科學思維的基本形式精選(九篇)

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第1篇：科學思維的基本形式范文

【關鍵詞】數(shù)學思維；小學數(shù)學

對于數(shù)學思維的突出強調(diào)是國際范圍內(nèi)新一輪數(shù)學課程改革的一個重要特征，如由美國的《學校數(shù)學課程與評估的標準》和我國的《全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課程標準》）關于數(shù)學教育目標的論述中就可清楚地看出。然而，就小學數(shù)學教育的現(xiàn)實而言，上述的理念還不能說已經(jīng)得到了很好的貫徹，而造成這一現(xiàn)象的一個重要原因就是以下的認識：小學數(shù)學的教學內(nèi)容過于簡單，因而不可能很好地體現(xiàn)數(shù)學思維的特點。以下將依據(jù)國際上的相關研究對這一觀點作出具體分析，希望能促進這一方向上的深入研究，從而能夠?qū)τ趯嶋H教學活動發(fā)揮積極的導向作用。

一、數(shù)學化：數(shù)學思維的基本形式

眾所周知，強調(diào)與現(xiàn)實生活的聯(lián)系正是新一輪數(shù)學課程改革的一個重要特征?！皵?shù)學課程的內(nèi)容一定要充分考慮數(shù)學發(fā)展進程中人類的活動軌跡，貼近學生熟悉的現(xiàn)實生活，不斷溝通生活中的數(shù)學與教科書上數(shù)學的聯(lián)系，使生活和數(shù)學融為一體?！本团Ω淖儌鹘y(tǒng)數(shù)學教育嚴重脫離實際的弊病而言，這一做法是完全正確的；但是，從更為深入的角度去分析，我們在此則又面臨著這樣一個問題，即應當如何去處理“日常數(shù)學”與“學校數(shù)學”之間的關系。

事實上，即使就最為初等的數(shù)學內(nèi)容而言，我們也可清楚地看到數(shù)學的抽象特點，而這就已包括了由“日常數(shù)學”向“學校數(shù)學”的重要過渡。

應當強調(diào)的是，以上所說的可說是一種“數(shù)學化”的過程，后者集中地體現(xiàn)了數(shù)學的本質(zhì)特點：數(shù)學可被定義為“模式的科學”，也就是說，在數(shù)學中我們并非是就各個特殊的現(xiàn)實情景從事研究的，而是由附屬于具體事物或現(xiàn)象的模型過渡到了更為普遍的“模式”。也正由于數(shù)學的直接研究對象是抽象的模式而非特殊的現(xiàn)實情景，這就為相應的“純數(shù)學研究”提供了現(xiàn)實的可能性。例如，就以上所提及的加減法運算而言，由于其中涉及三個不同的量（兩個加數(shù)與它們的和，或被減數(shù)、減數(shù)與它們的差），因此，從純數(shù)學的角度去分析，我們完全可以提出這樣的問題，即如何依據(jù)其中的任意兩個量去求取第三個量。

綜上可見，即使就正整數(shù)的加減法此類十分初等的題材而言，就已十分清楚地體現(xiàn)了數(shù)學思維的一些重要特點，特別是體現(xiàn)了在現(xiàn)實意義與純數(shù)學研究這兩者之間所存在的辯證關系。當然，從理論的角度看，我們在此又應考慮這樣的問題，即應當如何去認識所說的純數(shù)學研究的意義。特別是，我們是否應當明確肯定由“日常數(shù)學”過渡到“學校數(shù)學”的必要性，或是應當唯一地堅持立足于現(xiàn)實生活。

二、凝聚：算術思維的基本形式

由以下關于算術思維基本形式的分析可以看出，思維的分析相對于具體知識內(nèi)容的教學而言并非某種外加的成分，而是有著重要的指導意義。

具體地說，這正是現(xiàn)代關于數(shù)學思維研究的一項重要成果，即指明了所謂的“凝聚”，也即由“過程”向“對象”的轉(zhuǎn)化構成了算術以及代數(shù)思維的基本形式，這也就是說，在數(shù)學特別是算術和代數(shù)中有不少概念在最初是作為一個過程得到引進的，但最終卻又轉(zhuǎn)化成了一個對象──對此我們不僅可以具體地研究它們的性質(zhì)，也可以此為直接對象去施行進一步的運算。

例如，加減法在最初都是作為一種過程得到引進的，即代表了這樣的“輸入—輸出”過程：由兩個加數(shù)（被減數(shù)與減數(shù)）我們就可求得相應的和（差）；然而，隨著學習的深入，這些運算又逐漸獲得了新的意義：它們已不再僅僅被看成一個過程，而且也被認為是一個特定的數(shù)學對象，我們可具體地去指明它們所具有的各種性質(zhì)，如交換律、結合律等，從而，就其心理表征而言，就已經(jīng)歷了一個“凝聚”的過程，即由一個包含多個步驟的運作過程凝聚成了單一的數(shù)學對象。再如，有很多教師認為，分數(shù)應當定義為“兩個整數(shù)相除的值”而不是“兩個整數(shù)的比”，這事實上也可被看成包括了由過程向?qū)ο蟮霓D(zhuǎn)變，這就是說，就分數(shù)的掌握而言我們不應停留于整數(shù)的除法這樣一種運算，而應將其直接看成一種數(shù)，我們可以此為對象去實施加減乘除等運算。對于所說的“凝聚”可進一步分析如下：

第一，“凝聚”事實上可被看成“自反性抽象”的典型例子，而后者則又可以說集中地體現(xiàn)了數(shù)學的高度抽象性，即“是把已發(fā)現(xiàn)結構中抽象出來的東西射或反射到一個新的層面上，并對此進行重新建構”。這正如著名哲學家、心理學家皮亞杰所指出的：“全部數(shù)學都可以按照結構的建構來考慮，而這種建構始終是完全開放的……當數(shù)學實體從一個水平轉(zhuǎn)移到另一個水平時，它們的功能會不斷地改變；對這類‘實體’進行的運演，反過來，又成為理論研究的對象，這個過程在一直重復下去，直到我們達到了一種結構為止，這種結構或者正在形成‘更強’的結構，或者在由‘更強的’結構來予以結構化?！崩?，由加法到乘法以及由乘法到乘方的發(fā)展顯然也可被看成更高水平上的不斷“建構”。

第2篇：科學思維的基本形式范文

【關鍵詞】思維；形象思維；抽象思維；轉(zhuǎn)換

【Abstract】Thethoughtisacharacteristiccognitiveactivityofhumanthatisconsciousandcontrollable,whichisonthefoundationoftheperceptualcognitionandtherepresentationinhuman’spractice.Ittakesthelanguageasthetool,theknowledgeandexperienceastheintermediary.Inthemathematicalthoughtactivity,theiconicthoughtandtheabstractthoughtarethemostbasictwokindsofformsofthethinking.Theycommunicatemutually,transformmutuallyandcooperateclosely.Thispaperhasmainlydiscussedthetransformationbetweenthesetwokindsofthoughtandabouthowtofosterthistransformationability.

【Keywords】Thought；Iconic-thought；Abstract-thought；Transformation

引言思維是宇宙中物質(zhì)運動的基本形式之一，思維的性質(zhì)和特點決定了它與現(xiàn)在的素質(zhì)教育有著密不可分的關系。特別是隨著新課程標準和新課改的提出和實施，思維的發(fā)展越來越被人們所重視。在數(shù)學教學中，抽象思維和形象思維相互溝通、轉(zhuǎn)化，避免了繁瑣的推導和計算。因此，數(shù)學教學不僅要培養(yǎng)學生的抽象思維和形象思維能力，而且要注意發(fā)展這兩種思維的靈活轉(zhuǎn)換能力，這是創(chuàng)造性思維必備的良好品質(zhì)。下面就此談一些粗淺看法，在研究“抽象思維與形象思維的轉(zhuǎn)換”之前，有必要了解一些關于思維的知識。

1思維的本質(zhì)與表現(xiàn)形式思維是人類特有的有意識的能控制的認識活動，是具有意識的人腦對客觀事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)部規(guī)律性的概括的間接的反映。思維以感知為基礎而又超越于感知的界限，是認識過程的高級階段。

從思維科學的角度分析，作為理性認識的個體思維表現(xiàn)為三種形式，即抽象思維﹑形象思維和特異思維，或者為邏輯思維、形象思維和直覺思維三種形式。人的每一個思維活動過程都不會是單純的一種思維在起作用，往往是兩種、甚至三種先后交錯起作用，在數(shù)學思維活動中，抽象思維和形象思維是思維的兩種最基本的思維形式，是人類理性認識中的兩種不同方式，它們都是在實踐基礎上由感性認識產(chǎn)生的。

抽象思維是一種以語言過程為媒介進行表達，以概念﹑判斷﹑推理為其基本形式，以比較與分類﹑抽象與概括﹑分析與綜合﹑歸納與演繹等邏輯方法為其基本方法的思維方式。抽象思維是數(shù)學思維方式的核心。任何其它數(shù)學思維方式或者要以抽象思維為基礎，或者最終需要運用抽象思維進行表達，因此它是最重要的并且也是最基本的數(shù)學思維方式。抽象思維不僅包括傳統(tǒng)的形式邏輯以及進一步形式化和規(guī)范程序化的數(shù)理邏輯，還包括辨證邏輯等廣義的邏輯內(nèi)容。

形象思維是依靠形象材料的意識領會得到的理解。它以表象、直感和想象為其基本形式，以觀察﹑聯(lián)想﹑猜想等形象方法為其基本方法的思維方式。形象思維是數(shù)學思維的先導。在獲取數(shù)學知識與解決數(shù)學問題的過程中，形象思維是形成表征的重要思想方式。它還滲透于抽象思維過程中，如果沒有形象思維的參于，抽象思維就不可能很好地展開和深入。因此，在數(shù)學教學中，培養(yǎng)學生的形象思維能力是思維訓練的基本任務之一。數(shù)學形象思維是包括空間想象在內(nèi)的更廣義的一種提法，它的含義包括空間圖形想象和圖式想象兩個方面，并且還應包括形象思維基本方法的運用。即不僅要能運用數(shù)學表象形成空間觀念和數(shù)量關系，能在頭腦中反映出正確形象或表征，而且能用再現(xiàn)性想象表達數(shù)量關系與空間形式，同時還要進一步運用表象﹑直感﹑聯(lián)想﹑類比﹑想象﹑猜想等形象方法進行推理、分析﹑證明或求解數(shù)學問題。

2抽象思維和形象思維的轉(zhuǎn)換

2.1抽象思維與形象思維的關系。抽象思維與形象思維均以感知作為思維的起點。抽象思維與形象思維的共同基礎都是客觀世界，但它們反映世界的方式不同。前者以概念、判斷、推理的方式反映世界，后者以形象的方式反映世界。抽象思維和形象思維都是以觀察、理解、想象、記憶等智力心理要素為條件，抽象思維是在形象思維的基礎之上發(fā)展成熟起來的，形象思維包含著抽象思維的萌芽。兩者的形成過程與思維要求不同，在從感知到思維的數(shù)量、思維形式方面也存在著一些差異，前者以形象為思維手段，其過程為：感性形象認識--理性形象認識--實踐--反饋；后者有一定的思維規(guī)范，有概念、推理、命題、證明等思維形式。從人類認識發(fā)展的歷史來看，通過對原始思維以及對兒童思維發(fā)展的研究，已有充分的證據(jù)證實：“形象思維先于語言，也先于抽象思維”。

