心理學(xué)多動(dòng)癥的概念精選(九篇)

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第1篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

關(guān)鍵詞：幼兒暴力 心理健康

中圖分類號(hào)：B844.12 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：

長期以來，人們都比較關(guān)心自己的身體是否健康，而忽略了心理健康的問題。但我們認(rèn)為，心理健康反而比身體健康更重要。只有人的心理健康，才能保證對(duì)身體、對(duì)生命的尊重。一個(gè)心里不健康的人，不僅危害自己，甚至可能危害他人、危害社會(huì)，震驚全國的徐立事件、馬加爵事件就是活生生的例子，血淋淋的代價(jià)告訴我們：心理健康是人格完善的必要條件，也是構(gòu)成和諧社會(huì)的重要因素。而很多心理不健康的種子都是在幼兒階段就埋下的，因此，我們必須重視幼兒時(shí)期的暴力傾向。幼兒園里的孩子打打鬧鬧本是在所難免，但是，在我們近一年對(duì)幼兒氣質(zhì)、行為的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，23%的幼兒具有暴力傾向。我國曾有句俗語：三歲看小，七歲看老。從心理學(xué)角度講，人在幼兒時(shí)期所表現(xiàn)出的氣質(zhì)、行為傾向，很可能在成年后表現(xiàn)出來。對(duì)于幼兒的暴力傾向，良好的家庭教育可以使孩子自身存在的問題隨著年齡的增長而逐漸消失，如果家長不能很好地進(jìn)行引導(dǎo)、教育孩子，幼兒的暴力傾向?qū)⒓觿?，最后變成問題，給整個(gè)社會(huì)增加不安定因素。

一、幼兒攻擊的主要表現(xiàn)

在幼兒心理學(xué)上，幼兒所表現(xiàn)出來的“暴力”稱為幼兒攻擊。幼兒攻擊是幼兒園幼兒常見的一種行為，每個(gè)孩子發(fā)展過程中都會(huì)有不同程度的攻擊。它是個(gè)體發(fā)展的一種不良傾向，給幼兒園的生活及教育帶來很大的負(fù)面影響，幼兒攻擊的產(chǎn)生有先天性原因，但更多的是與后天的教育環(huán)境因素有關(guān)，創(chuàng)造有利的教育環(huán)境，是幫助幼兒矯治攻擊的切實(shí)可行的辦法。幼兒攻擊是指幼兒受到挫折時(shí)，由憤怒情緒表現(xiàn)出來的用語言或身體向一定對(duì)象攻擊的行為。其主要表現(xiàn)在：一是直接攻擊，即對(duì)構(gòu)成幼兒挫折的人或事用語言、表情、手勢等方式立即做出反應(yīng)，直接攻擊。二是轉(zhuǎn)向攻擊，一般在兩種情況下發(fā)生，首先是攝于對(duì)方的權(quán)勢而不敢直接攻擊，或礙于自己的身體不便進(jìn)行攻擊。其次是挫折的來源不明，如莫名的煩惱或內(nèi)分泌失常等因素引起的情緒沖動(dòng)，將怒氣發(fā)泄在他人或其他事物上。幼兒成長發(fā)育的過程中產(chǎn)生攻擊是一個(gè)普遍現(xiàn)象，不足為奇，但幼兒攻擊的持續(xù)不斷，次數(shù)增多，強(qiáng)度增大，既會(huì)影響幼兒當(dāng)前的生活和學(xué)習(xí)，更會(huì)影響幼兒一生的發(fā)展。

二、 幼兒產(chǎn)生攻擊的原因

（一）生理因素

幼兒時(shí)期，大腦仍以興奮為主，所以幼兒顯得喧鬧和沖動(dòng)。當(dāng)遇到不順心的事時(shí)，有一種急不可待的沖動(dòng)。本世紀(jì)30年代，西方一些心理學(xué)家認(rèn)為，幼兒攻擊與受挫折有關(guān)，例如：5歲的豆豆要與同伴去大型玩具上玩，但老師不許豆豆離開教室，于是他很生氣。如果過去他因?yàn)閷?duì)老師不禮貌而受到過嚴(yán)厲的批評(píng)的話，則在前后聯(lián)想下，他產(chǎn)生了另一種轉(zhuǎn)移性的攻擊，如：撕老師的書本拆壞班里的玩具用腳踢桌椅等。生理因素又包括體制因素,應(yīng)該承認(rèn)幼兒攻擊的產(chǎn)生主要決定于后天的強(qiáng)有力的社會(huì)因素，但也有先天的本能的生物學(xué)基礎(chǔ)。對(duì)幼兒來說，體質(zhì)因素在攻擊中有較明顯的表現(xiàn)。例如，男孩的攻擊就比女孩發(fā)生得多而強(qiáng)；體格強(qiáng)壯的孩子比體格瘦弱的孩子攻擊變發(fā)生得多而強(qiáng)。但是，體質(zhì)只是產(chǎn)生攻擊的因素之一，并不起決定作用。

（二）心理因素

1．多動(dòng)癥?；加卸鄤?dòng)癥的幼兒，他們的注意力維持時(shí)間很短，也很難控制自己的行為。他們常常挑釁同伴，無原無故對(duì)同伴動(dòng)手動(dòng)腳，或突如其來地推撞、咬傷、抓傷同伴。

2．自卑、嫉妒與驕橫。幼兒由于長期得不到成人的贊揚(yáng)或關(guān)心，或認(rèn)為自己很笨、很丑，缺乏自信心，產(chǎn)生自卑感，同時(shí)又嫉妒同伴，于是，常常產(chǎn)生攻擊，如：推到同伴剛搭好的積木，或踩壞同伴的手工作品，等等。有的孩子從小“唯我獨(dú)尊”不愿意與別人分享，于是常發(fā)生爭執(zhí)玩具、搶座位等現(xiàn)象。再有一種幼兒，因父母離異等原因而長期得不到家庭的溫暖。他們不知道怎么去愛人，也不知道如何正確地與同伴交往，因此，常常為維護(hù)自己的“自尊心”去攻擊同伴。

3．模仿。幼兒好模仿，如果他們周圍常有攻擊發(fā)生，或者他們看了電影、電視里的暴力鏡頭等，他們就會(huì)去模仿類似的攻擊并將同伴作為目標(biāo)。雖然影視片中的主旨思想是體現(xiàn)英雄主義，但是幼兒沒有判斷能力與分析好壞的能力，他們只能關(guān)注到最表面，最吸引他們的內(nèi)容，導(dǎo)致幼兒錯(cuò)誤的將“英雄”與“魯莽”概念的混淆，這些貼近幼兒，又為幼兒耳熟能詳?shù)膭?dòng)畫片，曾經(jīng)是多么好的教育幼兒的資源，在現(xiàn)如今商品經(jīng)濟(jì)的大潮的涌動(dòng)下，動(dòng)畫品已經(jīng)不純粹了，讓我們呼喚純真童年的回來。

（三）社會(huì)因素

幼兒的攻擊不是生來就有的，而是在個(gè)體社會(huì)過程中逐漸養(yǎng)成的。因而社會(huì)因素是幼兒產(chǎn)生攻擊的決定因素。

1．家庭影響。如果幼兒生活在一個(gè)成員之間矛盾重重，你爭我奪，吵嘴打架，情感氣氛極不和諧的家庭環(huán)境中，耳濡目染，長期熏陶，就會(huì)自然而然地形成一些攻擊習(xí)慣。父母的教養(yǎng)態(tài)度和教育方式,如果父母對(duì)孩子采取溺愛的教養(yǎng)態(tài)度，千方百計(jì)地滿足孩子的各種需要，這樣，嬌寵和放縱能導(dǎo)致孩子的為所欲為，使孩子稍有不如意就會(huì)采用攻擊手段來發(fā)泄不滿情緒。另外，父母的一些偏激的教育觀念，引起的不當(dāng)?shù)慕逃椒ㄟ\(yùn)載孩子的攻擊邊產(chǎn)生較大的影響。

2．同齡人之間的相互作用。同齡人之間交往，通過交往同齡人之間相互作用、相互影響，這是幼兒成長的一個(gè)必不可少的條件。如果一個(gè)幼兒很少與同齡接觸，很少與同齡人交往，那么隨著時(shí)間的推移，久而久之，這個(gè)幼兒的身心狀態(tài)就會(huì)偏離大多數(shù)幼兒的正常發(fā)展，產(chǎn)生種種心理偏差和心理障礙。如性格孤僻、固執(zhí)，情感冷漠、沖動(dòng)，甚至導(dǎo)致幼兒孤獨(dú)癥、幼兒抑郁癥等。研究表明，同齡人之間相互作用的效應(yīng)，可以是積極的，也可能是消極的。同齡人之間相互接納、相互謙讓、相互關(guān)心等是相互作用的積極效應(yīng)，而同齡人之間相互排斥、相互爭斗、相互攻擊等則是相互作用的消極效應(yīng)。

