可歸屬為三個基本的本體論類別“物質(zhì)”、“過程”和“心理狀態(tài)”，每一個基本類別下又有若干的子類別，層層散開，構(gòu)成三顆“本體論樹”;在形而上學(xué)層面，許多科學(xué)概念屬于“過程”類別下“基于條件的相互作用”的子類別;在心理層面，學(xué)習(xí)者傾向于將這些科學(xué)概念歸為“物質(zhì)”類別。正是在不同層面上本體論類別的差異，尤其是形而上學(xué)層面與心理層面分類的不一致，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者概念的錯誤。當(dāng)學(xué)習(xí)者將概念正確地歸入其所應(yīng)從屬的類別時，概念轉(zhuǎn)變即可實(shí)現(xiàn)[8]。
3.基于樸素理論的科學(xué)概念獲得理論
兒童樸素理論發(fā)展觀主張兒童的認(rèn)知發(fā)展遵循依賴內(nèi)容的特殊性發(fā)展，兒童早期就對某一領(lǐng)域內(nèi)的理解發(fā)生一致的變化，并對不同的領(lǐng)域有著不同的理解和解釋機(jī)制。而這些早期獲得的對自己的周圍環(huán)境和世界的非正式的、非科學(xué)的“樸素理論”是兒童用以解釋周圍環(huán)境和世界的知識框架和基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。通過研究發(fā)現(xiàn)，兒童對周圍環(huán)境和世界的認(rèn)識是理論性的，是可以與科學(xué)家的理論相類比的，具體來說可以總結(jié)為以下三點(diǎn)：（1）兒童的認(rèn)識具有理論的性質(zhì)。這主要表現(xiàn)在兒童能夠在這個領(lǐng)域和哪個領(lǐng)域之間做出本體論的區(qū)分，例如對動物植物的區(qū)分;（2）兒童的認(rèn)識具有理論發(fā)展的特點(diǎn)。例如，兒童在運(yùn)用自己的樸素理論進(jìn)行解釋世界時會不自覺地排除“反例”，并通過自己的經(jīng)驗(yàn)來驗(yàn)證自己理論的正確性。（3）兒童同伴群體之間可以形成樸素理論的“科學(xué)共同體”，即在兒童同伴群體的相互作用下，兒童各自的樸素理論會在兒童所在的群體中經(jīng)過“討論”以及檢驗(yàn)最終會達(dá)成一種“共識”，兒童會利用這種“共識”來檢驗(yàn)或形成自己的樸素理論[9]。
（二）概念轉(zhuǎn)變研究中現(xiàn)有的問題
概念轉(zhuǎn)變理論發(fā)展初期，研究者多采用靜態(tài)封閉的研究方法，對真實(shí)情境下的概念轉(zhuǎn)變尚不能進(jìn)行完滿的解釋，因此概念轉(zhuǎn)變研究在問題、方法以及視角方面應(yīng)進(jìn)一步改進(jìn)，使概念轉(zhuǎn)變理論更具解釋力。在研究問題上，概念轉(zhuǎn)變有待進(jìn)一步澄清的問題包括：學(xué)習(xí)者原有的概念像科學(xué)概念一樣是有結(jié)構(gòu)的，還是基于現(xiàn)象主義的零散知識;學(xué)習(xí)者原有的概念是被消除、被新概念取代，還是與新概念共存形成多重表征;概念轉(zhuǎn)變過程是劇烈革命的，還是緩慢進(jìn)化的;概念轉(zhuǎn)變是否與學(xué)習(xí)者年齡有關(guān);在研究方法和思路上，概念轉(zhuǎn)變研究應(yīng)注重生態(tài)性，關(guān)注真實(shí)課堂中的轉(zhuǎn)變過程，將認(rèn)知因素與情境因素相結(jié)合[2]。
四、生態(tài)心理學(xué)視角對概念轉(zhuǎn)變研究的啟示
概念轉(zhuǎn)變研究作為認(rèn)知心理學(xué)的熱點(diǎn)問題，那么在研究視角與基本研究方法上不可避免的繼承了近代認(rèn)知心理學(xué)固有的世界觀和方法論。
（一）生態(tài)心理學(xué)視角下的認(rèn)知心理學(xué)研究
最初認(rèn)知心理學(xué)興起于反對行為主義的“去心理學(xué)化”浪潮之中，但對行為主義所持的科學(xué)主義傾向則是全盤繼承[10]。因此生態(tài)心理學(xué)對認(rèn)知心理學(xué)的影響是巨大的，實(shí)現(xiàn)了真正的變革，主要表現(xiàn)以下五個特點(diǎn)：第一，探索“日常生活的認(rèn)知”的興趣與日俱增;第二，關(guān)注人類認(rèn)知中的人體特性和個體內(nèi)部限制性對日常生活認(rèn)知影響的生態(tài)學(xué)研究;第三，對人類認(rèn)知的個體差異和個體發(fā)展差異的生態(tài)學(xué)研究;第四，將認(rèn)知加工與“真實(shí)生活”條件和個體的建構(gòu)聯(lián)系在一起。第五，生態(tài)心理學(xué)的認(rèn)知研究采用了許多與之相適應(yīng)的方法。
（二）生態(tài)心理學(xué)指導(dǎo)原則對概念轉(zhuǎn)變研究的影響
生態(tài)心理學(xué)指導(dǎo)原則對概念轉(zhuǎn)變研究的影響可以在以下五個方面展開：從探討思辨中或?qū)嶒?yàn)室中的心理向探討真實(shí)環(huán)境中的心理轉(zhuǎn)變;從人的心理內(nèi)部機(jī)制的探求轉(zhuǎn)向?qū)θ撕铜h(huán)境互動關(guān)系的探求;從對理論模型的追問到對理論背景與實(shí)驗(yàn)設(shè)計之間匹配的關(guān)注;從對純粹事實(shí)（是什么和怎樣）的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)κ聦?shí)與事實(shí)的價值（功能性的）融合的關(guān)注;從分析性思維模式為主轉(zhuǎn)向綜合性思維模式。而具體的實(shí)例結(jié)合則表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：
1.概念轉(zhuǎn)變研究中概念生態(tài)因子
在概念轉(zhuǎn)變研究之初，Posner就已經(jīng)提出了“概念生態(tài)”的理論，認(rèn)為學(xué)生個體的經(jīng)驗(yàn)背景也會形成一個環(huán)境，它也是個體看待世界的方式，包括人們對世界、知識、科學(xué)分類及文化和語言的認(rèn)知與看法[7]。這個生態(tài)環(huán)境中的不同角度、各個元素（組成因子）都潛在地影響著學(xué)生概念學(xué)習(xí)的進(jìn)行，決定著學(xué)生是否愿意接受新概念或者改變原有的概念，且概念生態(tài)的組成因子之間通常是相互關(guān)聯(lián)著，概念生態(tài)呈現(xiàn)的是概念與個體心智環(huán)境間的關(guān)系，任何概念本質(zhì)都是概念生態(tài)系統(tǒng)的一部分，后續(xù)的研究者提出許多概念生態(tài)組成因子，包括學(xué)習(xí)者的文化、語言、歷史態(tài)度、情感等各個方面。這時的研究已體現(xiàn)出了生態(tài)心理學(xué)的交互作用原則，只不過強(qiáng)調(diào)的是過去現(xiàn)實(shí)環(huán)境影響的概念生態(tài)因子與當(dāng)下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念轉(zhuǎn)變研究
Pintrich等人認(rèn)為，過于強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素而忽略學(xué)習(xí)者動機(jī)、情感的‘冷’的概念轉(zhuǎn)變理論只能解釋來自實(shí)驗(yàn)室的研究結(jié)論，不足以闡釋真實(shí)課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。在科學(xué)課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)與科學(xué)家的探究是有差別的，科學(xué)家的探究以目標(biāo)為導(dǎo)向，而學(xué)生的學(xué)習(xí)可能是盲目的，當(dāng)學(xué)生不具有掌握取向的動機(jī)時，很難對原有概念產(chǎn)生不滿并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念轉(zhuǎn)變，將學(xué)習(xí)者的動機(jī)與課堂情境因素納入概念轉(zhuǎn)變的研究中，動機(jī)因素包含目標(biāo)、價值、自我效能感和控制信念，在概念轉(zhuǎn)變中是潛在的中介變量，課堂情境因素包含任務(wù)結(jié)構(gòu)、課堂權(quán)威和評價方式，在動機(jī)與概念轉(zhuǎn)變之間起調(diào)節(jié)作用[2]。由此可以見到生態(tài)心理學(xué)主張的“真實(shí)環(huán)境中研究”的體現(xiàn)，有利的推動了概念轉(zhuǎn)變研究的進(jìn)一步深化，避免了失去實(shí)際效用的危險。
3.概念轉(zhuǎn)變研究中多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架
Treagust等人提出“多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架”，包含認(rèn)識論、本體論和社會/情感三個維度，每個維度構(gòu)成三角形的一條邊，三個維度相互交叉。它們從不同角度部分地解釋了課堂中的概念轉(zhuǎn)變：從本體論的角度，教學(xué)前學(xué)生傾向于將基因歸入“物質(zhì)”類別，教學(xué)后學(xué)生將基因歸入“物質(zhì)”類別的比例從70%下降到44%、歸入“過程”類別的比例從11%增加到47%;從認(rèn)識論的角度，教學(xué)后不同的學(xué)生基因概念達(dá)到不同的狀態(tài)，少部分學(xué)生能運(yùn)用基因概念解決問題達(dá)到了有效性狀態(tài)，另一些學(xué)生則只能達(dá)到合理性狀態(tài);從社會/情感的角度，由于與自身密切相關(guān)，學(xué)生對基因概念的學(xué)習(xí)具有積極的態(tài)度，但教師布置的認(rèn)知任務(wù)沒能促進(jìn)學(xué)生的基因概念達(dá)到有效性狀態(tài)，這為多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架提供了實(shí)證依據(jù)[2]?？梢钥闯鲞@里生態(tài)化的研究又進(jìn)了一步，不僅探討真實(shí)課堂教學(xué)環(huán)境中的概念轉(zhuǎn)變，而且轉(zhuǎn)向綜合性思維模式兼容各個理論。
五、結(jié)語
在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究的發(fā)展過程中，存在過符號加工論和聯(lián)結(jié)主義的競爭，內(nèi)部效度和生態(tài)效度的爭論，根本目的只在于希望獲得對人類認(rèn)知的根本把握。但由于時代局限，人們很長一段時間在機(jī)械論世界觀指導(dǎo)下忽視人類認(rèn)知復(fù)雜性，試圖在抽取環(huán)境影響因素的情況下實(shí)現(xiàn)人類認(rèn)知的把握[6]。生態(tài)心理學(xué)取向出現(xiàn)后，提供了一種整體論世界觀，使得掌握人類認(rèn)知本質(zhì)重新有了可能。因而可以設(shè)想，生態(tài)心理學(xué)所倡導(dǎo)的交互作用原則必將使得包括概念轉(zhuǎn)變研究在內(nèi)的現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究帶入一條整體多元化的研究途徑，并將會取得豐富的成果。（作者單位：貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）
參考文獻(xiàn)：
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第2篇：心理學(xué)變式的概念范文
關(guān)鍵詞：新課改；高中物理；教學(xué)理念和方式；轉(zhuǎn)變措施
一、傳統(tǒng)的高中物理教學(xué)狀況
高中物理是高中生必學(xué)的一門基礎(chǔ)課程，具有很強(qiáng)的科學(xué)性，與實(shí)際生活和科學(xué)技術(shù)聯(lián)系緊密。從以往的高中物理教學(xué)現(xiàn)狀來看，很多物理教師由于深受傳統(tǒng)教育的思想影響，教學(xué)理念落后、教學(xué)方式單一，教學(xué)內(nèi)容大多停留在講解理論層面上，很少讓學(xué)生參與進(jìn)來，即使是實(shí)驗(yàn)課，也是教師事先告知學(xué)生步驟以及實(shí)驗(yàn)結(jié)果，大多數(shù)都是驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，這樣一來，學(xué)生的創(chuàng)新思維與動手操作能力都受到極大的限制，不利于學(xué)生的未來發(fā)展。新課改要求教育要面向全體學(xué)生，要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，開發(fā)、訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維。因此，作為高中物理教師，應(yīng)該緊緊把握新課改的方向，做好學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，采用靈活多變的教學(xué)方式，不僅幫助學(xué)生更好地掌握物理知識，還能夠培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
二、高中物理教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變措施
1.轉(zhuǎn)變課堂角色
在素質(zhì)教育中，教師不再是傳統(tǒng)教育中那個高高在上的指導(dǎo)者，不再是簡單地將知識以機(jī)械的方式灌輸給學(xué)生，而是要積極轉(zhuǎn)變自己的教師角色。新課改提出教師在教學(xué)過程中起到的是主導(dǎo)作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者和督促者，而學(xué)生是教學(xué)的主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要主動參與到教學(xué)中去，發(fā)揮學(xué)習(xí)主動性。因此，作為物理教師，要擺正自己的位置，時刻謹(jǐn)記自己是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者，給學(xué)生足夠的思考空間。
2.正確理解新課程標(biāo)準(zhǔn)