數(shù)學中的抽象和形象兩者本身是不可絕對分割的，是相互滲透的，抽象思維與形象思維之間并無不可逾越的鴻溝，數(shù)學概念本身存在著抽象思維與形象思維兩種過程的辯證統(tǒng)一。在解決數(shù)學問題的具體思維過程中，抽象思維與形象思維是根據(jù)思維的需要相互溝通，相互轉(zhuǎn)化，交替使用的。這兩者緊密配合地工作，能夠獲得最佳的思維效果，創(chuàng)造出新的思維成果。數(shù)學問題的分析需要形象思維方法作為先導并從觀察題目的條件特征入手，借助推理展開聯(lián)想、運用歸納、類比的手段進行探索和猜想，大致確定解題方向或途徑后，在通過比較、分析、演繹綜合邏輯推理等多種手段加以證明或求解。因此數(shù)學思維的有效途徑是抽象思維方法與形象思維方法的辯證結合，根據(jù)具體問題的具體特征選擇適當?shù)姆椒右允褂谩?.2抽象思維和形象思維的轉(zhuǎn)換。思維轉(zhuǎn)換是思維從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)為另一種狀態(tài)的復雜的心理過程，抽象思維和形象思維的相互轉(zhuǎn)換是思維的最基本轉(zhuǎn)換之一。形象思維的結果需要進行抽象表達。形象思維過程是主體對數(shù)學關系，形體結構等材料或信息進行形象加工，是主體對數(shù)學的圖形、圖式等材料用形象方法進行的特征構思和推理。這個加工過程具有整體性、直觀性、模糊性、非邏輯性和間斷性。這些特性使主體常常感到似乎已經(jīng)想得相當充實，但要用詞語表達時就會感到不同程度的乏力和無力，從而只能進行不完整的部分的描述。因此，單純的形象思維是意識形態(tài)的，是人的意識從形象特征角度已經(jīng)理解了但還不能進行抽象表達的思維形式。但是，由于在具體的數(shù)學思維過程中，形象思維與抽象思維的互相交織，通過主體的歷時性思維醞釀以后，形象思維可以轉(zhuǎn)化為抽象思維，再外化成詞語過程加以表達，這是一個近似的或逼近的過程。

抽象思維對人的形象感知有促進和深化的作用。抽象思維可以幫助人們清晰地認識和把握直觀感知的形象，從而起到對形象感知的促進和深化的作用，但往往表現(xiàn)為間接調(diào)節(jié)形象感知，起到一種模糊的引導作用。同時，抽象思維在形象思維過程中也起到了規(guī)范和引導的作用。抽象思維規(guī)范引導著人們的形象思維，它可以幫助人們分析、審視形象結構，從而起到規(guī)范和引導作用，但它不代表形象思維本身。學生的思維特點是以具體的形象思維為主要形式向抽象的邏輯思維過渡。具體形象的東西容易理解和接受，對于需要進行判斷和推理的原理和概念，就難以接受和領悟。他們感知事物的特點是比較籠統(tǒng)的和不精確的，往往只注意一些孤立的現(xiàn)象，看不出事物之間的聯(lián)系和特點。教學中既不能“拔苗助長”，也不能降低標準忽視能力的培養(yǎng)。要充分地利用各種直觀的教具使一些抽象的概念變得形象具體，指導他們對事物進行有目的的細致觀察，讓他們從復雜的現(xiàn)象中區(qū)分出主要和次要，找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，用形象生動的語言啟發(fā)他們對同一屬性的不同事物進行比較、分析和判斷，找出它們之間的共同點和不同點，綜合歸納出它們共同的本質(zhì)屬性，逐步培養(yǎng)學生的抽象思維能力。如數(shù)學中的追及問題和相遇問題，我們可以通過課件展示各種不同的運動形式，指導學生對不同的運動過程進行細致的觀察和思考，找出它們之間的相同點和不同點，通過動與靜的結合，讓學生充分地理解和領悟運動過程中的不同概念，啟發(fā)誘導他們進行分析和判斷，找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，分析不同的情況在解決問題中的實際意義，讓學生形象思維平穩(wěn)地過渡到抽象思維。抽象思維和形象思維的相互轉(zhuǎn)換方式大致有兩種：

①邏輯轉(zhuǎn)換。思維以思維材料為載體，抽象思維以抽象材料為載體，而形象思維則以形象材料為載體，抽象材料與形象材料之間存在著各種邏輯聯(lián)系，當它們通過相互之間的聯(lián)系轉(zhuǎn)化時，思維形式也隨之轉(zhuǎn)換，這種轉(zhuǎn)換叫做思維的邏輯轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換的邏輯通道是思維載體間的邏輯聯(lián)系。如通過方程與函數(shù)的邏輯聯(lián)系——直角坐標系實現(xiàn)數(shù)形數(shù)的轉(zhuǎn)化。

②潛邏輯轉(zhuǎn)換。思維的潛邏輯轉(zhuǎn)換往往表現(xiàn)為不按通常的邏輯順序進行的直覺判斷，轉(zhuǎn)換過程具有跳躍性和間斷性，主要表現(xiàn)為發(fā)生轉(zhuǎn)換的邏輯通道是隱蔽的，轉(zhuǎn)換的邏輯過程在潛意識中完成。這種跳躍與間斷實質(zhì)是思維過程的簡約。因此，思維的潛邏輯轉(zhuǎn)換以邏輯轉(zhuǎn)換為基礎，它是思維能力向高層發(fā)展的結果，也是靈感思維產(chǎn)生的源泉。

3思維轉(zhuǎn)換能力的培養(yǎng)如前面所述，思維的載體的轉(zhuǎn)化伴隨以思維形式的轉(zhuǎn)換，抽象思維和形象思維的邏輯轉(zhuǎn)換與它們的載體之間的相互轉(zhuǎn)化密切相關。為此，教學中應注意以下幾點：

3.1讓學生及早熟悉數(shù)學思想。數(shù)學解題過程中，基本數(shù)學思想（如化歸思想、數(shù)形結合思想、變換思想等）和基本數(shù)學方法（如換元法、配方法、構造法、參數(shù)法等）總是緊密聯(lián)系，相互配合的。及早熟悉基本數(shù)學思想，使學生能用較高觀點分析問題。正確選擇解題策略，是迅速順利的獲取思維成果的保證。

3.2提高思維的概括能力。概括是知識領會過程中對感性知識進行分析、綜合，逐步形成理性知識的過程。提高思維的概括能力就是提高揭示所學知識本質(zhì)特征并概括為數(shù)學概念或數(shù)學形象的能力。如數(shù)學問題的模型化，就是一種形象的概括。

3.3數(shù)形轉(zhuǎn)化的訓練。數(shù)學是研究現(xiàn)實世界的空間形式和數(shù)量關系的科學。事物的空間形式和數(shù)量關系可以通過多種途徑相互轉(zhuǎn)化，如通過直角坐標系、函數(shù)解析表達式與圖象、方程與曲線、復數(shù)與復平面內(nèi)的點的相互轉(zhuǎn)化，就是最基本也是最重要的轉(zhuǎn)化途徑。加強數(shù)形轉(zhuǎn)化的訓練，就是要以“數(shù)形結合思想”為指導，使事物的“數(shù)量關系”和“形象”統(tǒng)一起來，這對于提高思維轉(zhuǎn)換能力極為重要。

3.4努力豐富學生的想象力。想象是人腦對已有表象進行加工改造，創(chuàng)造新形象的思維過程。教學活動中鼓勵學生大膽將已有知識信息進行改造重組并作恰當?shù)耐茰y估計，有利于豐富想象力。在解題中將已知條件進行了必要的改造重組，以豐富的想象力為基礎運用形象思維進行判斷推理得出的結果，往往構思新穎，解法簡捷，給人以和諧美的感受。

總之，提高學生思維能力的方法是很多的，并沒有固定不變的模式，形象思維與抽象思維的轉(zhuǎn)化只是其中的一種，我們還可以結合數(shù)學的實際內(nèi)容介紹一些科學的研究方法，讓學生從中獲取知識，提高理解問題和解決問題的能力，這就需要我們在平時的教學和生活中注意觀察、勤于思考、勇于探索、敢于創(chuàng)新，用科學的教學方法和現(xiàn)代化的教學手段不斷的挖掘和開拓。特別是各種思維之間的轉(zhuǎn)換的作用，當我們能夠?qū)⒏鞣N思維之間的轉(zhuǎn)換靈活的應用于教學和學習中時，很多困難將會迎韌而解，那我們的素質(zhì)教育將會取得更大的成功。

參考文獻

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［6］李淮春.現(xiàn)代思維試與領導活動［J］.求實出版社，1987年

第3篇：科學思維的基本形式范文

關鍵詞：美術課；創(chuàng)作教學；基本形式；基本要求

中圖分類號：G633.955 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）02-0086-01

美術創(chuàng)作是美術作品的創(chuàng)造活動。創(chuàng)作對學生觀察生活、擴大生活閱歷和知識面，具有重要意義。運用繪畫知識和技能進行創(chuàng)作，可以表達感情，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，發(fā)展創(chuàng)新能力，提高審美水平。因此，在初中繪畫教學中應多安排一些創(chuàng)作教學活動。

一、創(chuàng)作教學的基本形式

（1）記憶畫。是學生把生活中曾看見或經(jīng)歷過的具體物象、生活情景、自然景色等用“記憶”的形式把它們重現(xiàn)于意識之中，再經(jīng)過審美思維的選擇、提煉、取舍，用繪畫的形式把它們再現(xiàn)出來的繪畫。其教學方式一般分為兩種：一是以平日的記憶積累為素材的自由性記憶畫；二是以某一現(xiàn)場、某一方面的活動情景與事物的記憶為題材的命題性記憶畫。前者，要求學生養(yǎng)成隨時隨地留心周圍生活的習慣，以充實、豐富知識的積累和儲備，提高觀察事物的能力。后者，要求學生觀察要敏銳、認識要細微。這兩種方法結合運用，可以取得良好的美術教學效果。教師在進行記憶畫教學時，最好能結合學生的生活實際，配合學校的相關時事，有針對性地選擇思想性強、情趣性濃、審美性高及印象較深的內(nèi)容進行教學。

（2）想象畫。簡單說，想象畫是人們通常所講的創(chuàng)作（畫）。想象畫與記憶畫有密切聯(lián)系。記憶是想象的基礎。記住的形象越多，材料越豐富，就越能發(fā)揮想象力。想象畫的教學方法可分為兩種：一是著重反映對象的客觀物象特征，偏重寫實的“再現(xiàn)”教學方法；二是反映作者的主觀情趣，偏重理想地表現(xiàn)對象的“表現(xiàn)”教學方法。就初中創(chuàng)作畫教學來說，這兩種教學方法都是需要的。根據(jù)教學調(diào)查，在初中創(chuàng)作畫教學中，因“再現(xiàn)”教學方法的一些客觀標準與難度：如畫人物要求符合客觀的結構、比例、動態(tài)、重心等，畫景物要求符合透視法則等，容易束縛學生的創(chuàng)造性思維、想象力，降低創(chuàng)作興趣，使學生縮手縮腳不敢動筆，因此，初中教學宜偏重“表現(xiàn)”的教學方法。想象畫的題材很多，內(nèi)容廣泛，既可以是現(xiàn)實題材，也可以是歷史題材，或者傳說、神話、童話、科幻等。所以，教師應考慮學生的興趣與生活實際，進行啟發(fā)式教學，才能“充分調(diào)動學生的學習積極性，使他們生動活潑地學習，大膽地進行藝術表現(xiàn)和創(chuàng)造”。