第2篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

關(guān)鍵詞 非言語性學(xué)習(xí)困難 癥狀表現(xiàn) 干預(yù)模式

分類號(hào) B849

學(xué)習(xí)困難現(xiàn)象的研究從1890年日本、英國、美國等國家實(shí)施義務(wù)教育時(shí)就開始了。之后的幾十年中，人們更多地將學(xué)習(xí)困難定義為閱讀與書寫困難，并展開了大量研究。直到1967年，Johnson和Myldebust識(shí)別出了非言語學(xué)習(xí)困難（nonverbal learning disability，簡稱NLD）現(xiàn)象，并提出了非言語學(xué)習(xí)困難的概念。至此非言語學(xué)習(xí)困難問題成為學(xué)習(xí)困難研究的重要方向。由于受傳統(tǒng)研究方法的局限，過去人們對(duì)非言語學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識(shí)與研究缺乏整體性，也導(dǎo)致人們?cè)诜茄哉Z學(xué)習(xí)困難概念的接受度上存在爭論。近年來，隨著腦成像技術(shù)等研究方法的發(fā)展，Irene及Margaret等人通過認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)、數(shù)學(xué)、幾何以及視覺空間工作記憶等方面的研究，極大地推動(dòng)了非言語性學(xué)習(xí)困難研究的進(jìn)展，同時(shí)也使非言語學(xué)習(xí)困難問題逐漸成為學(xué)習(xí)困難研究的新領(lǐng)域。

1 非言語性學(xué)習(xí)困難的概念

相對(duì)于一般意義上的學(xué)習(xí)困難者在聽說、讀寫、推理、數(shù)學(xué)能力的獲得及使用方面的明顯障礙，非言語性學(xué)習(xí)困難者沒有嚴(yán)重的語言障礙，可以閱讀和寫作，但是“有持續(xù)的左右腦定向、空間任務(wù)和算數(shù)問題，這些缺陷不是言語性的，也不是通常意義上的學(xué)習(xí)困難，而是不能理解他所處環(huán)境中某些方面的重要性”，因此可以看作是第二種形式的學(xué)習(xí)困難。后經(jīng)Rourke及其合作者對(duì)非言語性學(xué)習(xí)困難的外在表現(xiàn)與內(nèi)在機(jī)理的系列研究，形成了比較完整的體系。他們對(duì)181名學(xué)生韋氏智力量表成績的研究，發(fā)現(xiàn)該類學(xué)生在算術(shù)、編碼、信息和數(shù)字廣度方面有問題。Klin等人以層級(jí)模式描述了非言語學(xué)習(xí)困難綜合癥的發(fā)展過程以及各層級(jí)間的關(guān)系，后來PeHefier，Ahmad和Rourke在2001年確定了潛在非言語性學(xué)習(xí)困難的篩查標(biāo)準(zhǔn)。但是，由于非言語學(xué)習(xí)困難具有神經(jīng)心理認(rèn)知優(yōu)勢與缺陷共存的特點(diǎn)，人們注意到這些兒童優(yōu)勢能力的同時(shí)，往往忽視了他們?cè)谄渌矫婵赡艽嬖诘娜毕莺屠щy。國外也是最近幾年才在教育系統(tǒng)提出篩查非言語學(xué)習(xí)困難的必要性。

對(duì)非言語性學(xué)習(xí)困難的概念，不同研究者的接受程度也不盡相同。Wolf，Schreiber，Wasserstein和Mapou完全接受非言語性學(xué)習(xí)困難的概念。Mamen甚至“給家長和學(xué)者們”作為“常識(shí)指南”。而Kirby則指出，非言語性學(xué)習(xí)困難的概念模糊了與其他障礙例如阿斯伯格綜合癥（AS）、注意力缺陷多動(dòng)障礙（ADHD）、發(fā)展性協(xié)調(diào)障礙等的界限。

她也反對(duì)非言語性學(xué)習(xí)困難的進(jìn)一步分類，如書寫表達(dá)非言語性學(xué)習(xí)困難、社會(huì)性非言語性學(xué)習(xí)困難等。Pennington則將非言語性學(xué)習(xí)困難描述為“右半球”或者“視覺空間學(xué)習(xí)困難”。2009年P(guān)ennington再次回顧非言語性學(xué)習(xí)困難研究后指出，我們沒有有效的證據(jù)把它作為有效的學(xué)習(xí)困難和自閉癥、數(shù)學(xué)障礙、發(fā)展性協(xié)調(diào)障礙等在《精神疾病的診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》提到的概念分開。

關(guān)于非言語性學(xué)習(xí)困難的篩查，目前人們主要認(rèn)同三個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)：（1）智力達(dá)到正常人標(biāo)準(zhǔn)，但是操作智力顯著低于言語智力，并且分差在15分以上；（2）個(gè)體在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)和情緒表現(xiàn)上出現(xiàn)困難或者問題。比如觸覺和視空障礙、心理運(yùn)動(dòng)缺乏協(xié)調(diào)性以及對(duì)新異復(fù)雜刺激應(yīng)對(duì)困難等。（3）非言語性學(xué)習(xí)困難個(gè)體所具有的困難或者問題不應(yīng)該是由生理疾病或者機(jī)體損傷造成的。但是該標(biāo)準(zhǔn)仍然與阿斯伯格綜合癥（As）有重合。Keller，Tillery和Mcfadden按照Rourke的標(biāo)準(zhǔn)篩查出了18個(gè)非言語性學(xué)習(xí)困難的兒童，發(fā)現(xiàn)其中11個(gè)兒童有記憶衰退問題，而這也正是兒童推理能力、閱讀能力及書寫能力低下的重要原因。

盡管人們對(duì)非言語性學(xué)習(xí)困難概念及篩查標(biāo)準(zhǔn)仍然存在爭論，但近年來非言語性學(xué)習(xí)困難領(lǐng)域涌現(xiàn)出大量的研究成果，Irene和Francesca研究發(fā)現(xiàn)，非言語學(xué)習(xí)困難學(xué)生在算數(shù)方面存在缺陷；Irene還發(fā)現(xiàn)，視覺空間工作記憶的缺陷會(huì)使非言語學(xué)習(xí)困難的風(fēng)險(xiǎn)增大；Margaret等人通過神經(jīng)心理學(xué)方面的研究來區(qū)別非言語學(xué)習(xí)困難和阿斯伯格綜合癥（AS）等癥狀之間的差異；新近研究還發(fā)現(xiàn)，非言語學(xué)習(xí)困難學(xué)生在直觀性的幾何任務(wù)中表現(xiàn)更差。這些研究使得作為學(xué)習(xí)困難主要分支的非言語性學(xué)習(xí)困難現(xiàn)象更多地出現(xiàn)在人們的視野中，也為我們接受非言語學(xué)習(xí)困難概念的獨(dú)立存在提供了更多的支持性證據(jù)。非言語性學(xué)習(xí)困難的研究能讓我們更深入地了解兒童的學(xué)習(xí)困難現(xiàn)象，從而使學(xué)習(xí)困難兒童的教育干預(yù)更有針對(duì)性和實(shí)效性。

2 非言語性學(xué)習(xí)困難的癥狀表現(xiàn)

2.1 感知覺缺陷

研究表明，由于得不到父母的，并且很少有機(jī)會(huì)與成年人接觸，非言語學(xué)習(xí)困難人群在理解抽象問題時(shí)會(huì)有困難。研究認(rèn)為，單純的知覺判斷往往能反映深層的復(fù)雜社會(huì)知覺能力，信號(hào)由感覺器輸入經(jīng)過感覺、知覺、表象、抽象等層次過濾，再上升到思維水平。非言語性學(xué)習(xí)困難者因該過程某一層次上的障礙所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)性困難，在認(rèn)知加工方面表現(xiàn)出明顯的困難。Rourke認(rèn)為非言語性學(xué)習(xí)障礙在觸知覺、視知覺、復(fù)雜心理運(yùn)動(dòng)和應(yīng)對(duì)新異刺激以及新穎材料加工等基本特征方面存在顯著缺陷，而這種表現(xiàn)是他們大腦白質(zhì)不發(fā)達(dá)、受損或功能紊亂的顯型表現(xiàn)。非言語性學(xué)習(xí)困難兒童的情感認(rèn)知困難、方位感不良、人際關(guān)系的錯(cuò)誤理解等社會(huì)適應(yīng)性問題都可能泛化到他們的一般知覺水平上。另外，由于大腦發(fā)育問題，非言語性學(xué)習(xí)困難兒童還有著觸覺辨別上的困難，使得他們?cè)诼?、講、思考、閱讀、書寫或計(jì)算時(shí)顯得能力不足，表現(xiàn)出對(duì)外部感知和認(rèn)知加工的滯后性。

視覺空間認(rèn)知能力由準(zhǔn)確知覺世界的能力、對(duì)知覺到的事物進(jìn)行改造或修改的能力以及重建視覺經(jīng)驗(yàn)的能力構(gòu)成。Myklebust和森永良子認(rèn)為言語不會(huì)嚴(yán)重破壞兒童知覺經(jīng)驗(yàn)本身的意義，只是影響概念化過程，但視覺障礙則會(huì)直接歪曲基本的知覺經(jīng)驗(yàn)，從而影響學(xué)習(xí)技能的形成，并且對(duì)兒童的日常生活、社會(huì)化和情緒等產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。已有研究認(rèn)為，非言語性學(xué)習(xí)困難是由大腦右半球系統(tǒng)缺陷或功能失調(diào)引起的，故此類學(xué)習(xí)困難又稱之為“右腦綜合征”。因?yàn)橛夷X半球是主司視知覺、復(fù)雜知覺、認(rèn)識(shí)空間關(guān)系、理解隱喻等非言語性學(xué)習(xí)的功能單位，而非言語性學(xué)習(xí)困難所表現(xiàn)出的一系列功能障礙正是由大腦右半球所控制的。因此，探討非言語性學(xué)習(xí)困難兒童視覺空間認(rèn)知特點(diǎn)及其神經(jīng)心理機(jī)制，在一定程度上可以為“右腦綜合征”理論提供佐證。研究者采用本頓視覺保持測驗(yàn)比較了非言語性學(xué)習(xí)困難、言語性學(xué)習(xí)困難兒童以及普通兒童的視覺記憶、視覺結(jié)構(gòu)及視覺運(yùn)動(dòng)特征的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，視覺空間認(rèn)知能力關(guān)系到個(gè)人的整體行為，具有此類癥狀的非言語性學(xué)習(xí)困難兒童在學(xué)業(yè)上亦會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問題。非言語性學(xué)習(xí)困難者因其觸知覺、視覺空間認(rèn)知等基本認(rèn)知能力的缺陷，在社會(huì)交往中處于明顯的弱勢。