受到應(yīng)試教育的多年影響，高中物理的學(xué)習(xí)主要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能等內(nèi)容，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的應(yīng)考能力，在這種思想下，物理教師也迫于升學(xué)壓力，只好不斷加強(qiáng)學(xué)生對物理知識的掌握，而忽略了學(xué)生的創(chuàng)造性思維、獨(dú)立思考能力以及終身學(xué)習(xí)理念等素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，我們物理教師應(yīng)在課堂教學(xué)中以提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)為教育目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣，要引導(dǎo)學(xué)生多多從生活中發(fā)現(xiàn)問題，探究內(nèi)在的物理規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
三、高中物理教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變措施
1.認(rèn)真研究教材和使用教材
教材是教師進(jìn)行教學(xué)的主要參考依據(jù)，教師在講解教材內(nèi)容時，要抱著一種嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度去仔細(xì)揣摩每一句話，每一個實(shí)驗(yàn)，切不可一味地迷信于教材。在傳達(dá)知識時，教師也謹(jǐn)記不要采用照本宣科的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，而是要認(rèn)真研究教材，將教材中隱含的知識信息挖掘出來，并適當(dāng)拓展，將枯燥的知識用幽默、簡單的方式講出來，這樣才能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
2.重視課堂的提問與互動，采用靈活多變的教學(xué)方式
單一的教學(xué)方式會讓學(xué)生無法長時間保持注意力的集中，教學(xué)效果也就可想而知了。因此，在課堂上，教師可以采用靈活多變的教學(xué)方式，例如，我們常用的提問與互動，就可以很好地活躍課堂氣氛，學(xué)生參與的興致很高。因此，在上課前，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，能夠快速使學(xué)生注意到課堂中來，在上課期間，教師可以根據(jù)學(xué)生的聽課情況提問學(xué)生，然后讓大家一起對回答問題的學(xué)生進(jìn)行評價，盡可能抓住學(xué)生的注意力，也可以采用游戲的方式，進(jìn)行師生互動，讓學(xué)生在和諧、互動的氛圍中學(xué)到知識。
3.重視網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在高中物理教學(xué)中的應(yīng)用
近年來科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給教學(xué)提供了很多新的教學(xué)思維與方法，其中多媒體技術(shù)在課堂中的應(yīng)用就受到廣大師生的一致好評。例如，教師可以讓學(xué)生觀看磁場勻速旋轉(zhuǎn)運(yùn)動、自由落體運(yùn)動以及電場內(nèi)平拋運(yùn)動等，直觀地為學(xué)生展示其中的物理奧秘，提高教學(xué)效果。
綜上所述，教師作為人類靈魂的工程師，對于祖國未來的人才培養(yǎng)有著不可推卸的重大責(zé)任，尤其是處在新時期的人民教師，更應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起教書育人的這份責(zé)任，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，采用先進(jìn)的教學(xué)理念武裝自己的頭腦，采用靈活的教學(xué)方式，以詼諧幽默的方式講解物理知識，積極引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，從而促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展。
第3篇：心理學(xué)變式的概念范文
一、創(chuàng)設(shè)遷移情境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)和探索新知識的能力
遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。就小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)而言，遷移主要指先前的知識、技能對后來學(xué)習(xí)新的知識、技能的影響，如果是積極影響，就稱為正遷移（或簡稱遷移）；如果是消極影響，就稱為負(fù)遷移（簡稱干擾）。知道了這一點(diǎn)，組織學(xué)生學(xué)習(xí)時就要注意：在學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尋找和確定可以固定新知的相關(guān)舊知，為新的學(xué)習(xí)提供最佳關(guān)系和固定點(diǎn)。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)20以內(nèi)進(jìn)位加法，教師先組織了 “9加幾”的計算進(jìn)行復(fù)習(xí)、激活：先要復(fù)習(xí)把一個數(shù)分成1和幾，接著給出幾組數(shù)，讓學(xué)生在計算中發(fā)現(xiàn)9和1可以先湊成10，計算比較簡便，把學(xué)生的認(rèn)知從舊知推進(jìn)了新知的門檻。
（1）學(xué)生逐題分解后，師說：唉，這些數(shù)都可以分成1和另外一個數(shù)。
（2）9＋（ ）＝10
生齊答：9＋（1）＝10
師（強(qiáng)調(diào)）：唉，9加上了1，就正好湊成了10，9和1是一對好朋友。
（3）把下面“”外的三個數(shù)連加起來。動腦筋，很快算出結(jié)果來。
師：（指名算得快的學(xué)生）你們?yōu)槭裁此愕眠@么快？
生：因?yàn)?加上1可以湊成10，我先把9加1得10，再用10加上第三個數(shù)，10加幾一下就算出十幾。
教師在親切的談話中復(fù)現(xiàn)、激活相關(guān)舊知，加上學(xué)生解答后的追問、強(qiáng)化，凸顯了9加幾轉(zhuǎn)化為10加幾的認(rèn)知趨勢。作為“先行組織者”，相關(guān)舊知的復(fù)習(xí)緊緊對準(zhǔn)了新知，促進(jìn)新舊知識充分地積極地相互作用，形成了固定新知的準(zhǔn)備態(tài)勢和積極的學(xué)習(xí)心向，把學(xué)生的認(rèn)知推進(jìn)了新知的門檻。
二、應(yīng)用變式策略，提高學(xué)生認(rèn)識事物本質(zhì)屬性的能力
請看一位教師教學(xué)“認(rèn)識分?jǐn)?shù)”的一個片段設(shè)計：
一開始，通過分蛋糕和簡短的討論，讓學(xué)生知道：把一個蛋糕平均分成兩份，每份是它的1/2。接著，張老師給每位學(xué)生準(zhǔn)備了同樣的長方形紙，讓學(xué)生“動手折一折”，并“涂出它的1/2”。學(xué)生折啊，涂啊。交流的時候，有的學(xué)生橫著對折，涂出了其中的1/2：，有的學(xué)生豎著對折，涂出它的1/2：，有的斜著平均折成兩份，涂出了它的1/2：，老師指著這些不同形狀的陰影部分問學(xué)生：“這些陰影部分形狀不同，為什么都是這張紙的1/2?”學(xué)生一一回答：“我把這張紙橫著對折，就是把它平均分成兩份，其中這一份當(dāng)然是它的1/2?！薄拔野堰@張紙豎著對折，就是把它平均分成兩份，每一份是它的1/2。”“我雖然是斜著折的，但是也是把這張紙平均折成了兩份，這一份雖然形狀不同，但也是這張紙的1/2。”老師說，不管把紙?jiān)鯓诱郏膊还苷鄢傻拿恳环菔鞘裁葱螤?，只要是把這張紙平均分成兩份，每一份就是它的1/2。后來，認(rèn)識1/4時，老師給學(xué)生準(zhǔn)備了各種不同形狀的紙，要求學(xué)生折一折，并涂出其中的1/4，學(xué)生折啊，涂啊，出現(xiàn)了這些情況：
老師又問學(xué)生：這里圖形的形狀也不相同了，陰影部分形狀和大小也都不同，為什么都是原來這個圖形的1/4。學(xué)生一一回答，都是說我把這張紙平均分成了4份，每一份是這張紙的1/4。最后老師總結(jié)道：不管是什么形狀的紙，也不管涂色部分是什么形狀，只要把它平均分成4份，每份就是這張紙的1/4。這樣，學(xué)生對1/2、1/4分?jǐn)?shù)的認(rèn)識達(dá)到了概括化程度很高的理解。為什么呢？就是因?yàn)檫\(yùn)用了心理學(xué)變式原理！
這位教師在這里兩次運(yùn)用了變式原理，而兩次的著眼點(diǎn)不同，第一次用同一張紙，第二次用不同的紙。
那什么是變式呢？心理學(xué)研究表明，抽象的概念需要熟悉廣泛、眾多的事物才得以形成。變式就是從不同角度組織感性材料，變換事物的非本質(zhì)特征，在各種表現(xiàn)形式中突出事物的本質(zhì)特征，從而使學(xué)生對概念的理解達(dá)到越來越高的概括化程度。
這位教師是深諳此理的，為了使學(xué)生能深刻認(rèn)識1/2、1/4，變換非本質(zhì)屬性，讓學(xué)生用不同方法折出、涂出各種形狀的1/2、1/4，從而突出不管用什么紙折，不管怎樣折，只要把紙平均分成2份，每份就是它的1/2，只要把紙平均分成4份，每份就是它的1/4。當(dāng)真正掌握了變式原理，就可以普遍地運(yùn)用于概念教學(xué)中。掌握教學(xué)心理的老師在概念教學(xué)中就可以自如地普遍應(yīng)用變式，不懂得教學(xué)心理的老師只能是依樣學(xué)樣，機(jī)械克隆，如法拷貝。
三、培養(yǎng)逆向思維，提高學(xué)生解決問題的能力
第4篇：心理學(xué)變式的概念范文
（一）明確課程定位、明晰知識框架
在授課之初，通過對服裝心理學(xué)課程在整個專業(yè)教學(xué)計劃的地位和作用的解釋，可以使學(xué)生了解服裝心理學(xué)課程的教學(xué)目的，以及對其他服裝專業(yè)課程學(xué)習(xí)的輔助作用，認(rèn)識到服裝心理學(xué)的重要性。明確服裝心理學(xué)課程的定位，學(xué)生清楚知道“為什么學(xué)”之后，有利于教師的教學(xué)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。針對服裝心理學(xué)課程理論抽象、知識點(diǎn)眾多的特點(diǎn)，教師在授課開始之際，應(yīng)該給學(xué)生一個知識點(diǎn)的整體結(jié)構(gòu)，統(tǒng)攬教材，把握知識的整體框架，編寫完整系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)提綱。將服裝心理學(xué)課程的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)給學(xué)生，便于學(xué)生對服裝心理學(xué)知識框架有清晰的了解，知道所學(xué)的主要內(nèi)容，學(xué)生對服裝心理學(xué)中那些廣泛起作用的基本概念、原理之間的內(nèi)在聯(lián)系能夠一目了然，便于理解和把握。這符合了布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)確立后，在日后連續(xù)的教學(xué)過程中可以在一定的結(jié)構(gòu)提綱的基礎(chǔ)上，添加詳細(xì)、深入的知識，這有助于學(xué)生具體掌握服裝心理學(xué)細(xì)節(jié)知識。
（二）設(shè)立興趣點(diǎn)
興趣是學(xué)生持續(xù)、深入學(xué)習(xí)的原動力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是不斷變換教學(xué)方法的目的。為了令學(xué)生開始就被服裝心理學(xué)課程所吸引，在第一堂課上，將近幾年熱點(diǎn)或?qū)W生關(guān)注的問題與服裝方面相結(jié)合，列出系列觀點(diǎn)或假設(shè)，學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇觀點(diǎn)或假設(shè)，以一學(xué)期為期限，搜集資料，確立自己的觀點(diǎn)，從服裝心理學(xué)的角度論證自己的觀點(diǎn)，這樣利用探究問題的形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。教師在學(xué)生論證自己觀點(diǎn)的過程中采用啟發(fā)式、討論式的方式進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生在這個過程中既靈活地理解理論知識，又提高了分析和解決問題的實(shí)際能力。這一過程符合探索研究性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，所謂探索研究性學(xué)習(xí)，就是在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境或途徑，讓學(xué)生在教師引導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)、生活及社會生活中選擇和確定研究專題，用類似科學(xué)研究的方式，主動地探索、發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，從而增強(qiáng)思考力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。通過這種探索研究性學(xué)習(xí)，保持了學(xué)生的興趣，學(xué)生在課程結(jié)束時覺得自己有所收獲，有一定的學(xué)習(xí)成就感和創(chuàng)新。
（三）積累案例庫
服裝心理學(xué)課程是一門新興的綜合性的學(xué)科，研究基礎(chǔ)是社會心理學(xué)，教材上的案例多是從社會心理學(xué)出發(fā)，與服裝專業(yè)自身關(guān)系不大，因此課堂講授時較難引起學(xué)生共鳴。而生活中對服裝心理學(xué)的運(yùn)用確是隨處可見的，為了更貼合服裝心理學(xué)課程的教學(xué)，與學(xué)生一起搜集可信、科學(xué)的案例，既豐富課堂教學(xué)，又有助于學(xué)生更好地理解知識點(diǎn)，從具體案例中鞏固知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)。在學(xué)生搜集案例的過程中，學(xué)生會更多地接觸專業(yè)知識點(diǎn)以及了解服裝心理學(xué)在生活中的應(yīng)用，進(jìn)一步認(rèn)識服裝心理學(xué)的實(shí)際作用。通過案例庫的搜集和使用，變枯燥乏味的理論講授為生動有趣的案例分析，逐漸增加了課堂的趣味性，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體地位。
（四）情境啟發(fā)