（3）插圖。又稱“插畫”，中學插圖教學，主要是文學作品的藝術插圖。目的是使學生通過插圖學習，初步具備把文學作品的語言形象變?yōu)橐曈X（繪畫）形象的能力，從而更好地欣賞、理解書籍插圖。要搞好插圖教學，教師應指導學生注意：1）準確理解文學作品的思想內(nèi)容和作品描述事件的歷史背景、自然環(huán)境、民族習俗等資料。2）選擇能集中體現(xiàn)文學作品思想內(nèi)容的章節(jié)，作為插圖表現(xiàn)的內(nèi)容，其間的人物、情節(jié)、環(huán)境要有一定的典型性。3）根據(jù)主題需要與表現(xiàn)內(nèi)容確定構圖和表現(xiàn)形式。教師如能再精選一些優(yōu)秀的插圖給學生欣賞，或進行隨堂欣賞教學，能更加提高學生的創(chuàng)作熱情和藝術修養(yǎng)，從而更好地完成教學任務。

（4）其他教學形式。1）添畫?？煞譃閮煞N：一是提供環(huán)境、道具讓學生添畫主體形象；二是提供主體形象讓學生添畫環(huán)境、道具等。通過添畫訓練，使學生懂得創(chuàng)作的構思、構圖及主體與環(huán)境關系的處理方法，加強學生的聯(lián)想能力。2）組合畫。這是由教師或課本先提供若干形象素材，學生按素材進行取舍、構思、構圖，并把其組合成一幅完整作品的教學形式。如繪畫的構圖教學就常采用此種教學形式。教師應視學生的具體實際提供素材，素材應難易、多少適當。3）改錯畫。先由教師提供一張或幾張有錯處的畫，再讓學生按自己的理解發(fā)現(xiàn)錯處并予以改正。如繪畫的透視教學就常采用此種教學形式。它有益于強化學生嚴謹?shù)膶W習態(tài)度和科學的認識方法。

二、創(chuàng)作教學的基本要求

（1）繪畫創(chuàng)作教學的內(nèi)容安排和提出的要求，應符合學生的年齡特征，符合學生繪畫知識與技能的實際。初中生正是少年期向青年期過渡的時期，所學內(nèi)容只有符合他們的實際需要，才能引發(fā)他們積極主動地反映自己的感受和發(fā)揮其想象力，他們才能在繪畫里透射出自己的思想感情和理想追求。

（2）教師應注重學生的創(chuàng)作過程與方法的指導。在構思階段，要求學生在對生活進行觀察、體驗、分析、研究及廣泛搜集素材的基礎上，精心選取題材，然后提煉并確定主題（若是命題創(chuàng)作，則題材與主題思想要符合命題的題意）。在構圖階段，要求學生根據(jù)構圖法則并結合形狀、線條、明暗、色彩、空間關系等造型因素，來安排主次的形象與位置、構圖的形式美感。在形象塑造階段，要求學生運用所學的繪域造型技能與手段，表現(xiàn)出具有一定感染力的藝術形象和富于一定美感的藝術形式，達到內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。另外，在創(chuàng)作方法上，教師應鼓勵學生不拘一格地去表現(xiàn)?？傊?，在創(chuàng)作過程與方法的指導上，要有利于充分調(diào)動學生的自覺性、積極性、創(chuàng)造性，他們才能大膽地進行繪畫創(chuàng)作，表現(xiàn)出個性特長。

參考文獻：

第4篇：科學思維的基本形式范文

關鍵詞：創(chuàng)新教育；創(chuàng)造性思維；建構主義；基礎力學

本文將創(chuàng)造心理學和建構主義教學理論與力學教學相結合，簡述創(chuàng)新教育思維培養(yǎng)要素、與創(chuàng)新教育相關的建構主義學習理論的特點及關鍵，以使創(chuàng)新教育有的放矢，減少盲目性。同時結合力學教學中提出創(chuàng)新教育的合理定位及創(chuàng)新能力培養(yǎng)環(huán)境的創(chuàng)設方法。

一、創(chuàng)造性思維的形式及訓練模型

根據(jù)心理學界和哲學界關于思維的定義以及物質(zhì)運動與時間、空間的不可分離性，人類思維有兩種基本形式，即時間邏輯思維與空間結構思維。

時間邏輯思維也稱為邏輯思維，其特點是從一維線性的時間軸上，通過運用分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等方法，去把握事物運動過程的本質(zhì)屬性。

空間結構思維是反映空間結構特性的思維形式?？臻g結構特性指和事物在空間的存現(xiàn)形式與性質(zhì)以及該事物與其他事物相聯(lián)系時的空間位置、組合關系或排列次序等有關的特性。這種思維的基本特點是既要從整體上去把握事物的基本屬性，又要從整體上去把握事物之間內(nèi)在聯(lián)系。

空間結構思維按思維材料又分形象思維(以事物的屬性表象為思維材料)和直覺思維(空間關系表象為思維材料)兩類。因此，人類思維的基本形式通常就分為邏輯思維、形象思維和直覺思維三類，而這兩種三類基本思維形式是相互聯(lián)系、相互作用、相輔相成的，而不是互不相關、互相排斥、彼此對立的。

創(chuàng)造性思維從其與創(chuàng)造性活動以及與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關系來看，雖有其不可替代的極端重要性，但它是在時間邏輯思維與空間結構思維兩者相互作用的基礎上形成的一種更高層次的思維形式，而不是人類思維的基本形式之一，也不是與前兩者并列的第三種基本思維形式。

心理學和神經(jīng)生理學的研究表明：創(chuàng)造思維的心理模型一一內(nèi)外雙循環(huán)模型(DC模型)，可以清晰地闡明創(chuàng)造思維的心理操作過程與加工機制，因此，可據(jù)此模型對學生進行創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)與訓練，從而促進創(chuàng)造型人才的成長。

根據(jù)創(chuàng)造性思維的內(nèi)外雙循環(huán)理論模型(DC模型)，創(chuàng)造性思維結構由發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、時間邏輯思維、辯證思維和橫縱思維六個要素組成。其中，發(fā)散思維主要解決思維目標指向，即思維的方向性問題；辯證思維和橫縱思維為解決高難度復雜的問題提供有效的指導思想與加工策略；形象思維、直覺思維和時間邏輯思維則是人類的三種基本思維形式，也是實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的主要過程(即主體)。換言之，六個要素中，一個用于解決思維過程的方向性，兩個用于提供解決高難度復雜問題的指導思想與策略，另外三個用于構成創(chuàng)造性思維過程的主體。

創(chuàng)造性思維結構是理解和掌握創(chuàng)造性思維的鑰匙，也是進行創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與訓練的總綱。如何在DC模型指引下，制訂出用于實際教學過程中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的指導策略與方法，就成了需要解決的重要問題。

二、力學創(chuàng)新思維培養(yǎng)特點及培養(yǎng)基點

根據(jù)創(chuàng)造思維理論，創(chuàng)造思維的六個要素是不可分割的有機整體。在創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)中，按理應該對其中的每一個要素進行訓練，但是創(chuàng)造性思維過程是非常復雜的，特別是非隨意創(chuàng)造性思維(有周密計劃，可產(chǎn)生重要創(chuàng)新成果)，涉及到復雜心理加工過程，其中與潛意識相關的橫縱思維，到目前為止還未能得到較成熟的訓練方法。因此在教學中只能根據(jù)課程的特點在有限的教學過程中對創(chuàng)造性思維的某些要素進行訓練和培養(yǎng)。

基礎力學是揭示力與運動、力與物體變形的關系學科。它是建立在觀察和實驗的基礎之上的?！坝^察”是自然科學中最常用的一種科學研究方法，它分自然條件下的觀察和實驗條件下的觀察兩種；“實驗”則是由觀察方法發(fā)展而來，它是觀察的延伸與擴充。在教學中，不僅要指導學生如何進行觀察和實驗，還要啟發(fā)學生根據(jù)觀察和實驗的結果去聯(lián)想和想象，并在此基礎上進一步分析、思考，以便透過復雜的現(xiàn)象去探尋和發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性和事物之間的內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律。對客觀事物的觀察、聯(lián)想、想象屬于形象思維范疇；對客觀事物本質(zhì)屬性的揭示，通常要依靠形象思維(特別是創(chuàng)造想象)和時間邏輯思維相結合才能解決；而對力學量之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律(即空間結構關系)的發(fā)現(xiàn)，則往往要依靠直覺思維和時間邏輯思維相結合才有可能?？梢?，基礎力學學科性質(zhì)本身決定它們的教學過程必須將形象思維、直覺思維和時間邏輯思維三者相結合，采用“形象思維與時間邏輯思維相結合訓練”和“直覺思維與時間邏輯思維相結合訓練”的方法，才能取得更好的效果。

按照創(chuàng)新思維理論，在力學教學中培養(yǎng)的創(chuàng)新思維，主要屬于隨意(無周密計劃)創(chuàng)造思維，而隨意創(chuàng)造性思維是更高層次的非隨意創(chuàng)造思維的基礎，因此只有對學生進行隨意創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，打好基礎，才有可能進行非隨意的創(chuàng)造思維，做出真正意義上的創(chuàng)新成果。過去并未重視學生隨意創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，一講創(chuàng)造性思維就是高級、復雜的創(chuàng)造思維，就要以思維成果是否前所未有來衡量，使人覺得高不可攀，也不知應如何做。實際上在基礎力學教學中只要結合課程特點對與之相關的創(chuàng)造性思維要素進行培養(yǎng)，并在這些思維能力上有所提高，不論思維的結果是否前所未有，我們的目的就已達到，這就是“創(chuàng)造性(創(chuàng)新)思維”培養(yǎng)的基點。

三、建構主義學習理論下創(chuàng)造性思維培養(yǎng)環(huán)境的創(chuàng)設

建構主義是認知心理學派中的一個分支。該理論的特點是將傳統(tǒng)被動學習的行為主義學習理論，改變?yōu)榘褜W習者看作是信息加工主體的認知學習理論。并且認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，在教師和同學的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。教師所起到的是幫助、引導和促進的作用。

創(chuàng)新思維培養(yǎng)的前提是學生要能夠主動探索和學習，顯然，建構主義學習理論符合創(chuàng)新思維培養(yǎng)的要求。因此，將創(chuàng)新思維培養(yǎng)方法與建構主義學習理論相結合，應當是學習和掌握課程知識、訓練創(chuàng)新思維和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的有效方法。

建構主義特別強調(diào)獲取知識的環(huán)境與思維活動的情境，因為這是學生主動學習和思考的必備條件。結合創(chuàng)新教育，我們認為在基礎力學教學中著重創(chuàng)設以下的學習環(huán)境：

1．平等民主的課堂環(huán)境

基礎力學的教學方式目前還是以課堂教學為主，要體現(xiàn)以學生為中心，變被動學習為主動學習，教師和學生都要同時轉(zhuǎn)變教與學的觀念。在心理上，要扭轉(zhuǎn)學生多年應試教育形成的迷信書本，畏懼老師的心理，減少思維的束縛。作為教師要營造平等民主的氛圍，鼓勵學生大膽思考及表達，增強學習的主動性。同時應用創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的思路與方法，根據(jù)教學內(nèi)容(特別注意選擇學生尚未知曉的理論和方法作為素材)制訂培養(yǎng)策略(根據(jù)隨意創(chuàng)造性思維訓練的“三結合”)，在課堂上根據(jù)學生思維的信息反饋作適時引導，形成學生主動思考與交流的氛圍，創(chuàng)新思維的訓練才能落到實處。