2.2 情感與態(tài)度缺陷

Rourke通過對(duì)兒童喜怒哀樂愛懼恨等主觀感受的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)具有非言語性學(xué)習(xí)困難的兒童對(duì)自己、他人和事物都會(huì)產(chǎn)生一定的異化態(tài)度，如對(duì)朋友遭遇的過度同情，對(duì)家長兇暴的仇恨，惡作劇的歡樂，難以覺察的悲傷。而且這些異化的主觀體驗(yàn)只有非言語學(xué)習(xí)困難兒童自己才能真正感受或意識(shí)到，如他們感受到自己“很內(nèi)疚”，意識(shí)到自己“很痛苦”等。

從心理學(xué)上說，非言語性學(xué)習(xí)困難是一種不確定的心理狀態(tài)，在此狀態(tài)下個(gè)人試圖應(yīng)付即將來臨的有負(fù)面影響的事件。除了呼吸急促等身體特征外，非言語性學(xué)習(xí)困難者更多地表現(xiàn)出情感方面的問題，如緊張、恐懼、陷入困境無力自拔的感覺等。其中隱性的非言語性學(xué)習(xí)困難者表現(xiàn)出明顯的語言焦慮。

非言語性學(xué)習(xí)困難表現(xiàn)出一系列具體的或潛在的癥狀，這些癥狀之間的關(guān)系可以用Rourke提出的神經(jīng)心理缺陷層級(jí)動(dòng)態(tài)模式來解釋。非言語性學(xué)習(xí)困難的認(rèn)知研究以Rourke的三級(jí)神經(jīng)心理缺陷為基礎(chǔ)，主要集中在對(duì)各層級(jí)特征的描述上，從而確定和驗(yàn)證非言語性學(xué)習(xí)困難區(qū)別于其他群體的缺陷和優(yōu)勢。由于將學(xué)習(xí)視為一種會(huì)帶來負(fù)面影響的行為，學(xué)生在運(yùn)用語言時(shí)產(chǎn)生害怕甚至恐懼心理，從而出現(xiàn)非言語性困難。語言焦慮也是情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）中的一個(gè)重要情感變量，且對(duì)學(xué)習(xí)效果會(huì)產(chǎn)生不利的影響。因此，理論上來說語言焦慮是非言語性學(xué)習(xí)困難的重要表現(xiàn)。

Horwitz等人對(duì)語言焦慮進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，并認(rèn)為導(dǎo)致焦慮的因素有三種：交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼，其中又以交際畏懼為核心。一方面，學(xué)生總是被要求以一種不熟練甚至生疏的工具來與老師或其他同學(xué)交流，很容易引發(fā)他們的不安甚至失去自信；另一方面，在交際中經(jīng)常遇到的困難及常犯的錯(cuò)誤會(huì)令學(xué)生懷疑自己缺乏基本的社會(huì)交際能力，結(jié)果負(fù)評(píng)價(jià)焦慮程度高的學(xué)生會(huì)從根本上排斥信息的輸入，并在課堂上以沉默來抵制師生交流。

由于非言語性學(xué)習(xí)困難者無法與他人保持密切的人際關(guān)系，他們更有可能體驗(yàn)到所有的困難情緒，并且隨著年齡的增長，發(fā)生嚴(yán)重精神病理癥狀的危險(xiǎn)增大。非言語性學(xué)習(xí)困難兒童比其他學(xué)習(xí)困難兒童更可能出現(xiàn)內(nèi)化形式的心理困難，他們會(huì)認(rèn)為交際的結(jié)果只是把自己塑造成一個(gè)低能者的形象，也就形成了對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)的恐懼，從而導(dǎo)致諸如抑郁、社會(huì)退縮等行為。社會(huì)化困難及社會(huì)交往的失敗導(dǎo)致非言語性學(xué)習(xí)困難兒童更有可能產(chǎn)生自殺企圖。

2.3 社會(huì)適應(yīng)不良

研究發(fā)現(xiàn)，非言語性學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)問題大多是由非智力的行為問題引起的。Petti等人利用非言語正確性診斷分析測驗(yàn)表明，非言語性學(xué)習(xí)困難兒童對(duì)人物表情和姿態(tài)語言等非言語情感線索的辨別正確率明顯低于言語性學(xué)習(xí)困難兒童及普通兒童。根據(jù)Rourke的觀點(diǎn)，非言語性學(xué)習(xí)困難者在視覺一空間組織、觸知覺、復(fù)雜心理運(yùn)動(dòng)和非言語問題解決等方面表現(xiàn)出顯著缺陷，問題主要集中體現(xiàn)在交往不良、多動(dòng)、違紀(jì)等外向方面，而在簡單運(yùn)動(dòng)技能、機(jī)械言語學(xué)習(xí)等方面表現(xiàn)出顯著優(yōu)勢。由于社會(huì)情境認(rèn)知能力低下，非言語性學(xué)習(xí)困難兒童與他人交往時(shí)缺乏目光接觸，不懂得社會(huì)情境中的含蓄內(nèi)容，對(duì)別人的處境和感受缺乏必要的敏感性，很難受到同伴的歡迎。他們對(duì)于復(fù)雜面部表情如“厭惡”判別較為困難；在使用非言語性的行為，如目光對(duì)視、面部表情、身體姿勢和手勢等進(jìn)行社會(huì)交往的能力上有顯著的缺損。他們因此感到不知所措、焦慮無助，從而引發(fā)各種情緒問題并產(chǎn)生社會(huì)適應(yīng)困難。

3 非言語性學(xué)習(xí)困難的干預(yù)模式

Rourke認(rèn)為，由于非言語學(xué)習(xí)困難兒童早期語言技能發(fā)展良好，嚴(yán)重的行為問題和社會(huì)技能缺陷并沒有明顯表現(xiàn)出來，因此早期癥狀容易被忽略。兒童后來表現(xiàn)的言語優(yōu)勢和非言語缺陷往往使家長或他人感到困惑不解，對(duì)這些兒童通常寄予不適當(dāng)?shù)钠谕?，從而更可能促使其發(fā)展為內(nèi)化的心理障礙。雖然非言語性學(xué)習(xí)困難群體對(duì)于焦慮和抑郁的易感率較其他群體高，但也不能夠武斷地認(rèn)為他們患有焦慮癥或者恐懼癥。如果家長和教師不能夠正確對(duì)待這些缺陷，很可能使非言語性學(xué)習(xí)困難兒童陷入自責(zé)、焦慮、抑郁的情緒，從而引發(fā)嚴(yán)重的心理問題。家長及教育工作者在發(fā)現(xiàn)和了解癥狀的同時(shí)（包括適應(yīng)缺陷的范圍和程度），還應(yīng)當(dāng)給予適當(dāng)?shù)钠谕约凹?xì)心指導(dǎo)，并進(jìn)行必要的干預(yù)治療。單一策略模式與交叉綜合干預(yù)模式是目前非言語性學(xué)習(xí)困難干預(yù)的主要模式。

3.1 單一干預(yù)策略模式

非言語性學(xué)習(xí)困難的早期干預(yù)研究往往采取單一干預(yù)策略。如有的進(jìn)行單純的藥物干預(yù)，有的進(jìn)行單純的教育干預(yù)或認(rèn)知行為干預(yù)。趙微和田創(chuàng)提到了CHC理論在評(píng)估和教育干預(yù)中所起到的作用。CHC理論是美國心理學(xué)家卡羅爾創(chuàng)立的，目前被公認(rèn)為是描述人類認(rèn)知能力最佳的層級(jí)模型。CHC理論把認(rèn)知能力從高到低細(xì)化為三層：第一層的狹窄能力（Narrow abilities）、第二層的廣泛能力（Broad Abilities）和第三層的“一般因素g”。以CHC理論為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力測驗(yàn)WJ-Ⅲ智力測驗(yàn)，通過測量個(gè)體的廣泛能力和狹窄能力，可以直接獲得多方面的信息以確定其具體的障礙所在。非言語性學(xué)習(xí)困難的學(xué)生群里異質(zhì)性很強(qiáng)，他們認(rèn)知能力之間的差異很大。通過WJ-Ⅲ智力測驗(yàn)篩查和診斷，可以有針對(duì)性地加以訓(xùn)練。對(duì)缺陷技能進(jìn)行大量的強(qiáng)化練習(xí)，使用輔助的器材和技術(shù)，以及采取專門的方式進(jìn)行教學(xué)才是有效的。研究者還指出，在選擇干預(yù)方法時(shí)，要根據(jù)個(gè)體的年齡、缺陷的嚴(yán)重程度、現(xiàn)有能力等特征進(jìn)行有針對(duì)性的干預(yù)。