為了便于學(xué)生理解服裝心理學(xué)中的抽象概念，可在課前準(zhǔn)備道具（服裝），在授課過程中，設(shè)置某些場景，讓學(xué)生切身體驗(yàn)服裝這一外顯符號對著裝者社會交往的影響，提高學(xué)生觀察分析社會交往對象著裝心理的能力?；蛘咭?guī)定某一場景，讓學(xué)生扮演不同角色，利用服裝表現(xiàn)不同的心理狀況，鼓勵學(xué)生之間相互分析、討論不同著裝的不同心理特點(diǎn)。比如可令學(xué)生模擬購物場景，分為導(dǎo)購和購物者兩種角色，導(dǎo)購根據(jù)購物者的著裝特點(diǎn)，分析、判斷其個性特征，并依據(jù)分析，向購物者推薦其可能會喜歡的服裝；以及不同自我概念的購物者會選擇何種購物環(huán)境。通過具體的情境教學(xué)，讓學(xué)生體會和理解知識，理論聯(lián)系實(shí)際，教學(xué)效果得到了明顯的改善。
（五）評價方式
評價方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法。以往的評價方式過于單一，評價時只注重最終考試結(jié)果，忽略過程，學(xué)生側(cè)重對知識點(diǎn)的記憶，而忽視知識的理解與應(yīng)用，學(xué)生往往期末臨時突擊，對知識瞬時大量記憶，考完試后快速忘記，令學(xué)生對理論課程的學(xué)習(xí)無所收獲，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,。因此，對評價方式要采取多樣化的形式，建立一個形成性的評價方法，將學(xué)生最終的成績體現(xiàn)學(xué)生平時的努力，客觀、全面、階段性地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果。提高平時成績在最終成績評定中的比例，以促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程中各個階段的重視。
第5篇：心理學(xué)變式的概念范文
關(guān)鍵詞：高中地理；地理概念；高中地理概念教學(xué)；有效轉(zhuǎn)變
狄塞薩曾說過：“在學(xué)習(xí)科學(xué)中，概念轉(zhuǎn)變是最重要的領(lǐng)域之一”。顯然，地理概念轉(zhuǎn)變在地理學(xué)科中也是一個非常值得關(guān)注研究的領(lǐng)域，地理概念的轉(zhuǎn)變研究有助于助推高中地理概念教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。高中地理概念的有效轉(zhuǎn)變通常包括地理概念內(nèi)涵的有效轉(zhuǎn)變、地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變、地理概念關(guān)系的有效轉(zhuǎn)變、地理概念表達(dá)方式的有效轉(zhuǎn)變等四個部分。
1 地理概念內(nèi)涵的有效轉(zhuǎn)變
由于地理概念內(nèi)涵在地理概念中占據(jù)極其特殊的地位，因此地理概念內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變可以說是地理概念轉(zhuǎn)變的一個十分重要的方面，地理概念內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變依據(jù)其是否發(fā)生質(zhì)的變化，可以分為地理概念內(nèi)涵的量變與地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變。
1.1 地理概念內(nèi)涵的量變
地理概念內(nèi)涵的量變是在以保持原有的地理概念內(nèi)涵不變的前提下發(fā)生的，通常表現(xiàn)為內(nèi)涵的增加或減少。地理概念內(nèi)涵的量變的發(fā)生往往是通過學(xué)生地理學(xué)習(xí)認(rèn)知過程中體現(xiàn)出來，與此同時也與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)的豐富與地理理論知識的積累密切相關(guān)。例如以高中地理中“大氣的熱狀況與大氣運(yùn)動”一節(jié)中出現(xiàn)的“氣團(tuán)”這一地理概念進(jìn)行說明。在沒系統(tǒng)學(xué)習(xí)高中地理地球運(yùn)動這一部分理論知識之前，大部分學(xué)生對氣團(tuán)的內(nèi)涵已經(jīng)有了一定的了解，如知道是大團(tuán)空氣等，顯而易見，這種了解是不全面的。通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)之后，才對氣團(tuán)這一地理概念的內(nèi)涵更加清晰明確，如內(nèi)涵還有溫度﹑濕度﹑氣團(tuán)等物理屬性比較均勻﹑相似等。由此可見，雖然經(jīng)過后來的學(xué)習(xí)，氣團(tuán)的內(nèi)涵有所增加，但顯然并沒有改變氣團(tuán)是大團(tuán)空氣這一內(nèi)涵。通過這一例證可以發(fā)現(xiàn)通過學(xué)生前后認(rèn)知變化可以實(shí)現(xiàn)地理概念內(nèi)涵的量變。
1.2 地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變
地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變是對原有的地理概念內(nèi)涵的徹底變革。透視地理概念內(nèi)涵的量變與質(zhì)變的內(nèi)在聯(lián)系，可以挖掘出其深層次蘊(yùn)涵的哲學(xué)思維理念。地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變與地理概念內(nèi)涵的量變緊密相聯(lián)，地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變的發(fā)生要以地理概念內(nèi)涵的量變?yōu)榛A(chǔ)，量變積累到一定程度必然會發(fā)生質(zhì)變。從某種意義上說，質(zhì)變后的地理概念內(nèi)涵與原有地理概念內(nèi)涵體系根本不同，可以說是另起爐灶，往往伴隨著創(chuàng)新性與批判性。由此看來，地理迷思概念代表質(zhì)變前的地理概念，地理科學(xué)概念代表質(zhì)變后的地理概念，兩者往往與地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變緊密相連。因此，可以說地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變就是地理迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榈乩砜茖W(xué)概念的過程。由此看來，地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變是地理概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的核心，它關(guān)系到地理概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的成敗。高中地理部分的許多地理概念都與地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變緊密相連，學(xué)生對地理概念的學(xué)習(xí)認(rèn)知過程可以較好的反映地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變。在此從學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域?qū)Φ乩砀拍顑?nèi)涵的質(zhì)變加以闡述。例如以高中地理中”地球的運(yùn)動“一節(jié)中出現(xiàn)的”地球的遠(yuǎn)日點(diǎn)與近日點(diǎn)“這兩個地理概念為例進(jìn)行說明。在沒系統(tǒng)學(xué)習(xí)高中地理地球運(yùn)動這一部分之前，大部分學(xué)生對“地球的遠(yuǎn)日點(diǎn)與近日點(diǎn)”這兩個地理概念的認(rèn)知是錯誤的。大部分學(xué)生認(rèn)為地球的遠(yuǎn)日點(diǎn)是在冬季1月份，地球的近日點(diǎn)則是在夏季七月份。而經(jīng)過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)之后，學(xué)生才意識到之前的認(rèn)知錯誤，從而加以糾正。不難看出，學(xué)生對“地球的遠(yuǎn)日點(diǎn)與近日點(diǎn)”這兩個地理概念的認(rèn)知過程就是促進(jìn)地理概念內(nèi)涵質(zhì)變的過程，從而使地理迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榈乩砜茖W(xué)概念。
2 地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變
地理概念外延的轉(zhuǎn)變往往與地理概念內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變緊密相聯(lián)，地理概念內(nèi)涵的變化都會相應(yīng)的引起地理概念外延的變化，兩者存在一一對應(yīng)關(guān)系，地理概念內(nèi)涵的量變與質(zhì)變都會引起地理概念外延的轉(zhuǎn)變。由此從地理概念內(nèi)涵的量變與質(zhì)變視角出發(fā)進(jìn)行審視， 地理概念外延的轉(zhuǎn)變可以分為兩個方面，即：“由地理概念內(nèi)涵的量變引起的地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變”與“地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變引起的地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變”。
2.1 量變引起的地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變
在地理概念內(nèi)涵的量變沒有達(dá)到質(zhì)變之前，由于地理概念內(nèi)涵沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的核心變化，因此地理概念外延一般不會發(fā)生大的變化，還是保持其原有范疇的延續(xù)性。在此以高中地理中“工業(yè)區(qū)位”一節(jié)出現(xiàn)的“工業(yè)區(qū)”這一地理概念加以說明。工業(yè)區(qū)一般是指多個基于原材料、市場需求、交通運(yùn)輸、科技等區(qū)位條件聚集而形成的綜合性工業(yè)地域的組合。中國工業(yè)區(qū)的外延有：遼中南工業(yè)區(qū)、環(huán)渤海工業(yè)區(qū)、長江三角洲工業(yè)區(qū)、珠江三角洲工業(yè)區(qū)等。假如在區(qū)位條件中增加“環(huán)境與政策”因素，在加以劃分中國工業(yè)區(qū)的外延，其實(shí)與之前相比并無多大差別。中國工業(yè)區(qū)的外延還可以劃分為：遼中南工業(yè)區(qū)、環(huán)渤海工業(yè)區(qū)、長江三角洲工業(yè)區(qū)、珠江三角洲工業(yè)區(qū)等。
2.2 質(zhì)變引起的地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變
與地理概念內(nèi)涵的量變引起的地理概念外延的轉(zhuǎn)變有著本質(zhì)的不同，由地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變引起的地理概念外延會發(fā)生根本性變化，地理概念外延的劃分體系由此會重新進(jìn)行建構(gòu)。在此以高中地理中“城市化”一節(jié)中出現(xiàn)的“城市化”這一地理概念加以說明。在初期，城市化主要是指農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)為非農(nóng)業(yè)人口，但是伴隨著社會的發(fā)展，城市化的內(nèi)涵也悄然發(fā)生了質(zhì)的變化。原有的城市化外延主要為：城市人口比重增加、城市數(shù)量增加等?，F(xiàn)在的城市化主要是指農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)為非農(nóng)業(yè)人口、農(nóng)村地域轉(zhuǎn)化為城市地域、農(nóng)業(yè)活動轉(zhuǎn)化為非農(nóng)業(yè)活動的過程。由此看來，城市化外延的劃分也發(fā)生了質(zhì)的變化，現(xiàn)在的城市化外延變?yōu)椋撼鞘腥丝诒戎卦黾?、城市?shù)量增加、城市密度加大、城市建設(shè)用地擴(kuò)展、二、三產(chǎn)業(yè)比重加大等。
3 地理概念關(guān)系的有效轉(zhuǎn)變
3.1 由直接關(guān)系向間接關(guān)系轉(zhuǎn)變
在現(xiàn)實(shí)地理概念教學(xué)中，往往發(fā)現(xiàn)學(xué)生會被地理表象所迷惑，會特別關(guān)注地理概念間的直接關(guān)系而忽視了間接關(guān)系，然而事實(shí)上地理概念間關(guān)系更多的表現(xiàn)出間接關(guān)系。由此看來，在學(xué)生地理學(xué)習(xí)認(rèn)知中要特別注意地理概念關(guān)系由直接關(guān)系向間接關(guān)系的轉(zhuǎn)變。高中地理中許多地理概念反映了這種關(guān)系的轉(zhuǎn)變，在此以“大氣的熱狀況與大氣運(yùn)動”一節(jié)中出現(xiàn)的“水平氣壓梯度力”與“風(fēng)”這兩個地理概念加以說明。在學(xué)生沒接受系統(tǒng)的學(xué)習(xí)之前，往往會認(rèn)為水平氣壓梯度力直接導(dǎo)致產(chǎn)生了風(fēng)，兩者是存在直接關(guān)系，但事實(shí)上同時還會受地轉(zhuǎn)偏向力與摩擦力的影響。由此可以看出，地轉(zhuǎn)偏向力與風(fēng)存在間接的關(guān)系。
3.2 由單一關(guān)系向復(fù)合關(guān)系轉(zhuǎn)變
地理概念間關(guān)系往往不是單一的，通過多視角審視可以從中挖掘出多層關(guān)系，從而體現(xiàn)出地理概念間的復(fù)合關(guān)系。例如，高中地理中“大氣的熱狀況與大氣運(yùn)動”出現(xiàn)的“冷鋒”與“暖鋒”這兩個地理概念，不僅存在著并列關(guān)系這一單一關(guān)系，同時還存在著時間關(guān)系、矛盾關(guān)系、空間關(guān)系等多重關(guān)系。在實(shí)際的地理教學(xué)中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，多視角全面地理清地理概念間的復(fù)合關(guān)系。
3.3 由表層關(guān)系到深層關(guān)系的轉(zhuǎn)變