2．基于計算機和網(wǎng)絡系統(tǒng)的信息環(huán)境

對于基礎力學，要建構所學知識的意義僅靠課堂提供的信息是不夠的。學生需要更多的相關信息，如力學問題的工程背景及應用實例，問題研究的歷史沿革、人物等，這就需要為其提供豐富高效的信息環(huán)境。計算機的表現(xiàn)形式和網(wǎng)絡系統(tǒng)的傳播手段已成為創(chuàng)造這種環(huán)境的主要手段。多媒體課件、教案、參考書、資料查詢鏈接等通過網(wǎng)絡系統(tǒng)向?qū)W生提供。另外建立師生互動的助學系統(tǒng)(如網(wǎng)上練習，答疑，討論)和學習管理系統(tǒng)(如考核，作業(yè))。這樣學生既能主動獲取及加工更多的信息，豐富知識庫，鍛煉能力，同時又有利于發(fā)散思維和直覺思維的訓練，還可獲得必要的 幫助。

3．創(chuàng)新實踐環(huán)境

基礎力學是具有實際應用背景的，理論與實際的結合有助于建構較為完整的知識，因此實踐環(huán)境很重要。在這個環(huán)境中，一方面實驗向?qū)W生提供更直接更豐富的信息，學生可以通過實際觀察和動手實踐建立直觀的感性認識，加深對概念和理論的理解。同時也會了解到書本理論的局限，這樣可以引發(fā)學生對問題更深入的思考和興趣。另一方面，通過力學與工程結合的創(chuàng)新展示(創(chuàng)新展示室)，啟發(fā)學生思維，激發(fā)求知欲望，同時在此環(huán)境中，學生可利用提供的裝置、材料和工具，動手實踐其創(chuàng)新設計和探索性試驗。顯然，這樣的環(huán)境中學生的發(fā)散思維，形象思維、直覺思維以及創(chuàng)新實踐能力都能得到鍛煉。

第5篇：科學思維的基本形式范文

【摘要】涂爾干的《宗教生活的叁本形式》以及《原始分類》中，貫徹著一種通過人類學的研究方法達到對其社會學觀點的說明的思路。他通過對澳洲以及其它一些原始部落的社會結構和宗教崇拜形式的人類學分析，得出了宗教是社會團結得以產(chǎn)生的始作俑者，而宗教本身又是社會的安排，所有的知識形式都是社會功能需求的結果的結論。

    涂爾干(durkheim, e)是社會學思想史上的三位古典大家之一?！霸谏鐣找娣只尘跋拢绾未龠M社會的重新整合和團結”是他終其一生的學術活動所關注的核心問題。檢視涂氏對這一問題的所有著述，可以大致將其研究理路分為兩個階段:早期主要是提出問題，形成研究大綱(代表作品為《社會分工論》)和在現(xiàn)代社會背景中尋求對所提出問題和給出的答案的經(jīng)驗論證(代表著作為《自殺論》);后期主要是探索道德的社會整合功用實現(xiàn)的路徑(如一些教育學著作)，并用歷史學和人類學方法追溯社會整合和團結的道德路徑的歷史起源與合理性(代表作是《宗教生活的基本形式》)。本文將以《宗教生活的基本形式》和((原始分類》為主要范本，對涂爾干后期的人類學研究及其所欲達致的社會學目的作初步解讀。

    一、視角選擇的理論動機

    《宗教生活的基本形式》是涂爾干的重要代表作之一，阿隆( aron, r)對該著作的評價極高:“這一本書無疑是最重要、最深刻、最具有獨創(chuàng)性的著作。同時，在我看來也是作者的靈感表達得最清楚的一本書。”該書主要是利用了大量的有關澳大利亞原始宗教情況的人類學資料來分析和證明作者一生所堅持的學術見解:社會聯(lián)接和整合的原因可以從宗教中尋找，宗教是社會團結和科學發(fā)韌的溫床，但宗教本身又是一種社會事實。由此可見，涂爾干對人類學的研究的基本旨趣并不在于人類學本身，而是直接指向了其社會學主題。為什么涂爾干選擇這種人類學的研究視角?這里有幾個原因:

    第一，這是由涂爾干的學術興趣決定的。他試圖通過這項研究回答兩個方面的問題:一是社會整合的力量(包括道德力和情感力)的歷史起源間題，換句話說，即集體意識從何而來的問題;二是人類知識包括社會分類的起源問題。這兩個問題本身就帶有歷史發(fā)生學的內(nèi)涵，因此，惟當揭示出人類的歷史起源和演變的基本脈絡后，方能做出合理的解答。

    這樣，第二—問題的解答就跟涂爾干后期所強調(diào)的歷史研究方法勾連起來了。涂爾干早年曾對孔德所推崇的歷史研究方法進行了尖刻的批評，強調(diào)應代之以比較方法。這種不成熟的批評在《宗教生活的基本形式》中得到了自我糾正:“對那些最近出現(xiàn)的宗教來說，除非我們?nèi)プ粉櫵鼈冊跉v史中逐步形成的歷史，否則我們就很難了解它們。實際上，歷史分析是可能適用于此的唯一的解決辦法。事實上，對于上述研究目的而言，歷史方法也許是最為恰切的研究模式。

    第三，更進一步看，涂爾干對歷史方法的選擇，對人類學視角的青睞，又可追溯到他思想中所貫徹的實證主義、進化論、功能主義和結構主義等理念。實證主義的涂爾干的基本社會學研究方法和所要達致的目的都來源于17世紀啟蒙理性以來的自然科學傳統(tǒng);結構主義的涂爾干則相信社會事物蕪雜的表面后存在著一個決定其本質(zhì)的、像自然“規(guī)律”一樣客觀、固定的“實在”:“在所有信仰體系和膜拜體系的基礎中，必然存在著某些基本的表現(xiàn)或概念，以及儀式態(tài)度，盡管它們形式多樣，卻不論何時何地，都具有著同樣的客觀指涉以及同樣的功能。而要簡便精確地實現(xiàn)這一目的，必須回到最簡單的存在中去，因為“在低級社會中，任何事物都是共同的。活動是定型的;每個人都在同樣的環(huán)境中進行著同樣的活動，而這種行為的一致性也不過是思想一致性的體現(xiàn)。每個心靈都被卷進了同樣的旋渦，幾乎所有的個體類型都是按照種族類型的模式得以確立的。但問題在于，這種對原始宗教的研究如何能達到涂爾干對“最想了解的”“今天的人”的目的?在進化論的涂爾干看來，這根本不是一個問題，因為，雖然原始宗教同現(xiàn)代宗教在形式上的各種差異非常顯著，但這只是社會不斷進化，不斷從簡單走向復雜，從低級走向高級的一個表現(xiàn)而已，而在深層結構上、在本質(zhì)上，原始社會同現(xiàn)代社會仍然是一致的，亦即“有著同樣的客觀指涉以及同樣的功能”。正是這種一致性為對原始宗教的研究成果通向現(xiàn)代工業(yè)社會架起了交通的橋梁。

二、問題研究的基本邏輯

    眾所周知，涂爾干是一位社會學主義者，在社會與個體之間、集體主義與個體主義之間，他始終強調(diào)社會、集體主義的絕對優(yōu)先性，而涂氏的所有研究也都以證明這種主張為宗旨。為證明自己的這種說法的合理性，他就必須在《宗教生活的基本形式》中力排任何非社會性因素，首先論證宗教的社會特征以及其社會功能賴以產(chǎn)生的結構性條件。

    (一)宗教的本質(zhì)

    在《宗教生活的基本形式》中，作者首先對有關宗教的一些基本的理論問題做了較為明確的回答。他建構了自己的宗教概念，認為宗教必然將整個宇宙分為對立的兩類，即凡俗世界與神圣世界;宗教有幾個構成性要素，即禁忌、信仰、儀式和教會。接著，作者先后批駁了泛靈論宗教學說和自然崇拜宗教學說，并對宗教和巫術做了區(qū)分。他認為，泛靈論宗教學說和自然祟拜宗教學說都只能使其自己的解釋對象喪失客觀實在性。如果宗教所祟拜的是不真實的神靈和由于人們的恐懼而變形了的大自然的力量，那么宗教就相當于集體的錯覺。這兩種宗教起源學說“為了說明這些宗教思想的虛假材料是怎樣獲得毫無客觀基礎的神圣性的”，“必須承認一個完全由虛幻表現(xiàn)構成的世界疊加在了另一個世界之上，前者使后者的性質(zhì)發(fā)生了變化，發(fā)展到了無法辨認的地步，并用純粹的幻覺取代了實在。在泛靈論，是夢的幻覺帶來了這種變形;在自然崇拜，則是通過語詞引發(fā)出來的一群輝煌而又空洞的意象帶來了這種變形。不過在這兩種情況里，宗教都必須被當成是澹妄的想象的產(chǎn)物。”在此基礎上，作者指出，宗教的本質(zhì)是圖騰崇拜。這種崇拜“是一種更基本、更原始的膜拜”，而泛靈論和自然崇拜“只不過是它的派生形式或特殊方面而已”。對于巫術，涂爾干認為，關鍵是它缺少穩(wěn)定的教會組織，不能形成社會力量。但是，即使是圖騰崇拜。其對象并非就是體現(xiàn)圖騰的具體的物體，而是這種物體所代表的記號、符號，而這些符號和記號是由社會貼在這些物體上的。這樣，就在理論上奠定了宗教的社會性基礎，把原始宗教研究定位在社會學的語境中。

    (二)圖騰崇拜的社會起源與社會功能

    確立了圖騰崇拜在宗教中的本質(zhì)地位后，就要對圖騰崇拜的社會產(chǎn)生及其社會功能進行深人的剖析。涂爾干使用了他最為推崇的功能研究方法。在《宗教生活的基本形式》中，涂氏正是通過對圖騰在原始社會生活中所扮演的角色和發(fā)揮的作用的研究來達到他最后的研究目的的。

    圖騰往往是由一些事物如某種動物或植物充任的，其存在，首先是作為原始社會特定組織如氏族和胞族的名字和標記出現(xiàn)的，是該組織與其他組織相區(qū)別的一個標志，“是每個氏族把自己和其他氏族區(qū)分開來的記號，是氏族個性的可見標志”。這是圖騰存在的最為基本和外顯的功能。

    更為重要的是，圖騰是氏族崇拜的對象，是“禮拜儀式的一部分”，具有“宗教性”。圖騰之所以能獲得這種宗教性，是因為它被視為具有決定氏族及氏族成員的安全和生死的強大能量。而這種宗教性的維存，則主要通過宗教儀式—如通過禁忌、神話的編造和膜拜儀式—實現(xiàn)的。

    正是通過對圖騰的這種宗教式的社會建構，圖騰被賦予了一種“力”，這種“力”不僅被想象成物質(zhì)力，而且具有強大的道德力。一個土著“之所以要針對圖騰生物有一些獨特的舉止行為，不僅是因為在這些生物中蘊含著在物質(zhì)上令人畏懼的力，還因為他感到他在道德上也必須如此。他覺得他在服從一道律令，履行一項義務。對于這些神圣的生物，他不僅是畏，而且是敬。不但如此，圖騰就是氏族的道德生活之源。