Mishna等人通過小組團(tuán)體干預(yù)及神經(jīng)反饋調(diào)節(jié)的方法來改善學(xué)習(xí)不良學(xué)生注意力不集中及認(rèn)知、行為等問題，都取得明顯的效果。同時(shí)，與家庭成員協(xié)作對(duì)多動(dòng)學(xué)習(xí)障礙患兒實(shí)施干預(yù)，對(duì)改善沖動(dòng)、多動(dòng)、焦慮、學(xué)習(xí)問題效果明顯。但同時(shí)，也有研究發(fā)現(xiàn)干預(yù)效果受其他因素的影響。另外，學(xué)生的心理健康水平對(duì)其干預(yù)績效有很大的影響。

3.2 交叉綜合干預(yù)模式

隨著教育實(shí)踐的不斷深入，神經(jīng)缺陷已不能完全解釋缺陷的技能。多種理論的交叉綜合干預(yù)模式自然也成為研究的發(fā)展趨勢。該模式主要包括：（1）個(gè)案干預(yù)，運(yùn)用心理咨詢的方法，以主觀分析為主，符合多動(dòng)癥判斷的學(xué)生給予適當(dāng)?shù)乃幬镏委?，并要求學(xué)生在咨詢過程中不斷反思并用日記寫下自己的改變；（2）認(rèn)知干預(yù)，通過矯正歪曲的、不合理、消極的信念和理想，讓學(xué)生在觀念上意識(shí)到自己的錯(cuò)誤所在，使學(xué)習(xí)困難學(xué)生的情感和行為得到相應(yīng)改變；（3）行為干預(yù)，通過積極的強(qiáng)化，如示范療法、自信心訓(xùn)練等來矯正學(xué)習(xí)困難學(xué)生的不當(dāng)行為和養(yǎng)成好行為；（4）生物反饋干預(yù)，在生物反饋儀的幫助下，讓學(xué)生了解自身的機(jī)體狀態(tài)，學(xué)會(huì)在一定程度上隨意地控制和矯正不正常的生理變化；（5）學(xué)習(xí)策略干預(yù)，用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，比如隔離法（與外界干擾和腦中雜念隔離）、集中法（時(shí)間和內(nèi)容集中）等提高學(xué)習(xí)效果；（6）家庭干預(yù)，向家長傳授青少年心理發(fā)展與健康方面的知識(shí)，家長在教育時(shí)，從單項(xiàng)交流逐步向雙向交流過渡，為學(xué)習(xí)困難學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)、討論環(huán)境。

林國珍和徐旭東通過對(duì)青少年心理咨詢中心以學(xué)習(xí)困難為主訴就診的學(xué)生的個(gè)性特征、心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)適應(yīng)性和家庭環(huán)境的分析，采取個(gè)別干預(yù)、小組干預(yù)和家庭干預(yù)試圖建立一種綜合干預(yù)模式，嘗試解決他們的學(xué)習(xí)困難。個(gè)別干預(yù)運(yùn)用解釋、自我揭示、邏輯推理等方法，對(duì)學(xué)生的內(nèi)在因素進(jìn)行改變；小組干預(yù)通過說服、討論、示范、強(qiáng)化、矯正等方法，圍繞提高自信心、認(rèn)知能力和努力等內(nèi)容，以此提高學(xué)習(xí)效果；家庭干預(yù)通過講授青少年心理健康與心理發(fā)展特點(diǎn)等方面的知識(shí)，使家庭教育模式由單向教育變?yōu)殡p向交流，真正形成一種民主、真誠、親情的氛圍，為學(xué)困生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。干預(yù)后學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有較大改變。陳美娣和瞿正萬通過教育干預(yù)、家庭干預(yù)、學(xué)校干預(yù)和心理輔導(dǎo)的整體干預(yù)，使實(shí)驗(yàn)組的小學(xué)生整體進(jìn)步率達(dá)57.1%，明顯高于對(duì)照組。另外，計(jì)算障礙、閱讀障礙方面的干預(yù)等均有顯著效果。

4 研究展望

幾十年來，盡管人們對(duì)非言語學(xué)習(xí)困難的概念存在爭論，但是關(guān)于社會(huì)情感和認(rèn)知神經(jīng)基礎(chǔ)方面的大量研究也逐步證實(shí)了非言語學(xué)習(xí)困難的特殊性。近幾年，腦成像等神經(jīng)科學(xué)研究方法的發(fā)展也為非言語學(xué)習(xí)困難的研究注入了新的活力，研究結(jié)果也充分證明了非言語學(xué)習(xí)困難癥狀的特殊性，為非言語學(xué)習(xí)困難的干預(yù)提供了針對(duì)性的解決方案。但同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)，盡管非言語學(xué)習(xí)困難在篩查標(biāo)準(zhǔn)、癥狀表現(xiàn)及干預(yù)模式等方面取得了較為豐富的成果，但該領(lǐng)域的研究還存在不少問題，需要后續(xù)研究進(jìn)一步探討。

4.1 統(tǒng)一界定標(biāo)準(zhǔn)

非言語性學(xué)習(xí)困難概念的提出已經(jīng)有40多年，但目前人們關(guān)于非言語性學(xué)習(xí)困難還沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。非言語性學(xué)習(xí)困難概念的界定、篩查和評(píng)估等仍缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致與阿斯伯格綜合癥（AS）的表現(xiàn)有相當(dāng)多的重疊。而研究也證實(shí)了非言語性學(xué)習(xí)困難和阿斯伯格綜合癥在神經(jīng)心理學(xué)的特征非常相似。究竟這兩種癥狀是完全不同的概念，還是它們之間有部分交叉或重疊，仍需進(jìn)一步的探索。而由神經(jīng)生理疾病造成的非言語性學(xué)習(xí)困難癥狀，比如腦積水、放射性治療等是否納入研究范疇也存在很大的爭議，未來需要進(jìn)一步探討。

同樣，非言語性學(xué)習(xí)困難的篩查方法，由于缺乏整體的信效度研究，從而使得最后的篩查結(jié)果往往與其他診斷重合。未來研究需通過嚴(yán)格的信效度檢驗(yàn)，編制科學(xué)的篩查工具，建立操作性更強(qiáng)的篩查標(biāo)準(zhǔn)，從而為科學(xué)認(rèn)知和研究非言語性學(xué)習(xí)困難提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

4.2 擴(kuò)展研究領(lǐng)域

經(jīng)過多年的研究，非言語性學(xué)習(xí)困難領(lǐng)域的研究逐漸深入與細(xì)化。但同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)，由于非言語性學(xué)習(xí)困難的癥狀類型和表現(xiàn)方式非常多樣，目前還有許多新的領(lǐng)域未被人們所觸及。如非言語性學(xué)習(xí)困難的神經(jīng)生理機(jī)制、非言語性學(xué)習(xí)障礙各個(gè)層級(jí)心理特征之間的關(guān)系，成人非言語學(xué)習(xí)困難的表現(xiàn)、原因及影響等少有研究涉及。非言語學(xué)習(xí)困難在兒童期、青少年期、成年期有哪些相似與不同，造成這些表現(xiàn)的原因是什么，它們之間聯(lián)系是什么？言語學(xué)習(xí)困難與非言語學(xué)習(xí)困難的關(guān)系是怎樣的，它們之間是如何相互作用、相互影響的？不同文化對(duì)非言語性學(xué)習(xí)困難有何影響？在社會(huì)學(xué)習(xí)交往活動(dòng)中，家長、教師和社會(huì)組織及個(gè)人成長經(jīng)歷，是否會(huì)與之后非言語性學(xué)習(xí)困難形成關(guān)聯(lián)等等，這些問題和領(lǐng)域都值得進(jìn)一步的研究和探討。

4.3 探索適合的干預(yù)模式

單一干預(yù)策略是非言語性學(xué)習(xí)困難干預(yù)的傳統(tǒng)模式。近年的研究中，多管齊下的綜合干預(yù)模式占據(jù)主導(dǎo)。但無論是單一還是綜合干預(yù)都不能解決所有的問題。更重要的是在整個(gè)的干預(yù)過程中，要分析每個(gè)學(xué)生的情況，找到適合該個(gè)體的方案和模式。如有的學(xué)生只是行為、認(rèn)知或者情緒方面的問題，則單一干預(yù)就可以解決；而對(duì)于復(fù)雜的多方面的問題，則需要通過整體干預(yù)達(dá)以到相應(yīng)的效果，這樣也可以在保證效果的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)效率最大化。在單一干預(yù)中，可以借助CT、fMRI等醫(yī)學(xué)設(shè)施對(duì)非言語學(xué)習(xí)困難群體的生理基礎(chǔ)，如大腦等進(jìn)行更加深入的研究，從而從生理的角度為研究提供更多有價(jià)值的信息。