地理概念關(guān)系往往在存在表層關(guān)系的同時更蘊(yùn)藏著深層關(guān)系，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生把握兩者的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)由地理概念表層關(guān)系向深層關(guān)系的轉(zhuǎn)變。在高中地理中許多地理概念間就蘊(yùn)含著這兩種關(guān)系，在此以“人類面臨的主要環(huán)境問題”一節(jié)中出現(xiàn)的“臭氧層”與“地球大氣層”這兩個地理概念加以說明。顯而易見，臭氧層的破壞會導(dǎo)致地球大氣層的破壞，臭氧層可以有效地保護(hù)地球大氣層，兩者存在明顯的表層關(guān)系。僅僅理解這兩者的表層關(guān)系顯然是不夠的，還要深入挖掘其中更深次的關(guān)系。臭氧層對地球大氣層的保護(hù)作用根本在于臭氧層可以有效地減少紫外線輻射，這才是關(guān)鍵所在。由此看來，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘兩者關(guān)系對于地理概念認(rèn)知學(xué)習(xí)極其重要。
4 地理概念表達(dá)方式的有效轉(zhuǎn)變
4.1 地理概念語義表達(dá)與圖示表達(dá)的互變
地理概念語義表達(dá)與圖示表達(dá)的互變是地理概念教學(xué)中最為常見的一類現(xiàn)象。兩者的互變不僅具體形象地闡釋了地理概念的內(nèi)涵，而且也有助于學(xué)生深
化對地理概念的理解。例如，上面這幅圖形就可以形象地說明以上兩種方式的互變。
顯而易見，通過此圖學(xué)生可以更加形象化地認(rèn)知了省會城市、河流、湖泊、省區(qū)分界線等地理概念，同時也更加提升了對地理概念語義表達(dá)與圖示表達(dá)的互變的認(rèn)識。
4.2 地理概念語義表達(dá)與數(shù)據(jù)表達(dá)的互變
從某種意義上說，地理概念語義表達(dá)與數(shù)據(jù)表達(dá)的互變是地理概念教學(xué)中極其重要的一個方面。通過對地理數(shù)據(jù)的統(tǒng)計、收集、分析、處理，可以深入挖掘地理概念的某些本質(zhì)特征，形成對地理概念更加理性的認(rèn)識。例如，下圖就可以具體地說明地理概念語義表達(dá)與數(shù)據(jù)表達(dá)的互變。
若X、Y、Z分別表示影響我國不同地區(qū)的水土流失、鹽堿化及寒潮災(zāi)害，其數(shù)值越大，表示影響程度越大。
通過此圖形中的數(shù)據(jù)加之下面的語義解釋，學(xué)生通過對圖形中的數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，可以對影響我國不同地區(qū)的水土流失、鹽堿化及寒潮災(zāi)害等地理概念有一個更加相對理性的認(rèn)知。
由此可見，地理概念內(nèi)涵的有效轉(zhuǎn)變、地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變、地理概念關(guān)系的有效轉(zhuǎn)變、地理概念表達(dá)方式的有效轉(zhuǎn)變作為構(gòu)成地理概念的有效轉(zhuǎn)變的四個重要方面，互為補(bǔ)充、相互依存，共同構(gòu)成了一個有機(jī)統(tǒng)一的整體。只有深刻把握這四個方面才能實(shí)現(xiàn)真正意義上地理概念的有效轉(zhuǎn)變，從而真正把握與運(yùn)用地理概念。
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第6篇：心理學(xué)變式的概念范文
在一系列爭論中，關(guān)于思想的構(gòu)成性(the compositionality of thought)的爭論尤具代表性。所謂思想的構(gòu)成性，主要是指思想之間由于其內(nèi)在的語義關(guān)聯(lián)，而系統(tǒng)地相互聯(lián)系，以及人的思想在合理性原則和邏輯推理原則的支配下，所表現(xiàn)出的一致性和連貫性。經(jīng)典主義由于假設(shè)思想的構(gòu)成要素具有似語言的結(jié)構(gòu)，因而能比較容易地解釋構(gòu)成性問題。一些經(jīng)典主義者認(rèn)為，聯(lián)結(jié)主義模型在根本上不能說明這一問題，所以它們不適合作為認(rèn)知模型。另一方面，一些聯(lián)結(jié)主義者則論證說，經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)承諾了常識心理學(xué)的一些基本原則，但聯(lián)結(jié)主義的探討表明，這些原則是假的，所以，正是經(jīng)典主義在人類認(rèn)知的模擬上誤入歧途。聯(lián)結(jié)主義把這個論證稱為對經(jīng)典主義的排除主義(eliminativism)論證。本文將分析一些聯(lián)結(jié)主義者對經(jīng)典主義的排除主義論證，并表明思想的構(gòu)成性問題對于這個論證至少是中立的。
一、聯(lián)結(jié)主義和排除主義
簡單地說，排除主義是這樣一種主張：科學(xué)的發(fā)展將表明，在常識或?qū)κ澜绲娜粘Ｕ撌觯ㄉ踔劣谶^去的科學(xué)論述）中，所采納的某個范疇的實(shí)體、過程和性質(zhì)并不存在，這些東西最終應(yīng)從嚴(yán)密科學(xué)中被排除掉(P.Feyerabend 1963，R.Rorty 1970，P.Churchland 1981)。排除論者樂于引證的典型例子是燃素和熱質(zhì)。隨著神經(jīng)科學(xué)的興起，一些當(dāng)代的排除論者認(rèn)為，日常談?wù)摰木駹顟B(tài)甚至也是排除的對象，成熟的認(rèn)知科學(xué)不應(yīng)該授引精神狀態(tài)這樣的概念來說明人的認(rèn)知活動和認(rèn)知能力。因而排除主義的關(guān)鍵論證是要表明，設(shè)定了某些實(shí)體或過程的一個理論應(yīng)被一個更好的理論拒斥或取代，如果后者比前者提供了更精確的預(yù)言和更好的說明。當(dāng)然，僅僅是新理論的說明的合適性和預(yù)言的精確性并不足以表明舊理論所設(shè)定的實(shí)體或過程不存在。更嚴(yán)格的論證需要表明，舊理論的本體論完全是假的，對于設(shè)定來說明現(xiàn)象的那些實(shí)體，新理論提供了更精確的說明。如果是這樣，從舊理論向新理論的轉(zhuǎn)變可以稱為本體論上激烈的轉(zhuǎn)變。于是，對命題態(tài)度心理學(xué)的排除主義論證大致如下：
（p1）命題態(tài)度心理學(xué)是真的，當(dāng)且僅當(dāng)關(guān)于心智的最好科學(xué)為之提供了基礎(chǔ)；
（P2）這門科學(xué)并未為命題態(tài)度的概念提供基礎(chǔ)；因此
（C）命題態(tài)度的概念應(yīng)從關(guān)于大腦和認(rèn)知的成熟科學(xué)中被除除掉。
聯(lián)結(jié)主義者對經(jīng)典主義的排除主義論證立足于這一點(diǎn)：常識心理學(xué)承諾了命題模塊性論點(diǎn)。以下我首先將考察這一論點(diǎn)，接著分析這個排除主義論證的基本思路。在接下來的兩節(jié)中，通過分析經(jīng)典主義和聯(lián)結(jié)主義對于思想構(gòu)成性問題的處理，我表明這個排除主義的論證并不是決定性的，經(jīng)典模型和聯(lián)結(jié)主義模型的關(guān)系仍是一個有待于作進(jìn)一步的經(jīng)驗(yàn)探究的問題。
1．常識心理學(xué)和命題模塊性論點(diǎn)
常識心理學(xué)的捍衛(wèi)者認(rèn)為精神狀態(tài)是語義上可評價的、有因果力的離散狀態(tài)(J.Fodor 1987)。在提煉排除主義和聯(lián)結(jié)主義的關(guān)系時，常識心理學(xué)的關(guān)鍵信條是：命題態(tài)度是功能上離散的、語義上可解釋的狀態(tài)，這些狀態(tài)在其他命題態(tài)度的產(chǎn)生中，以及根本上在行為的產(chǎn)生中起著因果作用。這里，尤其值得強(qiáng)調(diào)的是這一點(diǎn)：常識心理學(xué)認(rèn)為命題態(tài)度具有語義性質(zhì)，因?yàn)檎怯捎谝粋€信念具有特定的語義內(nèi)容，它才具有特定的原因或效果。語義性質(zhì)的獨(dú)特性成為功能離散性的一個必要條件。命題態(tài)度的功能離散性是針對它們的組織而言。由于這種組織的離散性，可以合理地說一個人已獲得或失去了一個單一的信念，或者，一個人可以一次把一個信念增添到他的資源庫中去。
在心理學(xué)文獻(xiàn)中不乏有采納命題模塊性論點(diǎn)的信念或記憶模型。在傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)中，一個著名的模型是由A.Collins和M.Quillian （1972）發(fā)展起來的記憶的語義網(wǎng)絡(luò)模型。這種記憶組織模型為每個記憶設(shè)置了一個不同的語句或準(zhǔn)語句結(jié)構(gòu)。按照這些模型，記憶可以被看作一系列準(zhǔn)語句結(jié)構(gòu)，每個結(jié)構(gòu)對應(yīng)著一個分離的信念。如果信念或記憶貯存是以這種方式被組織的，那么確定導(dǎo)致言語行為的一個信念狀態(tài)就很容易，它不過是結(jié)構(gòu)化的記憶網(wǎng)絡(luò)中的一個分離的語句或公式。這種模型明確解釋了記憶修改和從語義記憶中回收信息的方法。
然而近年來，一些理論家對這種高度模塊化的模型產(chǎn)生了懷疑。一個主要的理由是，語義網(wǎng)絡(luò)模型不能說明我們迅速有效地在記憶中確定相關(guān)信息的能力，與此相關(guān)的是對非歸納推理模型的日益關(guān)注。因?yàn)樵絹碓角宄氖?，語言使用和語言理解要求大量的非歸納推理(R.Schank，1987;T.Winograd，1981)。在達(dá)到對一個單一的日常話語的解釋時，必須同時運(yùn)用與話語的題材、說話者的意圖、交流的場景等等有關(guān)的信息，所需要的大量信息并不是從聽話者的信念內(nèi)容中推出來的。為了說明我們解釋一個話語的能力，相關(guān)的認(rèn)識模型必須假設(shè)一種在非歸納推理中促動記憶之有效使用的記憶結(jié)構(gòu)。M.Minsky則充分表明，把專門知識和一般推理規(guī)則完全分離開來的策略太極端，我們需要把專門的知識片斷與如何使用它們的特定規(guī)則聯(lián)系起來。進(jìn)一步，思想的機(jī)制要被分解為許多相互作用的單元；但是，這些單元沒有一個本身“具有意義”，因而沒有一個能被等同于個別的命題態(tài)度；意義或內(nèi)容只能從“巨大的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)”中突現(xiàn)出來(M.Minsky 1981a，1981b)。這自然得出了一個與模塊性論點(diǎn)不相符合的結(jié)論：認(rèn)知系統(tǒng)中沒有哪個自然的部分能與“明確的”或言語上可表達(dá)的信念相聯(lián)系。
相比較，使用分布式表達(dá)的聯(lián)結(jié)主義模型能夠很好地說明這些認(rèn)知事實(shí)，尤其是說明不受明確的“硬規(guī)則”支配的認(rèn)知現(xiàn)象。這為排除主義者提供了一個思想契機(jī)。他們的邏輯思路是：常識心理學(xué)承諾了命題模塊性論點(diǎn)，如果聯(lián)結(jié)主義模型表明模塊性論點(diǎn)是假的，而且對一些認(rèn)知現(xiàn)象提供了更合適的說明，那么也就表明了常識心理學(xué)是假的。
2．對排除主義的聯(lián)結(jié)主義論證
聯(lián)結(jié)主義是在最近十年突現(xiàn)出來的一種新的認(rèn)識模擬型式。受神經(jīng)結(jié)構(gòu)的啟發(fā)，聯(lián)結(jié)主義模型由大量格外簡單的相互作用單元組成的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成。網(wǎng)絡(luò)的單元之間能夠相互發(fā)送激活或抑制信號，激活值受動力學(xué)方程支配。通過改變網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)結(jié)權(quán)，可以改變網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)規(guī)則。一般來說，有兩種類型的聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)。局域式網(wǎng)絡(luò)(localist networks)把每項(xiàng)信息存貯在網(wǎng)絡(luò)的一個單一單元中，而在分布式網(wǎng)絡(luò)(distributed networks)中，每項(xiàng)信息則在許多不同的單元上同時得到表達(dá)，信息被迭加存貯。
這種結(jié)構(gòu)支持著一種與經(jīng)典認(rèn)知模型所采納的表達(dá)和計算截然不同的表達(dá)和計算。經(jīng)典模型的操作最好被描述為“符號處理”。在這種模型中，信息一般是被存貯在與執(zhí)行計算操作的結(jié)構(gòu)相分離的不同位置。因此經(jīng)典模型的信息處理是由離散的符號標(biāo)志構(gòu)成的；按照易為該模型識別的方式被編碼的規(guī)則或指令，那些符號被重新定位、復(fù)制和改組。在經(jīng)典模型中，可以為每個符號表達(dá)式提供一個語義解釋。然而，相比較，聯(lián)結(jié)主義模型一般并不使用離散的符號實(shí)體。在這種模型中，表達(dá)是用迭加的、分布的方式進(jìn)行的?！懊總€實(shí)體由分布在許多計算元素上的一個激活模式來表達(dá)，而每個計算元素在表達(dá)許多不同的實(shí)體時又都被涉及到”(Rumelhart and Mcclelland，1986，p.77)。這樣便產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)主義模型和經(jīng)典模型的一個顯著差別：在聯(lián)結(jié)主義模型中，存貯信息的結(jié)構(gòu)和處理信息的結(jié)構(gòu)的區(qū)分實(shí)際上并不存在；信息就存貯在個別單元之間的聯(lián)結(jié)權(quán)中，而在處理中，這些聯(lián)結(jié)權(quán)也充當(dāng)了中心的要素。因此，制約著計算過程的自主的控制結(jié)構(gòu)的概念在聯(lián)結(jié)主義結(jié)構(gòu)中似乎沒有地位。采用分布式表達(dá)的聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)的個別單元的活動無須是語義上可評價的。相反，得到一個語義解釋的是某個單元子集的組合活動。結(jié)果是，一項(xiàng)特定的信息被認(rèn)為在網(wǎng)絡(luò)中得到明確表達(dá)，當(dāng)且僅當(dāng)在某個特定的單元子集上，一個特定的激活模式在回答這些單元的輸入時被產(chǎn)生。但明確表達(dá)只是采用分布式表達(dá)的聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)的暫時特點(diǎn)。如果網(wǎng)絡(luò)的輸入發(fā)生變化，那么構(gòu)成它的處理單元的激活值也發(fā)生變化，結(jié)果被明確表達(dá)的信息也隨之而變。因此，這種系統(tǒng)不能以在構(gòu)成單元上產(chǎn)生的激活模式的形式長期編碼信息，長期的信息編碼是由隱含表達(dá)實(shí)現(xiàn)的。分布式表達(dá)決定了聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)的信息處理的整體論。