    對圖騰的膜拜，同時還會產(chǎn)生一種強烈的集體情感和集體意識。這種集體情感和集體意識同道德力一起，共同維系著社會對于個人的至高無上的優(yōu)先性和社會的團結。這正是涂爾干最需要說明和論證的觀點。宗教是社會的產(chǎn)物，或者干脆說，宗教是社會的故意安排。涂爾干說，“古往今來，我們看到社會始終在不斷地從普通事物中創(chuàng)造出神圣事物”，“惟有社會是這類各色神化的始作俑者”。具體言之，原始社會的圖騰崇拜正是社會從自身出發(fā)的有意識建構。在涂爾干的視域中，“神首先被人們認為是高于人自身的一種存在，是人的依靠”，“而社會也給我們永遠的依賴感。因此，社會的存在也是神性的，是一種凌駕于個體之上的力量。但是，社會為什么要建立自己相對于社會個體而言的神圣呢?涂爾干回答該問題的方法是他早年所竭力回避的目的論模式:’·既然社會獨有一種和我們個體不同的本性，那么它就會去追求同樣也為其所獨有的目標。可是，它不以我們?yōu)槊浇榫筒荒苓_到目的，所以它就會命令我們?nèi)f(xié)助它”;同時，“群體是在個體中并通過個體才得以實現(xiàn)的”“氏族就像其他各種社會一樣，只有在構成它的個體意識中并通過個體意識才能存在。而社會對個體的統(tǒng)治和約束，不僅僅’.主要不是由于它在物質(zhì)上所特有的無上地位”，更重要的“是它所賦有的道德權威”。對這一問題做出解答后，涂爾干進人了第二個問題;社會何以能建構起這種神圣性呢?換言之，即:社會“是怎樣產(chǎn)生道德力”，怎樣使信仰者“覺得自己找到了避難所，受到了庇護者和保護人的支持的”在這里，涂爾干陷人了循環(huán)論證的泥沼。他回答道:..是社會把人提升起來，使他超越了自身”。是社會通過組織各種“外部活動”即宗教膜拜活動，“集體觀念和集體情感才有可能產(chǎn)生，集體行動正是這種意識和情感的象征”。這可以算是涂爾干對第二個問題的回答，但問題是，社會何以有這種發(fā)動集體行動的能力?涂爾干是這樣回答的:“因為社會只有在發(fā)揮作用時才能讓人們感受到它的影響，但是，構成社會的個體如果沒有聚集起來，沒有采取共同行動，社會也就無法發(fā)揮作用。也就是說，在涂爾干的思想中，社會既是集體行動的結果，又是集體行動的發(fā)起者。

    (三)知識的社會發(fā)生

    宗教的另外一個功能是推動了知識的產(chǎn)生，即形塑出了人類最原初的分類模式和類型概念。在《原始分類》和《宗教生活的基本形式》中，涂爾干對這一問題進行了系統(tǒng)論述，是知識社會學發(fā)韌時期的重要文獻。

    與其集體意識的起源相一致，涂爾干的知識社會學的基本命題是:知識是社會根據(jù)自己的需求而建構出來的。他指出:“社會是宗教的起源”，而“思想的基本范疇，因而也包括科學的基本范疇都起源于宗教”，“可以說幾乎所有重大的社會制度都起源于宗教”.“事情非但不象弗雷澤想象的那樣，人們的社會關系要以事物之間的邏輯關系為基礎，而且事實上，正是前者為后者提供了原型。涂爾干從社會學角度對人類早期的分類圖式進行了研究，并進一步對范疇、概念、邏輯思維以及科學的社會起源作了論述。

    涂爾干對原始分類的功能的研究帶有較強的目的論色彩。分類的“目標不是輔助行動，而是增進理解，使事物之間的關系變得明白易懂。一旦給出了某些作為基礎的概念，心靈就會感到一種需要，要把對其他事物所形成的觀念與它們聯(lián)系起來。于是，這種分類首先就要聯(lián)系觀念，統(tǒng)一知識。這種解釋在今天看來無疑有其部分的可信性，但問題在于.涂爾干曾經(jīng)堅決反對的這種將結果當作原因來分析事物之發(fā)生的目的論研究方法卻很大程度地表明這種研究并沒有相當堅實的人類學基礎。

   關于分類的最初發(fā)生，在涂爾干看來，“絕不是人類由于自然的必然性而自發(fā)形成的，人性在其肇端并不具備分類功能所需要的那些最必不可少的條件，也不是先驗性地存在的，而是社會的產(chǎn)物?！皩嶋H上，我們對事物進行分類，是要把它們安排在各個群體中，這些群體相互有別，彼此之間有一條明確的界線把他們清清楚楚地區(qū)分開來?！本唧w言之，分類觀念是“根據(jù)社會所提供的模式組織起來的。從人類學資料中可以發(fā)現(xiàn)，每個部落都分為兩大胞族，每一胞族之下又有若干氏族組織。同時，每一胞族又可以分為兩個姻族。一個胞族中的某一特定姻族只能同另一胞族的某一特定姻族通婚。這就是人類的最原初的社會分類。為保證這些社會組織之間的界線明晰，每一組織特別是氏族都確立了自己獨特的圖騰，這種圖騰是用動植物為原形的。由于我們所觀察到的社會等級體系是社會規(guī)模在不斷擴大過程中不斷分化而形成的，這就意味著擁有婚姻關系的不同社會組織的圖騰之間也具有了與其所表征的社會組織如氏族或胞族之間的關系一樣的關系，這種關系就是邏輯關系。另外，由于原始社會的社會組織之間關系的嚴密，也就決定了相應的邏輯秩序的嚴格性。所以涂爾干說，“氏族的區(qū)域劃分與社會的氏族劃分不僅彼此對應，而且他們還錯綜復雜地相互交織，融為一體。圖騰制度的嚴格邏輯性如何得以堅持呢?在涂爾干看來，這是宗教儀式和圖騰崇拜的結果，“這種邏輯秩序極其嚴格，這些范疇對澳洲人的心靈有很強的約束力，一致在某些情況下，可以見到一整套按照這些原則加以安排的行動、記號和事物。正是宗教儀式的嚴肅性和神圣性使這些邏輯關系得以貫徹和延續(xù)。圖騰制度一方面“是依照自然事物(相關的圖騰物種)把人們分成氏族群體”，另一方面“也是按照社會群體對自然事物的分類”。這說明，涂爾干不僅認為社會層面的分類是由社會本身決定，而且相信自然層面的分類也具有社會起源。人類使這種依附于特定氏族組織的分類而建立起來的分類原則得以普遍化和抽象化的是人們創(chuàng)造出了圖騰符號、記號。涂爾干說過，作為圖騰的具體動物或植物并不是真正的崇拜對象，人們崇拜的是圖騰所代表的符號和記號。正是這種抽象的符號和記號的存在，才使原始分類脫離了具體的時空限制而具有了普適性

    涂爾干從進化論的角度對分類的發(fā)展進行了區(qū)分。他認為，在人類早期，分類主要是情感作用的結果，只是隨著人類的進步，理智和理性才在其中起著重要的作用?！翱茖W的分類的歷史，就是社會情感的要素逐漸削弱，并且一步步地讓位于個體反思的歷史”。但需要注意的是，原始分類的模式“依然存續(xù)，它們始終在場;它們是一切分類的框架，它們是心理積習的匯總;正是由于這種積習，我們才使用并列的或有等級之分的分類形式來思考事物與事實。所以，科學的分類仍然脫離不了早期的情感型分類所遺存的觀念和框架。

    在科學的起源上，涂爾干也試圖從人類學中找到線索。他肯定地說，原始分類“將成為科學的分類，它們將建構最初的自然哲學”。在他看來，宗教和科學追求的目的、關心的主題、使用的語言都是一致的，他們都在努力建構事物的內(nèi)部聯(lián)系，賦予他們秩序和系統(tǒng)性。而從發(fā)生學的角度看，“科學邏輯的基本觀念是起源于宗教的”，“科學思想僅僅是宗教思想更完善的形式”。在宗教和科學的現(xiàn)代關系上，他指出，隨著科學從宗教中產(chǎn)生然后分離并逐漸成熟，“便在認識和智識等方面替代了宗教的所有職能”，“宗教在認識到事物的世俗性質(zhì)之后，就把知識讓給了科學”腿是，靈魂世界仍然掌握在宗教手中，而不會放棄。這樣，就形成了科學和宗教之間的明確分工。

三、評論

    (一)貢獻與缺憾

    涂爾干通過人類學的研究實現(xiàn)其社會學的訴求，無論是對人類學還是社會學都是一大貢獻。特別是他由此獲得的知識社會學理論，更是在古典社會學中一枝獨秀，對今天的知識社會學的發(fā)展仍存在著不可忽視的影響，如科學知識社會學(ssk)的科學觀點，就直接來自涂爾干的把科學、邏輯視為社會產(chǎn)物的觀點。此外，涂爾干在這些著作中嫻熟地運用了實證主義、功能主義、結構主義以及進化論等許多的理論范式，而這些都構成了社會學的理論基礎，無論其后來者是批判之還是贊成之，都不可能完全脫離這些理論范式而完全獨立地建構新的理論

    但是，涂爾干的這種研究中的紙漏仍是顯而易見的且不容忽視的:一是在材料使用上，他本人并沒有到澳洲作過真正的人類學調(diào)查和研究，全憑二手資料進行研究這一事實。恰如羅德尼·尼達姆在《原始分類》英譯本導言中所言，書中存在著大量的邏輯缺陷和牽強附會的推論以及僅憑常識—他早就說過，“最常見的思維方式可能最有礙于社會現(xiàn)象的科學研究”—或個人臆想而做出的難讓人信服的猜測—后者是涂爾干所堅決反對的，他指出:“如果社會學不以事物的本性為本，那么它就會在各種事實面前遇到無法克服的阻礙。二是目的論色彩和循環(huán)論證現(xiàn)象明顯，常常以事物的無意識的或意識外的結果代目的和原因，既把社會視為某種行動的結果又同時將之視為這種行動的原因。這一方面是作者堅持的功能主義的社會學理念的原因，而另一方面也同作者的研究旨趣—既要說明社會的發(fā)生過程又要堅持該過程中的社會主導地位—有關;三是其堅持的實證主義方法論同預設性研究之間存在著緊張關系。他一方面指出，“在著手研究事實時，要遵循這樣一個原則:對事實的存在持完全不知的態(tài)度”，另一方面卻以各種預設為其研究的出發(fā)點，其中最大的預設是:所有的社會存在物都是社會的產(chǎn)物，并是社會目的性構造的結果，是社會團結要求的產(chǎn)物。

第6篇：科學思維的基本形式范文

在“工程力學”教學中，要始終堅持以人為本，運用就業(yè)目標導向教學法，結合案例導向和教具、問題導向，努力使專業(yè)基礎與專業(yè)實踐充分結合，才能充分調(diào)動學生學習的積極性，不斷提高教學質(zhì)量。