第3篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

    [關(guān)鍵詞]:青少年;心理健康教育

    我們知道,種子萌芽生長,必須經(jīng)過黑暗中的掙扎才會(huì)有破土而出時(shí)的第一縷光亮;蛹破繭而出,必須經(jīng)過苦苦掙扎才會(huì)有彩蝶的翅膀美麗如畫。21世紀(jì)的青少年,必須排除人生道路上的種種困惑,克服前進(jìn)道路上的種種困難,才能在學(xué)習(xí)、工作與生活中乘風(fēng)破浪,勇往直前?！拔磥砩鐣?huì)也日益要求個(gè)人在社會(huì)中具有健康的自我和主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)與能力?！雹佼?dāng)今社會(huì)競爭日益激烈,而且這種競爭也被移植到學(xué)校。剛結(jié)束一天緊張的學(xué)校生活,學(xué)生們拖著疲憊的身體回到家中,還沒來得及吃飯就開始伏案做作業(yè)了。周末,悠閑的大人們?cè)诩抑锌措娨?學(xué)生們卻在忙碌著大人為他們準(zhǔn)備的各種補(bǔ)習(xí)。他們只能透過窗戶凝視著蔚藍(lán)的天空,數(shù)著天空飄過的白云,看電視更成了他們遙不可及的奢望。在這種緊張的學(xué)習(xí)生活里,那些幼小的心靈漸漸承受不住,表現(xiàn)出各種各樣的問題。時(shí)下,青少年的心理問題越來越受人關(guān)注,心理健康教育也隨之受到了重視。

    一、青少年心理健康教育工作的重要性:

    國家教委新頒布的德育大綱第一句話就明確地提出:“德育即政治、思想、道德、與心理健康教育?！泵鞔_地把心理健康教育作為德育的一個(gè)重要組成部分。聯(lián)合國公布的健康的標(biāo)準(zhǔn)中,前三條就是關(guān)于心理健康的內(nèi)容。可見,心理健康在教育中的重要性。

    中小學(xué)是個(gè)體生長發(fā)育的關(guān)鍵時(shí)期,生理和心理上都經(jīng)歷著一系列的重大變化。這些正理和心理的變化相互聯(lián)系、相互影響;促進(jìn)幼小個(gè)體長大成人。著個(gè)階段人的可塑性很強(qiáng),是接受教育的最佳時(shí)期。良好的教育環(huán)境影響能有效促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展。反之,不良的環(huán)境影響也容易使學(xué)生形成一些不良的心理品質(zhì),甚至發(fā)展成為心理疾病。因此,必須認(rèn)真開展心理健康教育,消除不良影響,使學(xué)生的身心健康都得到促進(jìn)。這是健康教育的根本任務(wù)之一。

    目前,我國學(xué)校心理教育工作還剛剛起步,任重而道遠(yuǎn)。由于一些觀念上的束縛,我國的學(xué)校教師和學(xué)生家長對(duì)學(xué)生心理健康的重視一直未能達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)成績重視的程度,有時(shí)甚至為了學(xué)生成績而犧牲其身心健康。對(duì)學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生百依百順,講究“一俊遮百丑”,還養(yǎng)成了一些“好”學(xué)生的驕傲和虛榮心理;而對(duì)學(xué)習(xí)成績差一點(diǎn)的學(xué)生動(dòng)輒訓(xùn)斥,肆意譏諷,美其名曰“恨鐵不成鋼”;往往造成一些“差”生的自卑和逆反心理。從心理健康的角度看,這種觀念和做法對(duì)“好”學(xué)生和“差”學(xué)生的健康發(fā)展都是有害的。

    從一些調(diào)查統(tǒng)計(jì)的結(jié)果來看,我國中小學(xué)生中存在著各種心理問題。如,交往適應(yīng)障礙、學(xué)習(xí)困難、情感挫折、娛樂限制、擇業(yè)茫然、生理發(fā)育煩惱、性生理偏差、親子矛盾、社會(huì)環(huán)境適應(yīng)困難、宗教影響、不良習(xí)慣等。這些心理問題也部分地反映了改革開放新形勢對(duì)兒童少年心理成長的沖擊。只有通過心理健康教育才能使有心理問題的學(xué)生卸下包袱,輕裝上陣,創(chuàng)造健康美好的人生。

    二、如何開展青少年心理健康教育:

    所謂心理健康教育,是指根據(jù)心理活動(dòng)的規(guī)律,采用各種方法和措施,以維護(hù)個(gè)體的心理健康及培養(yǎng)其良好的心理素質(zhì)。就其內(nèi)容來看,心理健康教育包括心理素質(zhì)培養(yǎng)與心理健康維護(hù)任務(wù)。心理素質(zhì)培養(yǎng),主要是教育和培養(yǎng)個(gè)體形成各種良好的心理素質(zhì),以助其學(xué)業(yè)、事業(yè)成功。心理健康維護(hù),它主要是使個(gè)體形成并維持正常的心理狀態(tài),從而能適應(yīng)社會(huì),正常地成長、發(fā)展。這兩個(gè)任務(wù)層次不同,心理素質(zhì)培養(yǎng)主要是使學(xué)生能成功、成才;心理健康維護(hù)則主要是使學(xué)生能正常地生長發(fā)展,能適應(yīng)、成人。

    就其性質(zhì)來看,心理健康教育則包括發(fā)展性教育和補(bǔ)救性教育。發(fā)展性教育主要是有目的有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生的心理素質(zhì)與心理健康進(jìn)行培養(yǎng)促進(jìn),使學(xué)生的心理品質(zhì)不斷優(yōu)化。補(bǔ)救性教育則主要是對(duì)心理處于不良狀態(tài)或心理出現(xiàn)問題的學(xué)生進(jìn)行專門的幫助,使之回復(fù)正常狀態(tài)。這兩中教育也是不同的層次,發(fā)展性教育主面對(duì)正常發(fā)展的學(xué)生,是提高性的;而補(bǔ)救性教育則主要是面對(duì)心理方面出現(xiàn)不同程度問題的學(xué)生,是矯正性的。

    基于上面對(duì)心理健康教育分析和理解,要做好心理健康教育工作。首先要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的心理發(fā)展環(huán)境。創(chuàng)造健康教育環(huán)境,避免學(xué)生經(jīng)常性地陷入危機(jī)狀態(tài),維持其心理的平和、積極、順暢。這對(duì)于實(shí)現(xiàn)心理健康教育的基本目標(biāo)是至關(guān)重要的。比如,切實(shí)開展素質(zhì)教育;教師和家長應(yīng)采用恰當(dāng)?shù)慕逃绞揭约敖⒑椭C的師生關(guān)系、親子關(guān)系。

    其次,要堅(jiān)持發(fā)展優(yōu)先、防重于治策略。學(xué)校心理健康教育工作首先著眼于發(fā)展學(xué)生的良好的心理素質(zhì),注重維護(hù)與促進(jìn)學(xué)生心理健康,而不能將工作重點(diǎn)放在心理出現(xiàn)問題的學(xué)生的矯正與治療方面。重點(diǎn)開展團(tuán)體發(fā)展性教育和個(gè)別發(fā)展性教育,積極開展團(tuán)體補(bǔ)救性教育和個(gè)別補(bǔ)救性教育,在分清主次基礎(chǔ)上使兩者有機(jī)的結(jié)合起來。有計(jì)劃、有目的、有步驟地開展心理健康教育,使學(xué)生在發(fā)展性教育中不斷提高心理素質(zhì),提高抵御不良心理的影響;使學(xué)生在補(bǔ)救性教育中放下包袱,早日走出心理誤區(qū),發(fā)展健康向上的心理。

    同時(shí),為了更好地實(shí)現(xiàn)心理健康教育的目標(biāo),要將心理健康教育全面滲透到學(xué)校各項(xiàng)工作中去,形成多渠道實(shí)施。心理素質(zhì)教育、心理咨詢與心理治療就是專門的渠道。但是,僅限于專門的渠道是不夠的,應(yīng)該將心理健康教育工作滲透到各教學(xué)中去,任課老師可以根據(jù)本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)滲透相應(yīng)的心理健康教育內(nèi)容;同時(shí),心理健康教育也應(yīng)該滲透到學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)如班主任工作、團(tuán)活動(dòng)中去;這樣就能形成眾多的非專門渠道,促進(jìn)學(xué)校心理健康教育工作的開展。

    三、開展青少年心理健康教育應(yīng)該注意的問題:

    任何一種教育活都具有其自身的特點(diǎn),心理健康教育最大的特點(diǎn)就是,它是一種建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的教育活動(dòng),因此,要開展好心理健康教育就要注意以下幾點(diǎn):

    (1)要掌握基本的心理學(xué)原理和了解青少年的心理特點(diǎn)。青少年的心理特點(diǎn)是我們開展工作的立足點(diǎn),心理學(xué)原理則是指導(dǎo)我們開展工作的方法論。青少年期是指11、12歲到17、18歲這一時(shí)期,大致相當(dāng)中學(xué)階段。② 青少年是個(gè)體從童年向成人發(fā)展的過度期,是人生中的“疾風(fēng)怒濤”的時(shí)期,也是智力發(fā)展的快速期,具有矛盾動(dòng)蕩性。亞里士多德認(rèn)為是:“暴躁、易發(fā)脾氣、易于為沖動(dòng)所驅(qū)而失去控制?！痹谇嗌倌陼r(shí)期里,青少年的生理、心理、智力都有很大的變化,自我逐漸形成。但個(gè)體身心還很不穩(wěn)定,容易表現(xiàn)兩極性:情緒行為兩極波動(dòng);“中學(xué)生處于情緒與情感的‘疾風(fēng)怒濤’時(shí)期,情緒與情感的兩極性明顯。”③ 閉鎖性與開放性:對(duì)成人閉鎖,對(duì)同伴開放;反叛性:反叛傳統(tǒng),喜歡標(biāo)新立異。青少年期是最容易出現(xiàn)心理行為和行為異常問題時(shí)期。這是青少年的基本心理特點(diǎn),把握好這一特點(diǎn)對(duì)我們開展團(tuán)體的心理健康教育有著舉足輕重的作用。此外,我們還要把個(gè)別與一般相結(jié)合,對(duì)個(gè)別學(xué)生我們要具體問題具體分析,遵循在心理學(xué)的基本原理指導(dǎo)下,開展好團(tuán)體和個(gè)別的心理健康教育。