正是這種信息整體論成為排除主義者論證的起點(diǎn)。W.Ramsey等人構(gòu)造了一個聯(lián)結(jié)主義的記憶模型，此模型能夠從事更傳統(tǒng)的認(rèn)知模型所從事的一些任務(wù)，但卻顯示了分布式編碼的特點(diǎn)(W.Ramsey，et，al.，1990)。這個模型的基本特點(diǎn)是：由于信息是以高度分布的方式進(jìn)行編碼，每個聯(lián)結(jié)權(quán)體現(xiàn)了對于許多命題來說突出的信息，而關(guān)于任何特定命題的信息又分布在整個網(wǎng)絡(luò)中，因此，系統(tǒng)缺乏那種可以在語義上解釋為個別命題之表達(dá)的功能上離散的、可鑒定的子結(jié)構(gòu)。從模型建造者的觀點(diǎn)來看，可以認(rèn)為這種網(wǎng)絡(luò)模擬了具有某些信念的人的認(rèn)知行為。然而，在這個網(wǎng)絡(luò)中，被常識心理學(xué)處理為自然種類的東西并沒有被看作自然種類。由此他們推斷說，“一些聯(lián)結(jié)主義模型并不具有在某些認(rèn)知情節(jié)、而不是在其他認(rèn)知情節(jié)中起著因果作用的離散的、語義上可解釋的狀態(tài)，在這些模型中，不能合理地鑒定出與常識心理學(xué)的命題態(tài)度相等同的東西。如果能夠證明這些模型對人的記憶和信念提供了最好的說明，那么我們就面臨著一個本體論上激烈的理論變化。這種變化將維護(hù)這一結(jié)論：命題態(tài)度像燃素和熱量一樣，并不存在”(W.Ramsey，et.al.，p.37)。
這個排除主義的論證最終是否成功在一定程度上取決于經(jīng)驗(yàn)研究。然而，一個直覺是值得維護(hù)的，那就是，常識心理學(xué)的理論構(gòu)造在某種意義上不同燃素說或熱素說設(shè)定的理論概念。當(dāng)后者由于近代化學(xué)的興起而被排除掉時，前者并不由于神經(jīng)科學(xué)或聯(lián)結(jié)主義的興起而被輕易排除掉。根本的理由在于，首先，常識心理學(xué)的概念框架本身具有強(qiáng)大的說明和預(yù)言能力；其次，采納了這一概念框架的經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)獲得了一定的成功。［①a］以下我將表明，常識心理學(xué)并沒有像排除論者所設(shè)想的那樣承諾命題模塊性論點(diǎn)，完全可以使聯(lián)結(jié)主義與常識心理學(xué)相調(diào)和。
3．常識心理學(xué)與層次－1的描述
經(jīng)典認(rèn)知理論幾乎完全接受了常識心理學(xué)對如下原理的所謂“承諾”：（1）按照命題態(tài)度來分析心理狀態(tài)；（2）命題模塊性論點(diǎn)：（3）命題態(tài)度是因果地產(chǎn)生的內(nèi)在狀態(tài)。如果常識心理學(xué)承諾了這三個原則，那么它的確成為承諾了另一組相當(dāng)不同的原則的聯(lián)結(jié)主義的排除對象。因?yàn)椴幌窠?jīng)典符號主義，聯(lián)結(jié)主義并不把認(rèn)知過程處理為受形式規(guī)則支配的符號操作。因而它提出了符號探討是否是對認(rèn)知模擬的正確探討的問題。聯(lián)結(jié)主義模型似乎能夠執(zhí)行認(rèn)知任務(wù)，而不利用明確的對符號串進(jìn)行操作的規(guī)則。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)問題上，符號主義和聯(lián)結(jié)主義因而成為一對競爭的學(xué)說。這樣，如果經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)對常識心理學(xué)的辯護(hù)要求它認(rèn)為常識心理學(xué)承諾了上述原理，如果聯(lián)結(jié)主義能夠表明那些原理根本上是錯的，那么常識心理學(xué)便面臨著被排除的潛在危機(jī)。但事實(shí)果真如此嗎？
排除主義者熱衷于把常識心理學(xué)處理成一個關(guān)于內(nèi)在過程的理論。［②a］這大概是因?yàn)橐庀驅(qū)嵲谡撜哒J(rèn)為常識心理學(xué)狀態(tài)是因果相聯(lián)的狀態(tài)，而排除主義者慣于按照基本的物理機(jī)制來設(shè)想因果相互作用。然而，不是作為一個內(nèi)部處理理論、更合適地說，常識心理學(xué)是一個高層次的理論，它表征有機(jī)體對環(huán)境的知識和它們在環(huán)境中的行為方式。一個真的信念可以向我們傳達(dá)關(guān)于環(huán)境的知識，成為環(huán)境狀況的一個可靠的指示者(H.Field，1978)。一個真的信念和一個合適愿望的組合可以導(dǎo)致成功的行為。常識心理學(xué)的這一本質(zhì)特征使它處于Marr所說的任務(wù)分析層次（層次－1）上(D.Marr，1982)。這個描述層次旨在于說明一個有機(jī)體或系統(tǒng)處理什么信息和為什么處理這些信息。只有完成了層次－1的分析，才能問它怎樣處理這些信息（層次－3的描述）。常識心理學(xué)不是直接按照系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是按照它們與環(huán)境相聯(lián)系的方式來表征這些系統(tǒng)。就科學(xué)的發(fā)展來說，對這種關(guān)系的說明像對內(nèi)部結(jié)構(gòu)和過程的說明一樣重要。當(dāng)我們能夠區(qū)分系統(tǒng)和它們所操作的環(huán)境，部分地處理這些系統(tǒng)，好像它們不受環(huán)境影響時，我們往往對系統(tǒng)的那些旨在滿足環(huán)境要求的活動更感興趣。對于智能系統(tǒng)來說尤其如此，因?yàn)橹悄芟到y(tǒng)的一個本質(zhì)特征便是對環(huán)境的適應(yīng)性。不理解一個系統(tǒng)與其環(huán)境的相互作用，就不清楚要對哪些內(nèi)部性質(zhì)給予最充分的注意。所以，一個關(guān)于內(nèi)部認(rèn)知過程的理論必須補(bǔ)充一個關(guān)于系統(tǒng)與環(huán)境相互作用的理論，因此，常識心理學(xué)不是任何內(nèi)部處理理論（無論是經(jīng)典理論還是聯(lián)結(jié)主義理論）的競爭對手。如果經(jīng)典主義能夠合理地處理信念的語義性質(zhì)，那么聯(lián)結(jié)主義似乎也有潛力這樣做。為了明白這一點(diǎn)，讓我們轉(zhuǎn)到經(jīng)典主義和聯(lián)結(jié)主義的一個中心爭論上來。
二、思想的構(gòu)成性；經(jīng)典主義的挑戰(zhàn)
J.Fodor和Z.Pylyshyn（1988）通過區(qū)分對認(rèn)知理論的表達(dá)主義探討和排除主義的探討開始他們對聯(lián)結(jié)主義的批評。表達(dá)主義者聲稱認(rèn)知系統(tǒng)的內(nèi)在狀態(tài)是編碼世界狀態(tài)的表達(dá)狀態(tài)或語義狀態(tài)，排除主義者則試圖取消表達(dá)這樣的語義概念。在提出這一區(qū)分后，他們把聯(lián)結(jié)主義置于表達(dá)主義的一邊。因?yàn)槁?lián)結(jié)主義者典型地為個別單元或單元的組合提供語義解釋。然而，他們論證說，正是由于聯(lián)結(jié)主義的語義解釋的特點(diǎn)，聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)不適合作為表達(dá)系統(tǒng)。他們的根本結(jié)論是：沒有一個符號表達(dá)系統(tǒng)的資源，便不可能有模擬認(rèn)知過程的合適的表達(dá)系統(tǒng)；只有一個具有結(jié)構(gòu)化的符號表達(dá)的系統(tǒng)能夠合適地模擬認(rèn)在過程。
Fodor和Pylyshyn的論證立足于符號表達(dá)的語言特征，立足于Fodor所說的思想語言假說－－認(rèn)知活動要求一種似語言的表達(dá)媒介(T.Fodor，1975)。因?yàn)槲覀冃枰源藖碚f明思想的產(chǎn)生性、系統(tǒng)性和推理的連貫性。思想的產(chǎn)生性是指從一個無限的集合中理解和生成命題的能力。由于這個能力是通過使用有限資源獲得的，所以便需要遞歸操作。思想的系統(tǒng)性來自于這個事實(shí)；理解或思考一個思想的能力與理解或思考其他思想的能力是內(nèi)在聯(lián)系的。例如，能夠思想X愛Y的任何人也能思想Y愛X。推理的連貫性涉及到做出句法上和語義上合理的推理的能力。例如，一個人能夠從X是一只棕熊推出X是一只熊。這三個特征要求精神表達(dá)必須是語義上結(jié)構(gòu)化的實(shí)體，這意味著：
（i）表達(dá)必須具有構(gòu)成要素；
（ii）表達(dá)必須有一個句法；
（iii）表達(dá)的語義性質(zhì)必須是它的構(gòu)成要素的語義性質(zhì)和它的句法的函數(shù)；
（iv）對復(fù)雜表達(dá)的語義性質(zhì)做出貢獻(xiàn)的構(gòu)成要素的語義性質(zhì)及其句法必須可以獨(dú)立于那些復(fù)雜表達(dá)來指定。
從這幾個特點(diǎn)可以看出，一個語義上結(jié)構(gòu)化的表達(dá)是一個具有邏輯形式的表達(dá)。Fodor和Pylyshyn的主要論證如下。首先讓我們考慮具有局域式語義解釋的聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)。在這種網(wǎng)絡(luò)中，每個表達(dá)單元是原子的，只有一種方式使單元之間相互聯(lián)結(jié)起來，即通過對偶的因果聯(lián)系。因此，如果A&B和A是網(wǎng)絡(luò)中的兩個節(jié)點(diǎn)，從A&B到A的聯(lián)結(jié)權(quán)可以這樣確立起來，以致于激活A(yù)&B將導(dǎo)致A的激活。這可以看作一種推理，但是A的表達(dá)根本不是A&B的表達(dá)的一部分。任何兩個節(jié)點(diǎn)都可以被聯(lián)結(jié)起來以便有同樣的推理模式，例如，節(jié)點(diǎn)A&B可以激活節(jié)點(diǎn)Z。這樣一來，這種聯(lián)結(jié)顯然本質(zhì)上不是構(gòu)成性的。這種推理必須對每個合取實(shí)例分離地建構(gòu)進(jìn)入，而不是由一個規(guī)則來指定，此規(guī)則利用變量來指定句法包含關(guān)系。因此他們推斷說，局域式的聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)缺乏必要的認(rèn)知資源。
分布式系統(tǒng)又如何呢？在具有分布式表達(dá)的某些網(wǎng)絡(luò)中，一個特定表達(dá)中的活動單元編碼被表達(dá)的實(shí)體的特點(diǎn)或微觀特點(diǎn)。P.Smolensky提出了在分布式系統(tǒng)中實(shí)行結(jié)構(gòu)化表達(dá)的一種方式。就組合結(jié)構(gòu)問題來說，例如，“咖啡杯”的一組特定特點(diǎn)可以分成三個子集：一個集合只應(yīng)于杯子（如，瓷的彎曲表面），一個集合只應(yīng)用于咖啡（如，棕色液體），一個集合應(yīng)用于相互作用時的杯子和咖啡，如，與瓷器相接觸的棕色液體。按照Smolensky的觀點(diǎn)，咖啡和杯子這兩個特點(diǎn)子集包含在咖啡杯的集合中，這就取得了構(gòu)成性的性質(zhì)(P.Smolensky 1987)。
然而，F(xiàn)odor和Pylyshyn認(rèn)為，Smolensky的解決并不奏效，因?yàn)樗荒馨岩粋€具有語義和句法構(gòu)成要素的表達(dá)和一個按照微觀特點(diǎn)來編碼的概念區(qū)分開來。一個微觀特點(diǎn)是對一個對象的表達(dá)的一部分。這樣，在對［李楊愛這個女孩］的符號表達(dá)中，對［這個女孩］的表達(dá)與此命題的其余部分處于某一句法關(guān)系中，以致于不把此命題與［這個女孩愛李揚(yáng)］混淆起來。但對分布式表達(dá)就不是這樣了。例如，對［李揚(yáng)愛這個女孩］這個命題的一個最小的分布式表達(dá)可以由一個網(wǎng)絡(luò)來實(shí)現(xiàn)，該網(wǎng)絡(luò)的單元對應(yīng)于［李揚(yáng)］、［愛］、［這位女孩］這樣一些概念；激活這三個單元便對此命題提供了一個分布式表達(dá)。然而，這個表達(dá)將不可區(qū)分于對［這位女孩愛李揚(yáng)］的表達(dá)。繼續(xù)對關(guān)系添加單元將是無助的，因?yàn)闆]有直接了當(dāng)?shù)氐霓k法抓住這一事實(shí)：這個主體正是李揚(yáng)，而不是這位女孩。這些單元是在共同發(fā)生的關(guān)系中被約束在一起，但沒有句法所提供的結(jié)構(gòu)。所以分布式網(wǎng)絡(luò)也不能處理構(gòu)成性問題。這里的關(guān)鍵是，在復(fù)雜符號及其構(gòu)成要素之間的經(jīng)典區(qū)分不能被特點(diǎn)集及其子集之間的聯(lián)結(jié)主義區(qū)分所取代。如果這一點(diǎn)是對的，那么聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)喪失了組合句法和組合語義提供的益處。又如果構(gòu)成性是人類思想的本質(zhì)特征，那么聯(lián)結(jié)主義似乎沒有能力處理那些涉及到思想的高階認(rèn)知過程。構(gòu)成性問題于是提出了這一懷疑論見解：聯(lián)結(jié)主義是否是對認(rèn)知的正確探討。
三、思想的構(gòu)成性：聯(lián)結(jié)主義的解決
有兩種方式回答經(jīng)典主義的挑戰(zhàn)。首先，正如Fodor和Pylyshyn已指出的，沒有結(jié)構(gòu)上的原因?yàn)槭裁绰?lián)結(jié)主義不能采納語義上結(jié)構(gòu)化的表達(dá)。聯(lián)結(jié)主義者可以發(fā)展其網(wǎng)絡(luò)來處理表達(dá)的構(gòu)成性問題。然而，在這里，一個更根本的問題產(chǎn)生了：即使聯(lián)結(jié)義網(wǎng)絡(luò)能夠?qū)崿F(xiàn)語義上結(jié)構(gòu)化的表達(dá)，但據(jù)說聯(lián)結(jié)主義者“不能既有一個組合表達(dá)系統(tǒng)又有一個在認(rèn)知層次上的聯(lián)結(jié)主義結(jié)構(gòu)”(J.Fodorand Z.Pylyshyn，1988，P.308).Fodor和Pylyshyn認(rèn)為，允許語義上結(jié)構(gòu)化的表達(dá)的聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)只是對經(jīng)典模型的硬件實(shí)現(xiàn)，它們本身并不具有真正的聯(lián)結(jié)主義結(jié)構(gòu)。其次，而且更根本的是，聯(lián)結(jié)主義者可以質(zhì)問Fodor和Pylyshyn論證的基礎(chǔ)，即詢問實(shí)際的認(rèn)知活動是否顯示了他們所認(rèn)同的那種構(gòu)成性。這就是說，聯(lián)結(jié)主義者可以否認(rèn)在聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)強(qiáng)構(gòu)成性的必要性。為此，他可以表明要么語言和思想在強(qiáng)的意義上實(shí)際上不是構(gòu)成性的，要么無須假設(shè)本身可由強(qiáng)構(gòu)成性來表征的內(nèi)在結(jié)構(gòu)便能說明思想和語言的構(gòu)成性。