關鍵詞

工程力學 教學 導向

一般說來，技校招收的學生，大都學習素質(zhì)和心理素質(zhì)較差。雖然他們的觀察力強，記憶力好，想象豐富，思維活躍，接受新知識快，但學習目的往往不夠明確，理想層次低，就業(yè)目標模糊，對技術工人在經(jīng)濟建設中的地位認識不足，往往認為學習成績再好也是打工，學習缺乏動力。因此，必須改革教學方法，以人為本，努力采用目標導向教學，讓學生在富有吸引力、好奇與感性的氛圍中獲取知識，才能完成“工程力學”的教學任務。要用就業(yè)目標導向和職業(yè)行為導向的方法讓學生認識“工程力學”在現(xiàn)實中的地位、研究對象、學習方法，懂得為什么要學和怎樣學，幫助學生做到“學有方向”，增強學習的責任感，培養(yǎng)自覺學習的精神。因此要通過組織學生到工廠見習，了解沖床、剪床等機械設備的運動情況，設備破壞的特點及危害，現(xiàn)場提出一些與課本關系密切的力學問題讓學生思考，激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)良好的學習動機，激勵強烈的學習欲望，培養(yǎng)良好的意向動力。這樣，才能為順利完成教學任務鋪平道路。

技校學生形象思維能力較強而抽象思維能力較弱。在教學中必須對學生的實際，采用案例導向和教具導向的教學方法，堅持科學性和思想性的統(tǒng)一，做到理論聯(lián)系實際，遵循直觀性的原則由淺入深、由易到難、由近及遠、由簡到繁的認識規(guī)律，才能達到既教書又育人的目的。對學生來說，力是抽象的、概念是空洞的。因此在教學中要重視運用案例、教學模型導向，充分利用實物、力學模型、卡片、電化教具等富有針對性的協(xié)助教學手段，增加學生的感性認識，從而加深對理論的認識。首先要充分利用教具、多舉一些現(xiàn)實而具體的例子讓學生思考，并盡可能把例子描述得生動具體。其次要結合機械等實物分析問題，幫助學生加深理解。然后要結合掛圖、板書，把抽象的力分析成具體的力。如講授三角構架的受力分析，要制作木條三角構架，幫助學生分析各木條的受力特點，再通過畫力圖分析解除約束后3根木條的受力情況，幫助學生掌握受力分析的步驟。又如講授摩擦力，要通過作用力發(fā)生變化時運動狀態(tài)也發(fā)生變化的實驗幫助學生理解滑動趨勢、靜止狀態(tài)、臨界狀態(tài)、滑動狀態(tài)的特點、掌握各種狀態(tài)下摩擦力的變化規(guī)律，理解靜摩擦力和最大靜摩擦力的關系與區(qū)別、摩擦力的方向及其計算方法等。再如，講授圓軸扭轉(zhuǎn)時要借助軟橡膠棒（教具）的扭轉(zhuǎn)變形幫助學生理解糨的實質(zhì)是剪切變形和剪應變；講授直梁彎曲可利用兩塊等長、等截面的長方體木板釘在一起作為模擬木板的變形，進而理解內(nèi)力是剪應力和彎矩。這樣，通過具體的觀察、形象的思考、抽象的分析這些從具體到抽象的認識過程，一步一步地深化啟發(fā)學生思考，才能較好地提高學生的抽象思維能力和分析能力，有效地促進難點的轉(zhuǎn)化。

技校生分析判斷問題的能力不強，因此在教學中要幫助學生掌握理論基礎課研究分析問題的思想方法，提高分析判斷問題、解決問題的能力。對基本定理、基本公式的推導應重點闡述分析問題的思路，發(fā)掘問題的內(nèi)在規(guī)律。如材料力學4個基本變形中橫截面上應力的平衡條件、應變的幾何條件以及應力與應變之間的物理條件，著重分析應用公式的條件和物理意義，讓學生從不同角度分析事物本質(zhì)的和非本質(zhì)的屬性，加深對問題理解。要幫助學生理順各部分知識的關聯(lián)，加強對比、推導，使知識系統(tǒng)化。如：力系的平衡方程轉(zhuǎn)貼于 

∑Fi=0

共線力系 ∑Fix=0∑Fix=0

∑Fiy=0

平面任意力系∑Fiy=0

平面力偶系

∑Mi=0∑M0（Fi）=0

平面平行力系 ∑Fi=0

∑M0（Fi）=0

又如表1中所示材料變形的基本形式及強度條件。

表1 材料變形的基本形式及強度條件

變形基本形式

變形

公式

應力方向

拉伸與壓縮

σ＝≤［σ］

σ與A面垂直

剪切

τ＝≤［τ］

τ與A面相切

擠壓

σjy＝≤［σjy］

σjy與A面垂直

圓軸扭轉(zhuǎn)

τ max＝Τ max/Wn≤［τ］

τ沿截面半徑成直線規(guī)律分布

直梁彎曲

σ max＝M/Wz≤［σ］

σ與截面垂直

通過這樣系統(tǒng)的分析對比，學生才能比較好地掌握這些知識的聯(lián)系與區(qū)別，達到正確運用公式進行受力分析和強度計算的目的，從而提高分析判斷能力。

同時教師要講好知識的關鍵點?？v觀靜力學和材料力學，關鍵知識是受力分析和截面法求內(nèi)力。這些知識點，雖然課本安排的內(nèi)容不多，但它們對完成整個教學任務起著舉足輕重的作用。如前所述，用模擬梁演示簡支梁的約束反力、用三角構架演示它的整體受力和解除約束后的各桿件的受力、用能重新組合的模擬梁演示平面假設和截面法求內(nèi)力，通過這些從立體到平面的有針對性的協(xié)作教學行為，學生才能較快理解問題。學生只有掌握了這些關鍵知識，才能對完成整個教學任務創(chuàng)造決定性的條件。

還應注重培養(yǎng)學生的智能，這是提高教學質(zhì)量的關鍵。智能包括解決問題的定向能力、表達能力、組織能力、動手操作動力、遷移能力和創(chuàng)造能力，其中動手操作能力是核心，它的最高目標是養(yǎng)成學生的職業(yè)行為能力。意向是學習的動力，學生的學習過程是一個以“意向是動力”為核心和智能發(fā)展過程。因此在教學中要善于運用問題導向教學法，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)、探索問題。一切研究、探索都是從提出問題開始的，只有在教學中注意引發(fā)問題，才能激發(fā)學生的思考能力。講課要條理清楚、層次分明、聲情并茂、引人入勝，關鍵在于教師能根據(jù)學生實際恰當?shù)靥岢鰡栴}。例如應力分布，可以提問：為什么同一材料在受力時不同地方的應力會不同？最容易破壞的地方在哪里？為什么鑄鐵受壓時的許用應力大、受拉時的許用應力?。繂l(fā)學生用截面法、平衡條件等知識來分析解決。通過分析、計算，引導學生總結塑性材料和脆性材料拉、壓、扭、彎許用應力的變化。這樣一步一步地深化，才能達到啟發(fā)學生思考，提高學生智能的目的。

第7篇：科學思維的基本形式范文

關鍵詞：體育課課外體育鍛煉課余體育訓練體育運動競賽

學校體育是競技體育、社會體育發(fā)展的基石，只有良好的學校體育基礎，才能為競技體育輸送更多更好的人才，才有蓬勃發(fā)展的社會體育。

學校體育是按不同的教育階段和年齡特征，通過體育教學、課外活動、業(yè)余體育訓練這三種基本形式，圍繞“增強體質(zhì)”這個中心，使學生德、智、體、美都得到發(fā)展。

中專學校，作為學校體育的一個分支，也有它特有的組織形式。下面是我個人根據(jù)多年的中專體育教學歸納總結的一些觀點：

學校體育組織首先是體育課。體育教學課占學校體育的主導地位，也是學生發(fā)展各種體育活動的基礎。中專學校體育課是體育教學的基本形式，它是以教師按照大綱、教學任務有目的的、有計劃、有組織的教學過程。體育教學必須遵循人體的全面發(fā)展的規(guī)律去教育學生。

二體育課教學的特點。體育課除了在室內(nèi)講授體育理論知識外，主要是在室外進行，教師運用各種教學方法、手段指導學生從事各種身體練習；在反復的練習過程中，通過身體活動和思維活動的密切結合，使身體承受一定的負荷，從而掌握體育知識、技術和技能，培養(yǎng)學生鍛煉身體的能力和習慣，達到增強體質(zhì)的目的。

三體育課教學類型。體育課的教學類型分為理論教學、實踐課教學、電化教學三種形式。（1）理論課教學的主要任務是講授體育理論知識，提高中專生對體育的認識，學習科學鍛煉身體的知識等；（2）實踐課教學是指在運動場或體育館進行的身體練習課。實踐課又可以根據(jù)每一節(jié)課的具體任務分為：新授課：講授新內(nèi)容為主的體育課；復習課：復習學過內(nèi)容為主的體育課：綜合課：既要講授新內(nèi)容，又要復習學習過內(nèi)容的體育課；考核課：檢查學生學習效果為主的體育課；（3）電化教學課是指采用多媒體等現(xiàn)代化教學手段，使學生掌握體育知識、技術、技能的一種室內(nèi)課。它包括：體育理論知識的錄像講座；基本技術、基本動作的錄像；重大國內(nèi)外比賽、運動會的實況錄像和影片；（4）體育課教學形式：①普通體育課：為了全面發(fā)展中專生的身體素質(zhì)，并綜合《學生體質(zhì)健康標準》的項目而開設的一種體育課。教材內(nèi)容有：田徑、體操、球類等；②專項體育課：根據(jù)中專生對某一項目為主的體育運動的興趣，并結合身體訓練和《學生體質(zhì)健康標準》項目的開設的一種以一個項目為主的體育課。教材內(nèi)容有：籃球、排球、武術、藝術體操等；③專項提高課：這種體育課是在專項課的基礎上，在學生已掌握一定項目的基本技術、技能條件下，為進一步提高該項目的技術、戰(zhàn)術水平，結合《學生體質(zhì)健康標準》項目和學校的專業(yè)特點而開設的體育課；④體育保健課：是對有疾病、殘疾或體弱的學生開設的體育課，其目的是使他們得到相應的體育鍛煉，掌握必要的衛(wèi)生保健知識和康復鍛煉的方法，以改善他們的健康狀況。

除了體育課的教學，中專學校的體育鍛煉還有其他三種形式：課外體育鍛煉。課外體育活動是中專體育課程的延續(xù)和補充，是實現(xiàn)體育目的、任務的重要組織形式。它包括早操、課間操和班級體育鍛煉（班級及系部活動）。

第三種鍛煉形式我們稱它為課余體育訓練。課余體育訓練是中專學校利用課余時間，對部分身體素質(zhì)較好，并有體育專長的中專生進行系統(tǒng)訓練的一種專門教育過程。運動訓練一般安排在早晨和下午的課余時間。將專項提高課和運動隊訓練集合起來，進一步推動學校群眾性體育活動的廣泛開展，促進運動技術水平的提高。

第四種是體育運動競賽。中職的體育運動競賽有助于培養(yǎng)學生勇敢、頑強、進取和拼搏精神，以及守紀律，服從裁判的優(yōu)良品質(zhì)和集體主義精神。學校體育運動競賽的時間安排在兩個學期之中。

通過這四種形式的組織，學校體育活動開展的朝氣蓬勃，學生的精神面貌逐漸改觀，通過學校體育鍛煉，走向健康，增強了自信心，陶冶了情操，為將來更好的報效祖國奠定了基礎，。

參考文獻：

[1] 趙海波：《體育與健康》.北京：電子工業(yè)出版社2010.8.