    (2)要客觀、科學(xué)地判別學(xué)生的心理問題。在對(duì)學(xué)生心理問題判別上,要堅(jiān)持把科學(xué)的心理健康標(biāo)準(zhǔn)和客觀、科學(xué)的心理異常判別手段結(jié)合起來的原則。在這一原則下,要正確掌握中小學(xué)生的正常心理特點(diǎn)及發(fā)展變化規(guī)律,正確看待學(xué)生的各種行為表現(xiàn)。例如,好動(dòng)、注意力容易分散、自控能力低是小學(xué)生尤其是低年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn),不能簡單地視好動(dòng)為問題,認(rèn)為好動(dòng)就是多動(dòng)甚至多動(dòng)癥。并且要深入全面地了解學(xué)生,這是發(fā)現(xiàn)、判別及解決學(xué)生心理問題的前提。還有,必須慎重區(qū)分和對(duì)待學(xué)生的心理問題,切忌亂貼標(biāo)簽、亂發(fā)議論。有的教師輕率地指責(zé)學(xué)生是“弱智”、“變態(tài)”,這是極不負(fù)責(zé)任的。對(duì)待學(xué)生的心理問題,不宜出現(xiàn)匆匆忙下結(jié)論,最好能請(qǐng)心理專家進(jìn)行診斷。最后,還要防止在判別時(shí)出現(xiàn)以下幾種偏差。把一般心理障礙視為嚴(yán)重心理障礙;把主要是心理障礙引起的問題,視為主要是或全部是生理因素引起的問題;把主要是教育不當(dāng)造成的心理障礙,視為主要是學(xué)生自身因素或其他社會(huì)因素造成的心理障礙;把個(gè)性品質(zhì)不良導(dǎo)致的心理障礙,視為智力因素導(dǎo)致的心理障礙;把心理障礙視為道德品質(zhì)惡劣等。只有對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問題做出科學(xué)的判別,才能做到對(duì)癥下藥。

第4篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

【關(guān)鍵詞】兒童 心理健康 保健

中圖分類號(hào)：R179 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1005-0515（2011）5-348-02

在飛速發(fā)展的時(shí)代醫(yī)學(xué)也發(fā)生了改化，人們對(duì)心理健康的重視程度也隨之改變。兒童的心理健康被視為重點(diǎn)的研究方面。兒童心理情緒與行為障礙是發(fā)生在兒童少年時(shí)期以心理行為情緒異?；蛑w功能障礙為主要臨床表現(xiàn)的一組疾病。我院對(duì)2009年-2010年保健科就診246名兒童進(jìn)行臨床的分析研究。

1 臨床資料

本組兒童246例，其中男 130例，女116例，男女比例為1.1∶1。6歲以下就診兒童114例，6~12歲127例，13歲以上5例，分別占全部就診兒童的46.4%、51.6%、2%，見表1。

表1 就診兒童年齡、性別分布

2 臨床表現(xiàn)

不同年齡組兒童就診原因 6歲前兒童就診原因主要為行為問題、有意無意地吸吮手指、嘴唇，啃咬手指甲等，而6歲以上兒童則以不能長時(shí)間集中注意力、多動(dòng)、不能專心聽老師講課、東張西望、做事有始無終、學(xué)習(xí)困難為主。13歲兒童以上表現(xiàn)為厭學(xué)、逃學(xué)、愛說謊話，有的還表現(xiàn)為攻擊行為，當(dāng)他的欲望達(dá)不到滿足時(shí)，采取有害他人、打人罵人、毀壞物品、強(qiáng)搶別人東西的行為。詳見表2。

表2 246例不同年齡（歲）兒童心理門診就診原因

3 致病因素

3.1 家庭因素 家庭人員的和睦，家長受教育程度及處理問題的方式都直接影響著兒童身心健康。有些家長經(jīng)常用暴力懲罰的方式教育孩子，結(jié)果孩子也會(huì)用同樣的方法對(duì)待其他兒童，兒童心理情緒與行為障礙的發(fā)生與家庭因素有關(guān)。

3.2 環(huán)境因素 過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和枯燥單調(diào)的校園生活以及社會(huì)快速變革中的各種壓力和誘惑給兒童帶來的緊張因素均可成為致病因素。如近年來農(nóng)村留守兒童及寄宿制小學(xué)的增多，父母與孩子交流、溝通少，對(duì)孩子心理情緒關(guān)心不夠，致使有些兒童出現(xiàn)情緒及行為障礙。同時(shí)兒童模仿能力強(qiáng)，而辨別是非的能力差，一些暴力影視片、暴力電子游戲也加重了兒童的攻擊行為，所以兒童心理情緒及行為障礙的發(fā)病與社會(huì)環(huán)境因素關(guān)系密切。

3.3 遺傳因素 有些兒童遇有不順心的事就會(huì)出現(xiàn)頭痛、頭暈、焦慮等，家長本身也有同樣的表現(xiàn)。如父母為焦慮癥患者，患兒的焦慮可遷延不愈，成為慢性焦慮。家族中的高發(fā)病率及雙生子高同病率都提示焦慮、恐懼、厭學(xué)等情緒障礙與遺傳有關(guān)[1]。

4 結(jié)論

兒童心理理論是兒童社會(huì)認(rèn)知中的一個(gè)關(guān)鍵概念。心理理論關(guān)于兒童社會(huì)性發(fā)展的假設(shè)是：只有具備一定量的關(guān)于心理活動(dòng)知識(shí)，兒童才可以習(xí)得一定的社會(huì)技能，并學(xué)會(huì)做出正確的情緒反應(yīng)，進(jìn)而發(fā)展為社會(huì)交往行為。

4.1 心理理論協(xié)調(diào)兒童間社會(huì)信息的溝通

心理理論在人與人的相互作用中起著重要的作用。心理學(xué)家普遍認(rèn)為，擁有發(fā)展良好的心理理論，就能使個(gè)體更好地操作與控制日常的環(huán)境，較準(zhǔn)確地預(yù)測他人和自己的認(rèn)知和情感狀態(tài)，并協(xié)調(diào)相互間的關(guān)系。合作是我們積極倡導(dǎo)的一種親社會(huì)行為，達(dá)到合作的重要條件是要求兒童不僅能了解其他人的愿望、想法，能與其他人共享某種情感、信念、態(tài)度，還需要了解自己的言行會(huì)給別人帶來什么影響。在兒童的生活中，學(xué)會(huì)通過了解他人的意圖和動(dòng)機(jī)，來判別其態(tài)度和行為的性質(zhì)，再作出恰當(dāng)反應(yīng)。

4.2 心理理論有助于調(diào)整兒童自身的評(píng)價(jià)與反應(yīng)

在社會(huì)互動(dòng)中了解他人行為的意圖對(duì)于兒童作出評(píng)價(jià)與反應(yīng)是很重要的。兒童如果能理解他人行為原因的多樣性，那么在對(duì)他人做出評(píng)價(jià)時(shí)也會(huì)更加客觀全面。如對(duì)于一個(gè)上課遲到的學(xué)生，也許出于慣性，也許是身體不適，也許是某種偶發(fā)事件，兒童如能全面掌握這些就會(huì)更適當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)這個(gè)學(xué)生。另外在元認(rèn)知的發(fā)展過程中，將更好地調(diào)整個(gè)體對(duì)自我的評(píng)價(jià)水平的提高，使個(gè)體從外表狀態(tài)的一些評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為從心理品質(zhì)方面的評(píng)價(jià)，更好地對(duì)一些描述心理狀態(tài)的詞進(jìn)行表征。

4.3 心理理論對(duì)兒童理解人際關(guān)系的幫助作用

人際關(guān)系好壞與否，個(gè)體是否能融入到社會(huì)群體中，取決于個(gè)體對(duì)不同類型人際關(guān)系的理解，以及在此基礎(chǔ)上發(fā)生相應(yīng)的行為。理解人際關(guān)系就是在特定情景中能意識(shí)到自己和他人地位，對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推理。心理理論能力的發(fā)展有助于個(gè)體良好同伴關(guān)系的形成和保持：Slaughter[6]等人發(fā)現(xiàn)，受歡迎兒童比受拒絕兒童能更好地理解他人的心理狀態(tài)。

4.4 心理理論促進(jìn)兒童的道德發(fā)展

道德發(fā)展是兒童社會(huì)化的重要內(nèi)容，一個(gè)兒童道德的發(fā)展，首先是道德認(rèn)識(shí)的提高和道德情感的增強(qiáng)，然后是道德行為的形成。道德認(rèn)識(shí)提高的標(biāo)志是道德判斷與推理的完善。隨著心理知識(shí)的發(fā)展，兒童能從人與人的關(guān)系上，能從不同角度看待某個(gè)道德問題，在社會(huì)交往中能意識(shí)到彼此對(duì)等的地位，覺察到別人行為時(shí)的心理狀態(tài)，因此能使其道德判斷順利地從他律向自律過渡。在道德情感中有一種稱為移情，而移情的產(chǎn)生需要對(duì)他人情感的敏感性，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生替代性體驗(yàn)。心理理論能力的提高是兒童道德發(fā)展的直接推動(dòng)力量。