強(qiáng)構(gòu)成性是語義的構(gòu)成性和構(gòu)成要素的語境獨(dú)立性的結(jié)合。從人們對日常語言的理解中很容易看出，強(qiáng)構(gòu)成性與理解的語境敏感性不相容。因此強(qiáng)構(gòu)成原則本身就值得懷疑。事實(shí)上，大量來自概念學(xué)習(xí)和概念組合理論的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)表明這種懷疑是合理的。這里我們需要以一種純描述的方式來使用“概念”這個術(shù)語，即把概念看作是對范疇的主觀表達(dá)，因此我們感興趣的是人們用來范疇化范例或進(jìn)行典型性判斷的知識結(jié)構(gòu)。作了這樣的規(guī)定后，我們可以來評價Fodor和Pylyshyn的這一經(jīng)驗(yàn)主張：概念組合過程在于從構(gòu)成要素的獨(dú)立于語境的意義中計算復(fù)雜表達(dá)式的意義。
第一組經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)涉及到概念結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性。由于F.Rosch等人的工作，這一點(diǎn)已得到廣泛接受：范疇不是按照必要的和充分的特點(diǎn)來表達(dá)的，一個特定范疇的范例可以沿著典型性的一個方面連續(xù)變化(E.Rosch.1973)。結(jié)果，對概念的新近說明是按照原型、家族相似性或存貯起來的范例來進(jìn)行的(E.E.Smith and D.Medin，1981)。L.W.Barsalou考察了概念結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定性的大量實(shí)例，其中發(fā)現(xiàn)，對一個范疇的成員的典型性判斷對于不同的受試群體、對于同一群體的不同受試者，甚至對于處于不同時期的同一受試者都是不同的。由此他推斷說：“逐級漸變結(jié)構(gòu)并不反映概念的不變性質(zhì)?！?，人們使用的概念是從長期記憶的知識中，由一個敏感于語境和新近經(jīng)驗(yàn)的過程構(gòu)造出來的”(L.W.Barsalou，1987，p.135)。這些發(fā)現(xiàn)有力地表明，對一個特定范疇的表達(dá)是隨著目前的和過去的語境變化的。概念是根據(jù)長期記憶的知識靈活地構(gòu)造出來的短暫的記憶結(jié)構(gòu)。什么信息被整合進(jìn)入一個范疇的特定表達(dá)中，這取決于能否得到存貯在長期記憶中的信息。語用的、語義的詞匯的語境，以及視野、目標(biāo)和意圖都在調(diào)整著用來構(gòu)造一個特定范疇表達(dá)的知識。
概念結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性對概念組合施加了重要約束，確實(shí)，人們往往能夠不費(fèi)力地理解復(fù)雜概念或語句的意義，因此某些構(gòu)成性似乎是必要的。但問題在于強(qiáng)構(gòu)成性是否確實(shí)表征了人們理解復(fù)雜概念的過程。早期的概念組合理論把復(fù)雜概念的外延處理為簡單概念的交叉。現(xiàn)已表明外延理論作為心理學(xué)理論是不合適的。大量證據(jù)表明，一個復(fù)雜概念的實(shí)例的典型性通常不能從簡單概念的典型性中預(yù)測出來的。概念的不同的特點(diǎn)方面是相互獨(dú)立的傳統(tǒng)假定已受到挑戰(zhàn)，相反，在組合概念時，人們依賴于屬性之間的相對復(fù)雜的共變模式，而這些屬性是從人們對世界的一般知識中引導(dǎo)出來的(E.E.Smith，et.al.，1988)。不難理解，概念組合的靈活性和語境依賴性也對語句理解施加了必要約束。有充分的理由假設(shè)語句意義的構(gòu)造是幾個知識源并行相互作用的產(chǎn)物(W.Marslen-Willison and L.K.Tyler，1987)。
所以，如果我們發(fā)展一個心靈的計算理論，該理論公正地對待常識心理學(xué)的見識，那么這個計算框架必須既能處理信念內(nèi)容的構(gòu)成性（信念是由有內(nèi)容的要素構(gòu)成的），又能處理這些構(gòu)成要素的語境敏感性（信息的構(gòu)成要素具有部分地由包含它們的語境決定的內(nèi)容）。經(jīng)典符號主義在能夠?qū)崿F(xiàn)第一個要求時，似乎不太有能力實(shí)現(xiàn)第二個。相比較，具有分布式表達(dá)的聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)似乎能在一種弱的意義上調(diào)和這兩個事實(shí)。這里，關(guān)鍵的思想是約束滿足網(wǎng)絡(luò)。在這種網(wǎng)絡(luò)中，構(gòu)成要素的意義是以敏感于語境的方式漸變的，以便使最終得到的復(fù)雜意義的整體連貫性達(dá)到最優(yōu)。語境的敏感性來自于兩個源泉：首先，包含一項(xiàng)特定的語言信息的外部語境輸入會改變定義在網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)上的能量函數(shù)，從而調(diào)整網(wǎng)絡(luò)將收斂到的穩(wěn)定狀態(tài)；其次，隱藏單元不僅從輸入單元接受激活，而且也從網(wǎng)絡(luò)內(nèi)得到激活。結(jié)果，對一個特定輸入的響應(yīng)將多少隨著當(dāng)前的內(nèi)部語境輸入而變化。另一方面，在聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)中，復(fù)雜表達(dá)式能夠由一些網(wǎng)絡(luò)或單元集的協(xié)作活動產(chǎn)生，每個網(wǎng)絡(luò)或單元集貢獻(xiàn)了一個構(gòu)成部分。由于每個這樣的構(gòu)成部分本身是網(wǎng)絡(luò)的整體活動的產(chǎn)物，所以復(fù)雜的聯(lián)結(jié)主義表達(dá)可分解成為真正具有內(nèi)容的構(gòu)成要素。這里應(yīng)注意的是，在聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)中，語義解釋的基本對象是單元集，而不是個別單元。
聯(lián)結(jié)主義的這一解決不喪失語境的敏感性，同時又闡明了這一點(diǎn)：簡單表達(dá)式的語義內(nèi)容確實(shí)對復(fù)雜表達(dá)式的語義解釋做出了貢獻(xiàn)。然而，約束滿足網(wǎng)絡(luò)并不允許這一意義上的真正的句法構(gòu)成性，即構(gòu)成性是受純粹的形式規(guī)則支配的。所以嚴(yán)格地說，P.Smolensky所啟示的這條解決路線并沒有真正地解決語義上結(jié)構(gòu)化的表達(dá)的問題(J.Fodor and B.McLaughlin，1990)。另一方面，如果構(gòu)成性原則是一個經(jīng)驗(yàn)假說，那么經(jīng)典主義者所設(shè)想的這種構(gòu)成性似乎不適合作為一個心理過程理論。所以在我看來，經(jīng)典主義和聯(lián)結(jié)主義在思想的構(gòu)成性問題上的爭論仍是一個有待于進(jìn)一步解決的經(jīng)驗(yàn)問題。對這個問題的討論尤其取決于常識心理學(xué)的見識，取決于對人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)本質(zhì)的探究。
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第7篇：心理學(xué)變式的概念范文
關(guān)鍵詞：認(rèn)知結(jié)構(gòu)；建構(gòu)觀；教學(xué)啟示
一、對認(rèn)知心理學(xué)理論的初淺認(rèn)識
認(rèn)知心理學(xué)理論是基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論。這種理論并不是由某一位心理學(xué)家單獨(dú)提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見于許多心理學(xué)理論特別是認(rèn)知心理學(xué)理論之中。許多心理學(xué)家從不同的角度對它進(jìn)行了獨(dú)特的理解和闡述，因此它豐富而不統(tǒng)一。這種理論以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，充分體現(xiàn)了對學(xué)生主體的重視?；谝陨蟽牲c(diǎn)認(rèn)識，對其進(jìn)行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內(nèi)在的科學(xué)性，將有助于人們對其認(rèn)知結(jié)構(gòu)有完整而全面的認(rèn)識，有助于在教學(xué)設(shè)計的過程中貫徹科學(xué)的方法和以學(xué)生為主體的思想。
1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)的性質(zhì)
幾乎所有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論都認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終處于變動與建構(gòu)之中。其中，環(huán)境和學(xué)習(xí)者的個體特征是兩個決定性因素。完善的環(huán)境應(yīng)包括真實(shí)的問題情境、先進(jìn)的物質(zhì)設(shè)備環(huán)境、經(jīng)過精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學(xué)習(xí)者的自由探索和自主學(xué)習(xí)提供有力的支持和促進(jìn)。
2.良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的核心
認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心地位來自于它的重要作用。近年來，在有關(guān)專家和新手的解決問題的比較研究中發(fā)現(xiàn)，專家之所以能迅速的解決問題，就在于專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網(wǎng)絡(luò)的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結(jié)構(gòu)。而新手卻相反，他們有關(guān)的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問題時更多的注意問題的細(xì)節(jié)。對學(xué)習(xí)落后學(xué)生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力低下的主要原因?？梢?，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的確在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著強(qiáng)大的作用，特別是良好建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中更是必不可少的。布魯納主張學(xué)習(xí)應(yīng)最先建立學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強(qiáng)有力適應(yīng)性的、能廣泛遷移的系統(tǒng)構(gòu)架，奧蘇貝爾把建立概括性強(qiáng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)，都是有一定道理的。
3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論突顯以學(xué)生為中心的思想
認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論明顯由對教師教的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的研究，把學(xué)生作為研究的中心。對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的闡述包含的理論前提是，學(xué)生才是決定學(xué)習(xí)什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學(xué)生的研究以對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究為起點(diǎn)，不僅研究學(xué)生的認(rèn)知過程、認(rèn)知策略、認(rèn)知條件等，還研究認(rèn)知活動展開的支持系統(tǒng)如情感、意志等。對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究影射到對學(xué)生整體的研究。這種研究使得對學(xué)生的重視不僅在思想或經(jīng)驗(yàn)的水平而是深入到科學(xué)行動的階段，它為有效的發(fā)揮學(xué)生的主體性提供了科學(xué)的依據(jù)、實(shí)用的操作原理和方法。認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)生主體思想相互印證，相互促進(jìn)，相得益彰，它隨著學(xué)生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來并不斷深化下去，突出了學(xué)生自主建構(gòu)的必要性和意義。
二、對學(xué)科教學(xué)的啟示
1.明確角色意識，增強(qiáng)認(rèn)知的教學(xué)觀