第8篇：科學思維的基本形式范文

關鍵詞：思維；創(chuàng)造性；數(shù)學

數(shù)學是思維的科學，是訓練思維、增長智慧的，是聰明學. 《普通高中數(shù)學課程標準》中強調(diào)高中數(shù)學課程應力求通過各種不同形式的自主學習、探索活動，讓學生體驗數(shù)學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的歷程，發(fā)展他們的創(chuàng)新意識. 要有創(chuàng)新意識，就必須擁有創(chuàng)造性思維，那么何為創(chuàng)造性思維？展開怎樣的思路，運用怎樣的思想方法，才有助于大量產(chǎn)生創(chuàng)造性的思維成果呢？這些問題值得每位教者認真思考.

李嘉曾的《創(chuàng)造的魅力》一書中指出：“人的思維有三種基本形式，它們是抽象思維、形象思維和靈感思維.” 而創(chuàng)造性思維是指能夠產(chǎn)生前所未有的新結果，達到新的認識水平的思維. 創(chuàng)造性思維具有新穎性、非重復性和超越性等本質(zhì)屬性. 因此任何一種思維的基本形式都可能產(chǎn)生創(chuàng)造性思維的結果，創(chuàng)造性是對思維內(nèi)容的評價. 根據(jù)創(chuàng)造性的基本原理和許多成功者的經(jīng)驗總結，發(fā)散思維與集中思維結合、求同思維與求異思維結合、正向思維與逆向思維結合等對立統(tǒng)一的辯證思路，是開展創(chuàng)造性思維的有效途徑. 這里筆者結合數(shù)學實例談談在平時教學中如何采用以上三種思維來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，從而讓學生逐步形成創(chuàng)新意識.

[?] 發(fā)散思維與集中思維結合

“條條大路通羅馬”形象地說明了一種有效的思維方法：發(fā)散思維. 發(fā)散思維是從一點出發(fā)，向各個不同方向輻射，產(chǎn)生大量不同設想的思維. 發(fā)散思維具有多方向、多渠道、多層次的開放性特征，亦稱擴散思維或輻射思維.

點評：方法1從結論出發(fā)，將條件兩邊平方，然后比較+與1的大小，采用作差法，考慮問題直接，思路也自然. 方法2在sinα與cosα的影響下，注意到“1”的變換，也是我們平常所強調(diào)的重要轉(zhuǎn)化方法. 方法3直接從基本不等式出發(fā)，巧妙地證明. 方法4從三角的角度利用輔助角公式asinθ+bcosθ=?sin（θ+φ）及三角函數(shù)的有界性巧妙地加以證明. 方法5數(shù)形結合是解決數(shù)學問題的重要思想，看到代數(shù)式能聯(lián)想到其幾何意義，從解析幾何角度找到解決問題的突破口. 方法6利用柯西不等式直接加以證明，激發(fā)學習選修的興趣. 一道證明題通過發(fā)散思維作用，竟然想出六種不同的方法，很好地體現(xiàn)數(shù)學思想方法，相信你一定感覺到了發(fā)散思維的奇妙之處了吧！

集中思維是指在分析、綜合、對比等的基礎上推理判斷，從并列因素中作出最佳選擇的思維方式. 在數(shù)學解題過程中經(jīng)常會碰到這樣的情況.

案例2：已知函數(shù)f（x）=log3，x∈（0，+∞），是否存在實數(shù)a，b，使f（x）同時滿足下列兩個條件：①f（x）在（0，1）上是減函數(shù)，在[1，+∞）上是增函數(shù)；②f（x）有最小值1. 若存在，求出a，b的值；若不存在，請說明理由.

點評：這一問題許多學生首先考慮到用導數(shù)法研究函數(shù)的單調(diào)性，但又不敢往下做，主要是因為函數(shù)表達式有些復雜，求導不方便，于是就卡住了. 但仔細想想，研究函數(shù)的單調(diào)性除導數(shù)外，還有定義法、復合函數(shù)單調(diào)性法、圖象法等，解析1就是用復合函數(shù)單調(diào)性法.然而，細品味導數(shù)法就繁嗎？解析2看上去明顯比解析1要簡潔，不因為看上去復雜就不動筆做，堅持做下去才有收獲. 解決函數(shù)單調(diào)性方法很多，經(jīng)過多角度、全方位的分析思考，最終還是通性通法――導數(shù)法最簡潔.

[?] 求同思維與求異思維結合

世間事物是千變?nèi)f化的，也是相互聯(lián)系的.有變化就有異，有聯(lián)系就有同.同和異是對立統(tǒng)一的一組矛盾. 同中有異，異中有同，求同思維與求異思維相結合將幫助我們排憂解難，不斷有所突破，有所創(chuàng)新.

求同思維是指在不同事物（現(xiàn)象）之間尋找相同之處的思維方法，也就是透過現(xiàn)象看出事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，并且利用這種本質(zhì)聯(lián)系獲取新的認識，產(chǎn)生創(chuàng)造性的思維成果.

案例3：觀察如下一組試題：

點評：以上三個問題背景雖不同（函數(shù)、三角、解幾），高三教師在復習時都有很多的解題方法，但仔細品味，其實它們都涉及對二次三項式的處理. 抓住了這一點，就能從本質(zhì)上掌握這一類問題的解決方法. 將一些“相似”甚至看似“聯(lián)系不大”的不同領域（如函數(shù)、三角、解幾、不等式等）的題目進行簡化、抽象，并對其進行系統(tǒng)地歸納、概括，從中抽出具有共性即共同的解題規(guī)律性的東西，并進一步提升，形成分析、解決問題統(tǒng)一的思維模式――求同思維.

求異思維是從同類事物（現(xiàn)象）中尋找差異的思維方法，在此基礎上通過不同的方向、不同的角度，多途徑地探索客觀真理和問題的答案.

案例4：對等差數(shù)列前n項的和Sn=的認識.

數(shù)學學習中會碰到許多公式，如果教師在公式學習和使用上不能講解到位，往往給學生學習帶來很大的障礙. 對于一個公式，我們要做到正用、逆用和活用，這樣才能說真正理解到位. 等差數(shù)列前n項的和Sn形式很多，如：

Sn====n?a中，

點評：這一組問題針對等差數(shù)列前n項和Sn各種不同形式而設計，可以多角度、深刻地理解和掌握等差數(shù)列前n項和的公式.

[?] 正向思維與逆向思維結合

思維的方向是一個形象化的比喻.思維并不是矢量，當然談不上方向的概念. 然而，為了便于討論和研究，我們把人開展思維時的趨勢或思路比作方向，以此來探討內(nèi)在的規(guī)律和有效的方法.

正向思維即分析解決問題的思維策略模式的探索與構建，是直接的，正方向的，盡情地，發(fā)散的，而且往往是針對一個具體問題的.

案例5：已知兩點A（3，0），B（0，3），拋物線C的方程是y=-x2+mx+1，拋物線C與線段AB有且只有一個公共交點，試求實數(shù)m的取值范圍.

解析1：拋物線C與線段AB有且只有一個公共交點

當正向思維的思路和方法均難奏效，直接證法達不到目的時，可考慮逆向思維. 逆向思維是不按常規(guī)思路，與正常思路相反，或與問題常見解法相違的思維特征，往往同正向思維相反，是一種非常規(guī)思維方式. 數(shù)學中的反證法、補集法和變換主元法均是常見的逆向思維解題方法.

案例6：若下列方程：x2+4ax-4a+3=0，x2+（a-1）x+a2=0，x2+2ax-2a=0中至少有一個方程有實根，求實數(shù)a的取值范圍.

第9篇：科學思維的基本形式范文

關鍵詞：客觀事物　認識思維　表述　符號外化　基本形式　客觀知識

分類號：G320

“知識管理學的母體理論學科是知識科學、管理科學。知識管理學的相關學科包括圖書館學、情報學……等”。可見研究知識管理學需要研究知識科學，學界對知識的研究由來已久，英國哲學家弗蘭西斯t培根(Francis Bacon，1561－1626)在《學術的進步》一書中論述了知識的價值，并將世俗的學問按照記憶、想象和理性三種能力對應地區(qū)分為歷史、詩歌和哲學三個領域。1690年，英國哲學家洛克(J.Locke，1632―1704)出版《人類理解論》，闡發(fā)知識來源于感覺經(jīng)驗和反省的觀點，論述了知識的范圍和結構。1746年，法國哲學家、啟蒙運動思想家孔狄亞克(E.B.de Con－dllac，1715－1780)出版了《人類知識起源論》一書。18世紀90年代，德國哲學家約翰?費希特(J.G.Fichte，1762－1814)首創(chuàng)“知識學”這一術語。1791年以《論知識學或所謂哲學的概念》為名出版了為講座所準備的講稿。早期的知識學學者為知識學的創(chuàng)立和發(fā)展做出了巨大的貢獻，但由于諸多局限性而使得該學科難以獲得更多的進展。

20世紀波蘭社會學家、哲學家波蘭尼(MichaeI Po－lanyi，1891－1976)提出建立專門研究知識的科學首次闡述了隱性知識(tacit knowledge)和顯性知識(ex－plJcit knowledge)的概念；幾乎同時，英國科學哲學家卡爾?波普爾(Karl Popper，1902―1994)通過“三個世界”理論闡述了“客觀知識”：世界1是指物質(zhì)實體和物理狀態(tài)的物理世界；世界2是精神的或心理的世界，包括意識狀態(tài)、活動的行為意向等；世界3是指思想的客觀內(nèi)容的世界，尤其是科學思想、詩的思想和藝術作品的世界。波普爾指出“客觀知識”是人類在不斷探索、發(fā)現(xiàn)和認識真理過程中生成的自然科學和人文社會等文化符號系統(tǒng)；“它是以解決問題為知識取向的知識，同時也是劃相互競爭的推測性理論進行構造、討論、評價和批判檢驗的理論；“它由我們的理論、推測、猜想的邏輯內(nèi)容構成”?？陀^知識中的客觀既包括自然世界中存在著的種種真理的客觀性，但更主要地指向人類對真理無限逼近的努力所獲得的符號化的知識成果。這兩位20世紀杰出的科學家大膽地批判了囿限于邏輯實證主義的僵化的知識觀，從而為客觀知識的研究在哲學上打開了一條理論通道。

1、人類對于客觀事物的表述

客觀知識的起源，涉及到人類認識思維的表述問題。表述(representation)，在這里是一個具有哲學意義的同匯，同時它也是一個動同，盡管它有著名詞的形式。表述是與表達(presentation)相對的，表達是自然界及人類活動在人的心中呈現(xiàn)人內(nèi)心的意義世界，是無法向他者呈現(xiàn)任何東西的，應該屬于內(nèi)化過程；而表述是人類對于客觀世界的認識向外界表達也即外化過程，內(nèi)化與外化過程均屬于形象思維轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄笏季S的過程。而思維必須經(jīng)由語言來再現(xiàn)為符號象征，才能以此來達到溝通人與世界的作用，在此語言成了人與世界的中介。語言與客觀實在是一一對應的關系，這里面就存在著一個表述問題?！八^‘表述問題’即表述(知識、語言、說明、意象、能指、解釋項、行動或行為等)與世界(事實、意義、實在、所指、被解釋項、意圖或原因等)的關系問題”。人類的思維通過表述可以向他者呈現(xiàn)某個主體對于事物的思維過程和思維結果，這種過程和結果在經(jīng)過表述后可以進行記載和轉(zhuǎn)述，能夠進行記載和轉(zhuǎn)述的符號象征我們所理解為的客觀知識。