4.5 兒童心理理論發(fā)展兒童自我意識(shí)

自我意識(shí)是人的意識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段，它包括自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)和自我控制三個(gè)方面。自我觀念是自我認(rèn)知的重要方面，社會(huì)心理學(xué)家米德指出個(gè)體自我觀念的獲得是把自己置于互動(dòng)雙方的位置上，把自我視為被評(píng)價(jià)的客體形成暫時(shí)的自我形象，這種形象定型就形成穩(wěn)定的將自己歸為某一類客體的“自我觀念”。一個(gè)兒童如果總受到贊許和其他積極的評(píng)價(jià)，久而久之該兒童會(huì)形成比較積極的自我觀念；如果一個(gè)兒童遭到更多的輕視或來自他人的消極評(píng)價(jià)，那么兒童的自我觀念就相對(duì)的消極。同樣，如果兒童能理解他人的情感狀態(tài)，就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的自我體驗(yàn)從而進(jìn)行自我控制。自控型的兒童會(huì)感受到更多的心理健康和發(fā)展積極的自我觀念，不斷修正對(duì)自我行為的理解和調(diào)整自己的行為，促進(jìn)積極自我觀念的形成。

關(guān)于心理理論的研究只是處于一個(gè)起步階段，還有許多不完善的地方，但是許多理論可以解釋兒童發(fā)展中的一些方面，并且給我們?cè)S多啟示。我們要進(jìn)一步探索心理理論的發(fā)生機(jī)制、與其它心理過程的聯(lián)系以及如何改進(jìn)我們的教育。

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第5篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

【關(guān)鍵詞】音樂心理；測量；統(tǒng)計(jì)；CRDI；元分析。

【內(nèi)容類別】音樂心理學(xué)；音樂治療學(xué)；研究方法。

CRDI：從非實(shí)時(shí)到實(shí)時(shí)音樂心理測量

20世紀(jì)80年代之前，音樂心理學(xué)和音樂治療學(xué)研究涉及的音樂情緒反應(yīng)和音樂認(rèn)知反應(yīng)的測量，多采用問卷、形容詞核對(duì)表、單維度或多維度量表以及操作反應(yīng)觀察的方式。這些測量方式為音樂情緒和音樂認(rèn)知的研究收集了大量的數(shù)據(jù)。但是，這類方法的最大缺陷，在于與音樂的時(shí)間性質(zhì)相悖。它們收集的數(shù)據(jù)，是被測在聆聽音樂之后依賴記憶所做的反思。另外，這些方法在音樂情緒和音樂認(rèn)知反應(yīng)的研究中，不能與音樂的進(jìn)行過程實(shí)施實(shí)時(shí)的記錄及再現(xiàn)，不能使研究者對(duì)音樂進(jìn)行和被測反應(yīng)之間的同步關(guān)系做出全面、反復(fù)、精確和深入的觀察。簡言之，這些測量及記錄方法是非實(shí)時(shí)的。

從20世紀(jì)80年代初起，研究者從技術(shù)和裝置入手，開始解決音樂心理的非實(shí)時(shí)測量與音樂進(jìn)行的時(shí)間性之間的矛盾，使音樂心理學(xué)和音樂治療學(xué)的測量技術(shù)進(jìn)入實(shí)時(shí)反應(yīng)和記錄的時(shí)代。

實(shí)時(shí)測量技術(shù)，最早的形式是Clynes于1982年研制的“情緒記錄器”（Sentograph），用于測量被試對(duì)音樂的情緒反應(yīng)。這種簡單的裝置上設(shè)有一個(gè)萬向的按鍵，被試根據(jù)對(duì)音樂情緒反應(yīng)的不同描述和強(qiáng)度操縱此鍵，便可將不同方向和壓力的操作按不同類別和比例，轉(zhuǎn)換成相應(yīng)的電壓，并給予與音樂進(jìn)行過程同步的記錄。

1983年，Nielsen又設(shè)計(jì)出一種簧制的夾鉗，用于研究被試在音樂進(jìn)行過程中對(duì)音樂緊張度的實(shí)時(shí)反應(yīng)，并可將被試在研究過程中的持續(xù)反應(yīng)繪制成圖形。這種裝置所記錄的數(shù)據(jù)，在后來的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)出很高的效度。

1991年，Namba等人在音樂情緒反應(yīng)的系列研究中，利用現(xiàn)有的計(jì)算機(jī)鍵盤，開發(fā)出一種“選擇性描述連續(xù)判斷方法”（the method of continuous judgment by selected description）。研究者把用于不同類別情緒感受的形容詞指派于特定的鍵，被試接受半小時(shí)的實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)訓(xùn)練后，在音樂進(jìn)行過程中根據(jù)自己的情緒感受及與之相應(yīng)的形容詞描述，在鍵盤上連續(xù)操作相應(yīng)的鍵。這種實(shí)時(shí)反應(yīng)與記錄的方式，可以把被試的反應(yīng)以多維度的形式與音樂同步記錄和貯存在計(jì)算機(jī)內(nèi)。

20世紀(jì)90年代初，美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)音樂研究中心在Madsen領(lǐng)導(dǎo)下，研制出“連續(xù)反應(yīng)數(shù)字接口”（Continuous Response Digital Interface，簡稱CRDI）。這是一種電位器與計(jì)算機(jī)實(shí)現(xiàn)數(shù)字接口的技術(shù)。在音樂認(rèn)知或音樂審美情緒反應(yīng)的研究中，被試在聆聽音樂的全過程中，根據(jù)實(shí)驗(yàn)的具體要求，可以在250度范圍內(nèi)撥動(dòng)帶有一枚凸針的旋鈕，連續(xù)不斷地對(duì)音樂進(jìn)行過程中情緒或認(rèn)知在兩極范圍內(nèi)的反應(yīng)及變化，同步地進(jìn)行調(diào)整。被試在操縱旋鈕時(shí)，實(shí)際上是將不同的電壓持續(xù)不斷地輸入計(jì)算機(jī)，并經(jīng)計(jì)算機(jī)處理，繪制成為與音樂進(jìn)行的時(shí)間橫軸線實(shí)時(shí)發(fā)展，依輸入強(qiáng)度變化形成的曲線圖。這種旋鈕操作輸入的信號(hào)的變化是無級(jí)的。CRDI的另一種輸入方式，是11點(diǎn)量表型的滑桿。它以零為中心，依據(jù)反應(yīng)強(qiáng)弱程度的不同，使被試可以在+5和-5之間的11個(gè)點(diǎn)位上，連續(xù)不斷地調(diào)整滑桿在量表上的不同位置，以達(dá)到輸入反應(yīng)強(qiáng)度的目的。

值得一提的是，與連續(xù)反應(yīng)數(shù)字接口相類似的技術(shù)，20世紀(jì)80年代后期在我國已有研制，不過沒有直接應(yīng)用于音樂心理的研究，而是應(yīng)用在被試對(duì)視聽電教材料的注意實(shí)驗(yàn)中，其范疇屬教育技術(shù)學(xué)的心理生理基礎(chǔ)研究。研究者黎加厚開發(fā)的裝置，由兩部分組成。一方面，將傳感器和A/D轉(zhuǎn)換器與計(jì)算機(jī)連接，把被試在接受視聽電教材料刺激作用下的皮膚電阻（GSR）及其變化的全過程輸入計(jì)算機(jī)；另一方面，用攝像機(jī)對(duì)被試在實(shí)驗(yàn)過程中的外部變化過程給予攝制。經(jīng)后期合成，視聽教學(xué)材料的畫面（包括背景音樂），被試表情和動(dòng)態(tài)，以及被試的皮電阻反應(yīng)曲線這三個(gè)畫面同步地實(shí)時(shí)記錄于VCR，可供研究者反復(fù)觀察并做統(tǒng)計(jì)處理。筆者認(rèn)為，音樂心理和音樂治療可以直接采用這種技術(shù)，開展音樂心理生理學(xué)有關(guān)不同音樂要素或音樂風(fēng)格與情緒反應(yīng)關(guān)系的實(shí)驗(yàn)。

自從Madsen等人首次使用CRDI技術(shù)，對(duì)音樂審美體驗(yàn)給予實(shí)時(shí)測量以來，近八年中CRDI技術(shù)在美國音樂心理、治療和教育研究中所涉及的課題大致包括：音樂聽賞過程中的注意焦點(diǎn)；兒童音樂偏好；音樂審美體驗(yàn)；聽賞者差異；音樂要素（速度、音準(zhǔn)、力度、節(jié)奏、旋律、音色等）與認(rèn)知和情緒；音樂緊張度的感知等等。另外，由于CRDI是一種非詞語和過程性的測量，研究課題還涉及非詞語和詞語，以及形成性與終結(jié)性測量的信度。此外，近兩年來，隨著研究者探討課題的深入，CRDI描述的刺激反應(yīng)維度也從單一維度向多維度發(fā)展。