教師要明確意識到，學(xué)習(xí)是學(xué)生在頭腦中主動地建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師不再是傳授知識的權(quán)威，而是學(xué)生建構(gòu)知識過程中的好的輔導(dǎo)員，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且要輔導(dǎo)學(xué)習(xí)策略，而后者是教師需要熟悉和學(xué)習(xí)的。盡管教師可以輔導(dǎo)學(xué)生，但學(xué)生必須主動地學(xué)習(xí)，必須清楚所學(xué)知識的意義。因此，學(xué)生要有主動學(xué)習(xí)的心向，要選擇有難度的任務(wù)，主動探索學(xué)科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規(guī)則。這就要求學(xué)生要采用新的加工策略、新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，形成自己就是知識的建構(gòu)者的心理模式。
2.呈現(xiàn)真實(shí)情景，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
教師要善于在課堂教學(xué)中采用一些真實(shí)任務(wù)和學(xué)科領(lǐng)域中的日常實(shí)踐，這些接近生活的復(fù)雜任務(wù)整合了許多知識和技能，有助于學(xué)生用真實(shí)的方式應(yīng)用所學(xué)知識，有助于學(xué)生明確所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。
第一步，提供與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問題，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。
第二步，教師提供解決問題的有關(guān)線索，而不是直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何解決問題。
第三步，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。比如，確定完成任務(wù)所需要的知識點(diǎn)的清單，找到獲得有關(guān)信息和資料的渠道，學(xué)會利用與評價有關(guān)信息和資料。]
第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。
通過討論、交流，學(xué)生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點(diǎn)得以交鋒，從而補(bǔ)充、修正、加深了自己對問題的理解。
第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學(xué)的思維過程進(jìn)行評價并加以比較，分析彼此的長短處，總結(jié)該方法與以前所學(xué)的有何不同，預(yù)測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學(xué)知識條件化。而且，通過評價自己和同學(xué)的成果，學(xué)生還要反思自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)的有效性和合作性學(xué)習(xí)的有效性，這有助于發(fā)展元認(rèn)知技能。
3.設(shè)計概念框架，建構(gòu)認(rèn)知圖式
學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)生頭腦中認(rèn)知圖式的重建，為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師可以為學(xué)生提供一個概念框架，以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。借助于概念框架，學(xué)生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著學(xué)生的學(xué)習(xí)由一個水平發(fā)展到另一個更高的水平。
第一步，圍繞學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，設(shè)計成一種概念框架，這種框架中的概念是學(xué)生進(jìn)一步理解問題所需要的。
第二步，將學(xué)生引入框架中的某個節(jié)點(diǎn)。
第三步，讓學(xué)生獨(dú)立探索。包括確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類似概念的過程啟發(fā)引導(dǎo)；探索中，教師適當(dāng)提示，幫助學(xué)生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學(xué)生自己探索，獨(dú)立攀登。
第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。請同學(xué)一起討論，討論的結(jié)果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調(diào)整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學(xué)生在分享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
第五步，效果評價。包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人學(xué)習(xí)的評價。通過概念框架的支撐作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學(xué)促進(jìn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，教學(xué)走在了發(fā)展的前面。
4．隨機(jī)教學(xué)，強(qiáng)化遷移
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)就是學(xué)習(xí)者為了不同目的，從不同途徑、不同側(cè)面，采用不同方式對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)。這種多次學(xué)習(xí)，不是簡單的重復(fù)，而是各有側(cè)重，結(jié)果使學(xué)習(xí)者獲得了對事物復(fù)雜全貌的理解，對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面掌握和認(rèn)識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng)設(shè)一種良好的環(huán)境。
第一步，向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容相關(guān)的情景。
第二步，引導(dǎo)學(xué)生隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)。
第三步，思維訓(xùn)練。由于所學(xué)內(nèi)容比較復(fù)雜，所以教師與學(xué)生的互動應(yīng)在“元認(rèn)知”水平上進(jìn)行，教師要了解學(xué)生的思維過程，注意發(fā)展發(fā)散思維。
第四步，小組協(xié)作學(xué)習(xí)，圍繞不同側(cè)面的學(xué)習(xí)所獲得的認(rèn)知展開小組討論，同學(xué)們的思維觀點(diǎn)都在討論的環(huán)境中受到考察、評論，每個同學(xué)也對別人的觀點(diǎn)作出反應(yīng)。
第五步，學(xué)習(xí)效果評價，包括自我評價和小組評價。
5.注重策略訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)
認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的共同點(diǎn)是學(xué)生作為自己知識的建構(gòu)者，在應(yīng)用知識的情景中，主動參與真實(shí)性的活動和任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中進(jìn)行批判性和創(chuàng)造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構(gòu)自己的知識，在元認(rèn)知水平上監(jiān)視自己對知識的建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這種教學(xué)活動是在認(rèn)知和元認(rèn)知兩個水平上進(jìn)行的。所以，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種認(rèn)知策略，而且要訓(xùn)練他們使用元認(rèn)知策略。策略訓(xùn)練宜采用的步驟：
第一步，將訓(xùn)練策略的名稱、含義和操作告訴學(xué)生，使學(xué)生形成對所學(xué)策略的命題表征，并能復(fù)述出來，以獲得陳述性知識。
第二步，用范例指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用，并仔細(xì)講解，引導(dǎo)學(xué)生將陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，使學(xué)習(xí)策略由命題表征轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征，即由知識轉(zhuǎn)化為技能。
第三步，提供大量的變式練習(xí)，讓學(xué)生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控權(quán)逐步交給學(xué)生。
第四步，讓學(xué)生在大量練習(xí)的過程中，把對自己思維過程的監(jiān)控由有意識向自動化轉(zhuǎn)化，最終形成穩(wěn)定而有效的元認(rèn)知技能。
參考文獻(xiàn):
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第8篇：心理學(xué)變式的概念范文
高校心理健康課程內(nèi)容是面向全體還是關(guān)注個別，是解決問題還是發(fā)掘潛能，是增進(jìn)幸福還是消除疾病，還是兩者兼而有之但以其中某一方面為主，這應(yīng)該視大學(xué)生心理健康的現(xiàn)實(shí)水平和狀況而定。目前大多數(shù)大學(xué)生心理健康教材是建立在大學(xué)生是心理問題的高發(fā)群體，大學(xué)生與一般成人相比，心理更不健康這樣一種認(rèn)識基礎(chǔ)上的，不僅教材中研究大學(xué)生心理障礙和心理疾病的咨詢與治療的章節(jié)多，而且介紹大學(xué)生心理和行為的其他章節(jié)也大都采用“理論介紹+常見心理障礙+調(diào)適方法”這樣的三段式內(nèi)容。目前高校心理健康教育課程內(nèi)容相對集中于疾病與心理咨詢、戀愛與性心理、學(xué)習(xí)心理、人際交往、自我意識、情緒情感、擇業(yè)就業(yè)心理、身心發(fā)展規(guī)律、挫折與壓力、心理衛(wèi)生與心理保健、智力與能力、社會適應(yīng)、意志、品德心理、網(wǎng)絡(luò)心理等領(lǐng)域。
二、心理健康教育課程內(nèi)容重構(gòu)的理論基礎(chǔ)與基本原則
（一）理論基礎(chǔ)
積極心理學(xué)是研究人的優(yōu)勢與幸福的一門心理學(xué)學(xué)科。它主要是著眼于建立以下三方面：1.積極個人優(yōu)勢：6大類美德24項(xiàng)積極人格智慧和知識：創(chuàng)造力、好奇心、開放思想、熱愛學(xué)習(xí)、有視野（洞察力）；勇氣：真誠、勇敢、堅(jiān)持、熱情；仁慈與愛：友善、愛、社會智能；正義：公平、領(lǐng)導(dǎo)力、團(tuán)隊(duì)精神；修養(yǎng)與節(jié)制：寬容、謙虛、謹(jǐn)慎、自律；心靈的超越：審美、感恩、希望、幽默、信仰。2.積極情緒即幫助人們對過去生活有滿足感；對將來有期盼、樂觀；對現(xiàn)在有心流體驗(yàn)（快樂）。3.積極組織即積極社會環(huán)境積極心理學(xué)通過快樂、參與、意義來幫助人們通往幸福與快樂。積極心理學(xué)重視對心理疾患的預(yù)防，并認(rèn)為它們在預(yù)防工作中所取得的巨大進(jìn)步，主要來自于個體內(nèi)部系統(tǒng)的塑造能力，而不是修正其缺陷。積極心理學(xué)極為重視心理疾病的預(yù)防。積極心理學(xué)發(fā)現(xiàn)，存在著具有緩解心理疾病作用的積極的人格素質(zhì)或人格力量，諸如勇氣、人際關(guān)系技巧、理性、洞察力、樂觀、誠實(shí)、堅(jiān)韌、現(xiàn)實(shí)主義、快樂能力、安適、心系未來、發(fā)現(xiàn)目的等。通過識別和增強(qiáng)人們身上的這些積極的人格力量，就能夠有效地對心理疾病進(jìn)行預(yù)防。心理健康教育內(nèi)容的重構(gòu)應(yīng)強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生對未來的樂觀希望、有價值的情緒體驗(yàn)、內(nèi)在成長的積極動機(jī)、積極人際關(guān)系、積極的自我概念、創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。
（二）基本原則
第一、理論聯(lián)系實(shí)際原則。作為心理健康教育的課程內(nèi)容，要安排一定積極心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，深入淺出，既要讓學(xué)生能夠從感性層面了解相關(guān)理論知識，也要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需要、教學(xué)的實(shí)際情況，理論聯(lián)系實(shí)際，靈活安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)。第二、科學(xué)化原則?？茖W(xué)性是指選擇課程內(nèi)容的科學(xué)性和設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、選擇教學(xué)方式的科學(xué)性。堅(jiān)持科學(xué)性是提高高校心理健康教育實(shí)效的必要前提，作為心理健康教育課程內(nèi)容，要做到對當(dāng)代大學(xué)生心理現(xiàn)狀的科學(xué)性分析，所選內(nèi)容要符合大學(xué)生心理與需要，指導(dǎo)心理健康教育者采用科學(xué)的教學(xué)方法有針對性進(jìn)行教學(xué)，切勿片面與主觀。第三、可操作性原則。積極心理學(xué)視角下的心理健康課程內(nèi)容應(yīng)更加注重課程理論的可操作性，指導(dǎo)心理健康教育工作者如何根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)選擇課程、教學(xué)方法，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)；理論指導(dǎo)應(yīng)通俗易懂、易學(xué)易用，同時也要留給教師創(chuàng)造空間，激發(fā)教師的創(chuàng)造力和能動性。第四、發(fā)展性原則。發(fā)展性原則是指高校心理健康教育課程要以大學(xué)生的身心健康發(fā)展為本，發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的個人優(yōu)勢，培養(yǎng)積極的人格品質(zhì)，發(fā)展積極動機(jī)、積極人際關(guān)系、積極的自我概念、創(chuàng)造性思維品質(zhì)，提高學(xué)生的綜合心理素質(zhì)。