1.1　客觀事物需要被表述

對于客觀事物的表述是人類社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，這種表述是一種客觀需要，當人類社會發(fā)展到一定程度，人類開始認識客觀事物，即人的大腦對于客觀事物的領悟，這種領悟一開始是內(nèi)化的、個體的，是客觀世界對于人腦的表達，在這一階段并非是人類對于世界的表達，此時某個領悟的主體是無法向他者、向外部表達的。如果已經(jīng)領悟的個體無法進行表述，則個體對于自己的領悟無法清楚地陳述，個體與個體之間更無法進行交流而就各自的感悟和理解達成共識，幾乎所有的生產(chǎn)活動都沒有辦法進行。由于不斷發(fā)展的社會生產(chǎn)力的要求，人類需要而且必須向他表達自己對于客觀事物的領悟，當這種愿望和人類的能力達到一定程度時，人的思維強烈地需要外化，于是產(chǎn)生了人對于客觀事物的表述要求。在客觀事物被表述的過程中，“科學”是思維的方式，而“表述”是思維的表達，“表述”是把這個科學的(認識)思維過程記錄下來表達出去，由此可以看出，關于客觀事物的認識過程，“表述”是至關重要的，而人類認識思維的表述與符號性外化就是客觀知識的起源。

1.2　客觀事物能夠被表述

客觀世界是能夠被表述的嗎?回答是肯定的，最具有說服力的是數(shù)理科學，如圓周率公式、牛頓定律、門捷列夫化學元素周期表，都是經(jīng)過實踐檢驗的科學事實，這從一個側面證明客觀事物是能夠被表述的日_在某種條件下具有表述的確定性；這種表述的初始也許是對事物表象的表述，隨著人類對該事物認識的深化，其表述上升為理性的表述。相關研究表明：“科學是一個自組織的系統(tǒng)；“科學知識的成長與生命的起源具有類似的特點。自組織理論所揭示的生命起源過程是：諸如氨基酸等有機分子聚合成為越來越大的結構，這種結構的出現(xiàn)是偶然的并突然達到一種有序態(tài)，從而在一個較高的層面上出現(xiàn)某種新的重要的和具有全新性質(zhì)的東西。與此類似，科學知識也是或多或少零星地開始形成的，最后在某一較高層次上統(tǒng)一成為一個新東西，一個新規(guī)范”，人類認識思維的表述正如波蘭尼所說的具有建構性，客觀事物和人類認識的關系可以理解為一種即時交流，一種互動和調(diào)整，一種表達與表述，客觀知識可以理解為人類認識思維的歷史記錄，它們可以被檢驗真?zhèn)?，也可以被修正，事實表明，隨著社會歷史的發(fā)展它們已經(jīng)或正在不斷地被修正。

1.3　表述是一種客觀存在

在人類社會中，客觀事物被人類所表述是一利，客觀存在。在人類的認識思維中，無論是絕對邏輯還是實踐經(jīng)驗，都必須經(jīng)過表述后才能成為外化知識，外化知識的最典型形式就是文獻?！坝涊d，是人類的社會行動，標志著人類對社會歷史的覺醒，這種覺醒源于勞動，基于認識、利用、改造客觀世界的需要，人們在滿足

自身需要的過程中創(chuàng)造了文獻。文獻作為一種工具的同時就成為人類了解昨天、把握今天、開拓明天的學習對象；文獻屬于認識工具”；“客觀知識由說出、寫出、印出的各種陳述組成，客觀知識包括思想內(nèi)容以及語言所表述的理論內(nèi)容，它們出現(xiàn)在雜志、書本、圖書館等一定環(huán)境之中。人類的認識思維表述之記載，極為普遍地存在于各種各樣的文獻之中，而文獻的存在則有力地證明了人類對于客觀事物的表述是一種客觀存在。

2、人類認識思維表述概述

“一些要素構成了知識存在形態(tài)。知識存在形態(tài)不是考察靜態(tài)知識的存在形態(tài)，而是將知識的存在作為一個開放式的動態(tài)過程，知識存在形態(tài)是知識在這個運動中的外化的特征”。“人類的知識有三種存在形式：意識形式、符號形式、物化形式”。關于知識分類早已有孔德、恩格斯、羅素、波普爾等先輩按著其所處的時代和理解進行了分類，本文根據(jù)馬克思的智力“物化”思想，主要就人類的意識形式轉(zhuǎn)變?yōu)榉栃问郊巴饣^程進行了基本的劃分，以為我們研究客觀知識提供一個新的思路。

2.1　基本表述形式

客觀事物能夠被人類的認識思維所表述，這種表述需要依賴某種工具，這個表述過程需要具有一定的形式、方式、結構和規(guī)則。表述的最基本的形式有：①符號：包括字母、數(shù)字、數(shù)學符號等，人類初始時候的語言是極其簡單的，簡單到只有一個或幾個符號，這些符號有的甚至沒有確定的意義，比如英文之類的表音文字的字符與語義沒有直接的關系，只有漢語之類的象形文字字符才能直接表達語義，這可以看成是人類思維外化的最初萌芽。②語言：這里主要指基本語言，指那些具有獨立意義的能夠表達事物的同素以及詞素的組合。當人類思維的層次上升到形成語言階段，其思維的外化就有了明確的形式，這種形式是在不斷地交流中被他者認同乃至達成共識的，也可以叫做交流的媒介，語言的產(chǎn)生為思維的外化奠定了堅實的基礎，而符號的產(chǎn)生又為思維的表述提供了可用之材。③概念：是人類對客觀事物認識進一步深化的思維的產(chǎn)物，概念不僅具有標識意義，也具有抽象意義，概念主要從抽象的角度表述客觀事物，慨念的概括能力即是一種抽象能力。概念是思維任意單元，因此“概念”具有很好的表述彈性，可以表述事物的性質(zhì)、行為、狀態(tài)、方位等；概念可以表述一個單一的微小的客體，也可以表述一個系統(tǒng)的龐大的客體；概念有單元概念與復合概念，由單元概念與單元概念的組配可以產(chǎn)生許多的復合概念，慨念與概念的組配方式是無窮的，概念的無窮的組合幾乎可以涵蓋世界上所有的事物?！爸R就是概念之間的連結。它是概念的內(nèi)容的一個方面。我們構造概念的目的歸根結底是為了把握直觀。因此，概念與概念之間必需彼此連結形成知識。知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息以及組織”。④術語：術語是一種上升為專業(yè)層次的概念，在專業(yè)領域里的意義叫做術語，概念與術語的關系是復雜的，并非單一對應的。概念具有非常好的“表述彈性”，但有時卻受到“種”、“屬”的限制，而這種限制并非人為的，是由客觀事物本身的復雜性使我們在表述方面遇到了邏輯障礙，比如鳥的“翼”與昆蟲的“翼”在生物學里是有區(qū)別的，而在概念“翼”的表述中卻無法體現(xiàn)。人類遇到的這個邏輯障礙說明了迄今為止人類的表述相對于客觀事物而言還不夠精細和縝密。⑤邏輯：對于自然科學事物的表述，邏輯是不可或缺的，科學是研究某種事物規(guī)律的學問，科學追究因果關系和因果次序，因果關系與因果次序就是邏輯?！叭魏慰茖W都是應用邏輯”，“科學作為把握事物具體真理的知識體系和探求真理的發(fā)展過程都不得不應用邏輯”。⑥公式：包括定理、定律等，這些都是運用邏輯推理而推演出的絕對邏輯結果，因此具有唯一的確定性。以上是幾種最基本的形式。⑦命題：命題表述是一種更為高級的表述形式，命題是對事物之間關系的表述，是目前最復雜的表述性知識。命題可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；另一類命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關系，這類命題叫概括命題。

2.2　基本表述結構

人類的認識思維，除了表述形式之外還具有一定的結構，如：①時間結構：這種表述在時間上是連續(xù)的，因此在時間上的結構是一個線形結構。②空間結構：第一，解析結構。人類表述的載體迄今也沒有真正脫離二維空間，紙張、光磁介質(zhì)、電腦屏幕、影像投射都屬于二維空間，而在二維空間不可能真正表述一個三維或以上維度的全息圖，因此人類對于客觀事物的認識及表述均具有解析的特點；人類從不同的側面表述一個客觀事物，將其進行有機整合后才可以得到該事物關于空間的“全息圖象”。例如對于地球的表述，幾何學描述了它的形狀；測繪學表述了它的宇宙相對位置；地質(zhì)學表述了它的地質(zhì)構造以及運動規(guī)律；物理學表述了它的物理特性等，將所有關于地球的完全表述進行有機的整合才能得到關于地球的逼真映像，這即是一種解析結構。第二，網(wǎng)絡結構。一般來說，個體的關于客觀事物的表述以從具體到抽象的層次網(wǎng)絡結構的形式存儲于大腦之中，即它的內(nèi)化結構呈現(xiàn)一種網(wǎng)絡結構，從而使得它的表達和表述也具有同樣的網(wǎng)絡結構。③譜系結構：從類屬的關系講，人類認識思維的表述具有譜系結構。這可以從語言發(fā)展的歷史找出淵源，例如法語、意大利語、西班牙語、葡萄牙語和羅馬尼亞語都是從“拉丁語”分化出來的；這樣從一個基礎語分化出來的語言叫做“親屬語言”。按照語言的親屬關系把語言分為若干“語系”，其下再分為若干“語族”，“語族”以下再分為若干語支。客觀知識的基本單元就是概念語言，找它與語言具有同構的特點，因此人類認識思維的表述也具有譜系結構。④其他結構。除以上幾種結構之外，還存在著其他結構，需要進一步深入研究。

2.3　基本表述規(guī)則

人類認識思維的表述是有規(guī)則的，它遵循宇宙普適的基本規(guī)則。①恰然規(guī)則：就是按照自身的邏輯推演，自己可以證明自己至少不是矛盾或者錯誤的，科學研究是遵循自洽性的，一個不能夠滿足自洽性的理論或者方法是無法立論的。②可復制性規(guī)則：實踐證明科學現(xiàn)象是可以復制的，科學實驗的環(huán)境及過程都是可以復制的，其結論說明了客觀事物的相對穩(wěn)定性和可再現(xiàn)性。③實踐檢驗規(guī)則：只有經(jīng)得起實踐檢驗的認識才最接近真理，人類對于客觀事物的表述遵循實踐檢驗規(guī)則，所有經(jīng)不起實踐檢驗的關于客觀事物的表述最終都將從知識系統(tǒng)里被剔除，那些錯誤的表述記錄將被修正和完善。④否定規(guī)則：科學只能證偽而不能證真，人類可以運用排除法認識真理，這就是否定規(guī)則。⑤統(tǒng)計規(guī)則：在某些科學領域比如社會科學領域，由于社會現(xiàn)象的復雜性和人的認知能力的有限性，僅僅依靠剛性的邏輯思維和抽象思維是不可行的，對于個體的人根據(jù)自己的感受和經(jīng)驗進行表述的情況，人類運用統(tǒng)計概率來表述科學現(xiàn)象與原理，這就是統(tǒng)計規(guī)則，其實也可以稱做優(yōu)選規(guī)則，因為雖然我們不能完全證明一種理論的充分真理性，但我們可以在多種理論中進行優(yōu)選，即從一組競爭理論中優(yōu)選出一種理論，這個理論可能比迄今為止提出的所有其他理論更接近于真理。⑥審美規(guī)則：對于文學藝術等事物的表述與科學事物不同，形象思維的認識表述應該遵從審美規(guī)則。此外，其他規(guī)則仍有待進一步研究。