三、心理健康教育課程內(nèi)容的重構(gòu)
在構(gòu)建和選擇高校心理健康教育課程的內(nèi)容時，應(yīng)以積極心理健康教育的目標(biāo)為依據(jù)，根據(jù)個體心理素質(zhì)發(fā)展的需要，從整體和局部綜合建構(gòu)心理健康教育的內(nèi)容體系。具體而言，心理健康教育的內(nèi)容，根據(jù)積極心理學(xué)的研究內(nèi)容構(gòu)建五大主題及十三個相關(guān)概念邏輯關(guān)系：課程內(nèi)容的體系有以下內(nèi)容構(gòu)成：
（一）積極心理學(xué)理論概述
通過積極心理學(xué)的理論學(xué)習(xí)，讓學(xué)生了解積極心理學(xué)的產(chǎn)生背景、了解積極心理學(xué)如何挖掘在人類自身存在著可以抵御精神疾病的力量，如:勇氣、關(guān)注未來、樂觀主義、人際技巧、信仰、職業(yè)道德、希望、誠實(shí)、毅力和洞察力等等，如何讓人類獲得真實(shí)的幸福。
（二）發(fā)現(xiàn)個人優(yōu)勢
讓學(xué)生學(xué)習(xí)積極心理學(xué)發(fā)起人彼得森和塞林格曼通過調(diào)查研究得出的人類個人優(yōu)勢———6大類美德24項(xiàng)積極人格。通過對24項(xiàng)積極人格概念的介紹，并通過活動設(shè)計幫助學(xué)生充分了解自己的優(yōu)勢，讓每個學(xué)生學(xué)會用自己的美德與優(yōu)勢積極地生活。
（三）創(chuàng)造力教育
創(chuàng)造力主要是指創(chuàng)造出前所未有的新事物，能給社會產(chǎn)生有價值的成果。通過介紹創(chuàng)造力研究背景以及相關(guān)理論，教授提高創(chuàng)造力的方法，引導(dǎo)學(xué)生打破常規(guī)，發(fā)揮獨(dú)創(chuàng)性思維和創(chuàng)造的想象力。
（四）幸福感培養(yǎng)
主觀幸福感簡稱（SWB），主要是指人們對其生活質(zhì)量所做的情感性和認(rèn)知性的整體評價，其中生活滿意度是衡量主觀幸福感的關(guān)鍵指標(biāo)。介紹積極心理學(xué)研究的幸福感的研究內(nèi)容，讓學(xué)生通過量表測量、了解自己的主觀幸福感高低，介紹提升幸福感的策略，增加幸福體驗(yàn)。
（五）心流
積極心理學(xué)認(rèn)為心流是人們對某一活動或事物表現(xiàn)出濃厚的興趣并能推動個體完全投入某項(xiàng)活動或事物的一種情緒體驗(yàn)。心流體驗(yàn)即享受當(dāng)下，目的是提高專注力。契克森米哈融根據(jù)自己多年的研究表明人們在從事活動時獲得一種十分興奮的情緒體驗(yàn)，以致他們很愿意多次體驗(yàn)這種狀態(tài)。運(yùn)用心理學(xué)的量表對學(xué)生的心流進(jìn)行測量，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行靈活教學(xué)，提高學(xué)生的專注力。
（六）樂觀與希望
樂觀與希望是針對未來的積極體驗(yàn)，顧群根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者對樂觀下的定義，提出自己的觀點(diǎn)認(rèn)為：樂觀作為一種重要的人格特質(zhì),是建立在積極的解釋風(fēng)格（歸因方式）基礎(chǔ)上的對未來事件的積極期望,它是調(diào)節(jié)人的心理健康和身體健康的一種重要的內(nèi)部資源。積極心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)證明,人的樂觀與希望可以通過后天的學(xué)習(xí)得到。一個人一旦通過學(xué)習(xí)而形成了樂觀的人格特質(zhì),他常常就會把生活環(huán)境中面臨的困難歸因于外在的因素,在任何環(huán)境條件下他都會朝好的結(jié)果去努力。如果有意識地讓大學(xué)生多感覺有希望的事件或生活經(jīng)歷,他們會更易于成為樂觀的人。
（七）人際交往教育
人際交往教育涉及到認(rèn)識依戀類型和人際關(guān)系兩個概念，依戀是一個終生建構(gòu)的過程，兒童在嬰幼兒時期發(fā)展起來與父母的依戀關(guān)系會不斷維持，并最終發(fā)展出其他的依戀關(guān)系，如朋友間的依戀、愛人間的依戀。在大學(xué)校園里，同學(xué)之間生活上的相互照顧，學(xué)習(xí)上的相互幫助，活動中的相互支持，感情上的相互交流，師生間的教學(xué)相長，都需要有一個良好的思想、行為、情感的溝通。
（八）感恩與寬恕
感恩與寬恕是積極心理學(xué)研究的重要領(lǐng)域之一。感恩是中華民族的傳統(tǒng)美德，當(dāng)受恩于人時，切勿忘了感恩。積極心理學(xué)認(rèn)為寬恕是使受害者從憤怒、憎恨和恐懼中解脫出來，并不再渴望報復(fù)侵犯者的一個內(nèi)部過程。感恩和寬容教育，已成為當(dāng)代大學(xué)生道德教育的重要環(huán)節(jié)，也應(yīng)是當(dāng)代高校教育的核心內(nèi)容之一。
（九）生命意義教育
“90后”群體已經(jīng)成為接受當(dāng)代高校教育的主體。準(zhǔn)確掌握“90后”大學(xué)生特點(diǎn)，了解其內(nèi)心世界，對于養(yǎng)成他們的生活和學(xué)習(xí)的樂觀態(tài)度具有重要意義，也是培養(yǎng)他們積極心態(tài)、確立生活目標(biāo)的重要時期。加強(qiáng)對大學(xué)生的生命教育，從提高大學(xué)生身體素質(zhì)、改變?nèi)穗H關(guān)系的角度提高大學(xué)生生命意義感，同時在生命教育或心理健康教育中重視死亡教育。在家庭教育中，父母應(yīng)積極營造和諧、融洽的家庭氛圍，促進(jìn)青年學(xué)生的健康成長。
（十）挫折教育
挫折教育是指讓受教育者在受教育的過程中遭受挫折，從而激發(fā)受教育者的潛能，以達(dá)到使受教育者切實(shí)掌握知識的目的。在教育過程中，對受教育者進(jìn)行挫折教育是非常有必要的。許多到達(dá)光輝頂點(diǎn)的人往往不是最聰明的人，而是那些在生活中遭受挫折的人，這是因?yàn)?，那些自認(rèn)為自己聰明的人往往會選擇走一些所謂的“捷徑”，這些所謂的“捷徑”往往會喪失一些非常有意義的鍛煉機(jī)會；而那些生活在逆境中飽經(jīng)風(fēng)霜的人，才更能深刻理解什么叫成功。因此，在教學(xué)中，對學(xué)生進(jìn)行挫折教育是鍛煉、提高學(xué)生潛能的一種很好的方法。
（十一）常見心理障礙的識別與應(yīng)對
第9篇：心理學(xué)變式的概念范文
關(guān)鍵詞：隊(duì)列練習(xí)； 心理學(xué)原理； 新課程標(biāo)準(zhǔn)； 有效的教學(xué)方法
隊(duì)列練習(xí)作為體育課傳統(tǒng)課程內(nèi)容，在課程改革的過程中有逐漸被淡化和忽視的傾向。對于體育課是不是要進(jìn)行隊(duì)列練習(xí)存在不同的意見。從課程性質(zhì)的角度來看：隊(duì)列素養(yǎng)是進(jìn)行體育課堂教學(xué)的基礎(chǔ)；隊(duì)列教學(xué)有利于培養(yǎng)同學(xué)們合作能力、自主學(xué)習(xí)能力、探究學(xué)習(xí)能力；隊(duì)列練習(xí)是具有中國特色體育課課程的代表內(nèi)容。
從意識形態(tài)和人文角度來看：隊(duì)列動作反映國人的審美取向；隊(duì)列紀(jì)律展現(xiàn)個人與集體辯證關(guān)系；隊(duì)列訓(xùn)練的過程對孩子認(rèn)知社會有著積極的作用。
從獨(dú)生子女的性格特點(diǎn)來看：獨(dú)生子女學(xué)生缺乏集體活動。在城市里，單元式獨(dú)門獨(dú)戶的居住環(huán)境限制了獨(dú)生子女與伙伴的來往，交往范圍狹窄造成獨(dú)生子女性格的內(nèi)向、孤僻、不合群。隊(duì)列練習(xí)正好提供了集體練習(xí)的平臺。在這個平臺上把自己融入集體，用個人的努力創(chuàng)造集體的輝煌并從中得到成功和滿足。
將隊(duì)列練習(xí)這項(xiàng)傳統(tǒng)課程內(nèi)容賦予時代特色，探索適合當(dāng)代學(xué)生特點(diǎn)的隊(duì)列訓(xùn)練方法，提高訓(xùn)練效率，變枯燥乏味的訓(xùn)練為生動有趣的練習(xí)，讓隊(duì)列練習(xí)搭上新課程改革的大船起航遠(yuǎn)行是解決爭議的有效手段。
筆者在隊(duì)列練習(xí)過程中總結(jié)和創(chuàng)新了幾種隊(duì)列訓(xùn)練方法，結(jié)合教育心理學(xué)規(guī)律和新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求進(jìn)行論述，整理后供大家鑒別應(yīng)用。
站的直、看的齊是隊(duì)列練習(xí)基本內(nèi)容。站的直對應(yīng)立正姿勢的動作質(zhì)量。在訓(xùn)練過程中如果單純強(qiáng)調(diào)動作就會陷入枯燥的境地。為了避免出現(xiàn)以上情況，在訓(xùn)練中除了強(qiáng)調(diào)動作的正確以外還要強(qiáng)調(diào)同學(xué)的心里感受：站出氣勢，感受挺拔。心理學(xué)告訴我們對事物的認(rèn)識都是從感覺到知覺最后在頭腦中形成概念。由于“站”是生活中最常見的動作，同學(xué)們已經(jīng)對“站”形成了固有的概念：站著比坐著累；老師對待違反紀(jì)律的同學(xué)采取的懲罰措施就是“罰站”。如果同學(xué)們帶著這樣的概念接受站立訓(xùn)練，訓(xùn)練效果可想而知。解決辦法是：按照心理學(xué)規(guī)律從人體結(jié)構(gòu)、生長發(fā)育方面從新建立對“站”的感覺和知覺，形成全新的概念。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求以人為本注重學(xué)生的心里健康。教師對動作的要求出自于教師的心里感受，是教師的心里活動。站出氣勢，感受挺拔是學(xué)生內(nèi)心的體驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生心理體驗(yàn)來促進(jìn)動作的完成就是貫徹以人為本的具體做法，實(shí)際訓(xùn)練效果明顯。以語言激勵法為例：保持正確動作的同時灌輸有氣勢的心里暗示。如：“你眼前所見之高樓、大樹、崇山峻嶺正在藐視你，如果你不想被它們藐視就激發(fā)出你的豪邁情懷吧！”；“你害怕了嗎？你退縮了嗎？你想起父母了嗎？你想依靠他們嗎？如果你想強(qiáng)大，就放棄這些想法，自己解決問題，讓自己變得強(qiáng)大吧！”；“你似松柏立于高山！你似高山立于蒼穹！你的強(qiáng)大正在通過你的動作一點(diǎn)點(diǎn)的輻射出來，你感受到了嗎？”通過類似的語言激發(fā)觸動學(xué)生的內(nèi)心世界，你會發(fā)現(xiàn)學(xué)生在站立的過程中不是越來越松懈，而是越來越有斗志。當(dāng)你發(fā)出口令停止訓(xùn)練的時候，學(xué)生們還保持立正姿勢，內(nèi)心還在自我體驗(yàn)中……。
感受挺拔可以在同學(xué)們的頭上懸一根橫桿距離頭頂0.5厘米左右，當(dāng)同學(xué)們立正向上時頭頂部就可以輕觸橫桿，自我感覺好像身高在增加。這種感覺對于成長發(fā)育的孩子們來說極具吸引力。同學(xué)們變要我站為我要站，站的樂趣在教法的改變中得到了體現(xiàn)。
看的齊指的是前后對齊和左右對齊。不論是前后對齊或是左右對齊實(shí)際上就是找到準(zhǔn)確的身體對應(yīng)位置。讓學(xué)生建立正確的身體對應(yīng)位置是看齊的核心。我是這樣做的：要求同學(xué)們腳跟并攏腳尖分開60度，腳尖與地面的一條線對齊。當(dāng)所有同學(xué)的腳尖都對齊并在一條直線的時候，身體就對齊了。這時要求同學(xué)們左右環(huán)視，確認(rèn)和相鄰?fù)瑢W(xué)身體對應(yīng)的位置關(guān)系并記住。第二步離開有線的場地后下達(dá)看齊的口令，這時同學(xué)中能夠看齊和不能夠看齊的同時存在。第三步回到有線的場地重復(fù)第一步動作，如此反復(fù)幾遍。同學(xué)們就掌握了看齊的要領(lǐng)。在這一教學(xué)過程中沒有進(jìn)行說教，而是引導(dǎo)同學(xué)們自主思考對齊的方法、探究中發(fā)現(xiàn)對齊的規(guī)律。從而很容易找到了解決問題的方法，掌握了看齊的要領(lǐng)。
走得齊是隊(duì)列訓(xùn)練好壞的重要指標(biāo)。手臂的擺動幅度和頻率；腳步的步長和步頻是“齊”的四大要素。通常教法是：講解動作要領(lǐng)，行進(jìn)中指出某某同學(xué)快了、步幅大了；某某同學(xué)慢了、步幅小了等等。結(jié)果是隊(duì)列行進(jìn)中整體節(jié)奏偏快或偏慢，造成同學(xué)不敢邁步和步長偏小等問題。這些問題如果在隊(duì)列中形成將不容易改正。為避免以上情況的發(fā)生，在行進(jìn)訓(xùn)練的第一節(jié)課就利用帶標(biāo)線的場地確定步長；用節(jié)拍器或音樂協(xié)助訓(xùn)練擺動節(jié)奏。在最初練習(xí)時以小組分散練習(xí)為主，切忌集體訓(xùn)練。原因是隊(duì)列練習(xí)的魅力就在于表現(xiàn)出整齊美。整齊是參與練習(xí)的學(xué)生和老師的最高追求。如果過早的進(jìn)行不夠整齊集體行進(jìn)練習(xí)就會破壞隊(duì)列在同學(xué)們腦海中美好形使得達(dá)成目標(biāo)降低、練習(xí)動力減弱，影響最終訓(xùn)練效果。選擇恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)進(jìn)行合練是指導(dǎo)教師必須考慮的問題。
隊(duì)列練習(xí)的內(nèi)容還有正步走、跑步走、隊(duì)列行進(jìn)的變化等等。不論是哪一種練習(xí)內(nèi)容，只要從心理學(xué)規(guī)律出發(fā)，結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，一定能夠創(chuàng)新出學(xué)生喜歡的訓(xùn)練方法和手段。提高訓(xùn)練效率，讓隊(duì)列練習(xí)這項(xiàng)課程內(nèi)容煥發(fā)出符合時代的光彩。
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