CRDI技術(shù)在音樂心理測量以及與音樂心理直接相關(guān)的實(shí)驗(yàn)美學(xué)、教育、醫(yī)療、社會(huì)心理學(xué)等領(lǐng)域的應(yīng)用價(jià)值無疑是巨大的，這里僅舉一例。1989年，在中國音樂治療學(xué)會(huì)成立大會(huì)暨第一屆年會(huì)上，一位醫(yī)生曾提問：“音樂處方的開具依據(jù)是什么？”他的意思是明白的，當(dāng)然不能僅僅天真地訴諸于音樂作品的標(biāo)題。如同一劑藥品必須通過大量的嚴(yán)格驗(yàn)證才能投入臨床使用一樣，在音樂治療中，音樂作為處方，雖然不大可能使人 “中毒”，但是從科學(xué)的角度講，也應(yīng)該就音樂的某種或某些成分以及它們所構(gòu)成的整體與接受者之間的關(guān)系，在情緒、感知或生理、神經(jīng)諸多方面給予實(shí)時(shí)的測試和驗(yàn)證，以便達(dá)到最佳的預(yù)期效應(yīng)。就這一點(diǎn)而言，實(shí)時(shí)測量的概念和方法是必不可少的。

元分析：從“見樹”到“見林”的音樂心理統(tǒng)計(jì)

這是一個(gè)由音樂心理的定量研究方法與研究結(jié)論的定性概括之間關(guān)系引發(fā)的課題。作為一門科學(xué)，心理學(xué)隨定量研究方法的應(yīng)用得以建立和發(fā)展。定量研究是心理學(xué)的既定學(xué)術(shù)規(guī)范。音樂心理研究作為分支心理學(xué)科，同樣是把主流心理學(xué)的定量實(shí)證作為它的基本研究范式的。在近一個(gè)世紀(jì)的漫長歲月后，實(shí)驗(yàn)音樂心理研究者逐漸認(rèn)識(shí)到，由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)必須對(duì)變量進(jìn)行控制，所以少量的音樂心理定量實(shí)證研究不可能為這個(gè)領(lǐng)域的重大課題提供現(xiàn)成答案。當(dāng)某一相同或相近課題的量化實(shí)證研究達(dá)到充分的積累時(shí)，情形依然如此。即便是相同的研究課題，受研究變量、被測狀況、測量工具以及其他種種條件的影響，它們的結(jié)論，主要是統(tǒng)計(jì)的差異顯著性，會(huì)是不同甚至相反的。過去，對(duì)已有大量的相同或相近課題研究結(jié)論進(jìn)行概括時(shí)，研究者的方法是粗糙的tallying method，即羅列所有相近的文獻(xiàn)，根據(jù)符合統(tǒng)計(jì)的差異顯著性要求的研究的比例，大致確定對(duì)研究假設(shè)的論證程度。這種方法實(shí)際上人為地強(qiáng)化或掩蓋著研究數(shù)據(jù)的趨勢和形態(tài)。

出于對(duì)已有一批單獨(dú)研究的結(jié)果進(jìn)行再分析，以便全面和精確地總結(jié)這些研究結(jié)論的目的，20世紀(jì)70至80年代，格拉斯（G . V. Glass）提出元分析的概念，并發(fā)展了元分析的步驟和方法。元分析（meta—analysis）亦稱總分析，其過程和功能，是對(duì)已有大批研究提供的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的再統(tǒng)計(jì)分析和綜合（或說分析的分析），繼以探查在這批研究中每次單獨(dú)研究顯現(xiàn)不出的，而對(duì)于解決重大問題具備更高價(jià)值的結(jié)論趨勢和形態(tài)。元分析作為一種統(tǒng)計(jì)方法，其性質(zhì)屬于量化研究。不過筆者認(rèn)為，它是連接一批單獨(dú)定量研究的個(gè)別結(jié)果和形成定性結(jié)論概括之間的一座重要橋梁：通過總分析的統(tǒng)計(jì)過程，實(shí)現(xiàn)從個(gè)別結(jié)論（即便它們之間看起來存在沖突）到一般結(jié)論的科學(xué)歸納。

元分析的方法自確立以來，在醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)中得以廣泛的應(yīng)用，效益顯著。1987年后的10年中，僅“心理學(xué)信息”（Psyc INFO）數(shù)據(jù)庫中，涉及元分析關(guān)鍵詞的研究已近2000項(xiàng)。在音樂心理和音樂治療研究的英語文獻(xiàn)中，使用元分析的研究者，僅有美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)音樂研究中心J.M.Standley一人。這位女學(xué)者在1986年和1996年，先后發(fā)表《醫(yī)學(xué)/牙科治療中的音樂研究：元分析的臨床應(yīng)用》（這項(xiàng)研究在10年后由作者充實(shí)修訂），《對(duì)用于教育/治療目標(biāo)的音樂強(qiáng)化效應(yīng)的元分析》。由于元分析具備的“總”分析性質(zhì)，應(yīng)用此方法的一項(xiàng)研究便可覆蓋數(shù)以百計(jì)的已有成果。因而，元分析的結(jié)論厚度和應(yīng)用價(jià)值，必然以集中、凝煉和確切的形態(tài)大大超過這一批單獨(dú)的研究本身。

元分析之所以能夠把大批單獨(dú)研究給予分析和合成，是因?yàn)樗褂玫氖且环N新的度量概念——效果量（effect size，可簡稱ES）。效果量是在大批單獨(dú)研究中的每一項(xiàng)研究使用的一種共同的統(tǒng)計(jì)單位。與傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)過程不同，元分析觀察的是大批研究中所有效果的分布，如果某種結(jié)論趨勢或形態(tài)的確存在，效果量則會(huì)集中于一個(gè)方向。

研究統(tǒng)計(jì)中有四個(gè)互為制約的因素：檢驗(yàn)力，樣本容量，顯著性水平，以及效果量。前三個(gè)概念，是傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)方法的使用者所熟悉的。簡單地說，檢驗(yàn)力，指統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)?zāi)墚a(chǎn)生的顯著性和拒絕某特定實(shí)驗(yàn)的原假設(shè)的概率。擴(kuò)大樣本容量，則增強(qiáng)檢驗(yàn)力。顯著性水平由研究者設(shè)定，它代表拒絕原假設(shè)所犯錯(cuò)誤的概率。而效果量則是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)旨在探查效果的準(zhǔn)確度量，是一種備擇假設(shè)的參數(shù)。

元分析的基本步驟包括三個(gè)部分。

第一，確定研究的領(lǐng)域和納入分析的已有研究的資格，據(jù)此對(duì)相應(yīng)課題的研究進(jìn)行全的

文獻(xiàn)檢索，并注意避免納入分析的研究在結(jié)果和來源等方面的偏頗（例如，研究結(jié)果本身具有缺陷；不能僅僅檢索已發(fā)表的文獻(xiàn)等）。

Standley的研究，就這一步驟的界定是，納入分析的研究：（1）是采用量化實(shí)證方法的英語文獻(xiàn)；（2）自變量采用音樂作為行為矯正的強(qiáng)化依隨；（3）因變量以教育和治療為目的；（4）研究結(jié)果的形式，具備數(shù)據(jù)分析的可重復(fù)驗(yàn)證性。文獻(xiàn)檢索首先涉獵以下數(shù)據(jù)庫：PsycInfo，PsycFirst，ERIC，Dissertation Abstracts，以及MEDLINE。然后，根據(jù)被檢索研究所列資料目錄再次檢索。兩次檢索共獲得該課題的100項(xiàng)研究，其中98項(xiàng)符合前述資格界定；有關(guān)因變量的效果變量達(dá)208個(gè)。

第二，確定納入分析的有關(guān)被試特征、因變量和自變量，并對(duì)其做出描述和分類。Standley

從98項(xiàng)研究中歸納出正常被試和六種異常被試：智力障礙、情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、行為障礙、多動(dòng)癥和腦癱。98項(xiàng)研究所含208個(gè)因變量則被分類為：學(xué)術(shù)變量、社會(huì)變量、身體康復(fù)變量、其他醫(yī)療變量、注意/交往變量、自助變量、交通行為變量、刻板行為變量、抱怨變量、作業(yè)變量和偏好變量。

第三，對(duì)有關(guān)因變量的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，計(jì)算出標(biāo)準(zhǔn)化的效果量。不論已有研究的統(tǒng)計(jì)方式

如何，他們均可被轉(zhuǎn)化統(tǒng)計(jì)為一致的效果量。其后，再根據(jù)前述確定的被試特征，對(duì)統(tǒng)計(jì)得出的效果量給予組織和比較，并分析和闡釋其結(jié)果。

Standley的研究對(duì)208個(gè)因變量的效果量的統(tǒng)計(jì)，使用的是最保守的統(tǒng)計(jì)公式：實(shí)驗(yàn)組的因變量平均值減去控制組的因變量平均值，再除以控制組的標(biāo)準(zhǔn)差。在她確定的11種變量類別中，相應(yīng)地得出208個(gè)效果量。按照該研究的宗旨（音樂作為依隨強(qiáng)化物，其效果如何），這些元分析統(tǒng)計(jì)，在它涉及的實(shí)驗(yàn)條件的比較，依隨音樂與其他條件的比較，強(qiáng)化作用，強(qiáng)化技術(shù)，強(qiáng)化程式，教育和治療目的，被試年齡和特征等方面的結(jié)果，以及這些結(jié)果的討論價(jià)值是引人入勝的。雖然本文的目的主要是向國內(nèi)音樂心理和音樂治療同行推薦元分析的特殊功能和方法，這里還是有必要對(duì)Standley研究的結(jié)論給予扼要的歸納，供同行參考。

總的看來，與其他非音樂的依隨強(qiáng)化物和非依隨性的音樂強(qiáng)化相比較，音樂作為行為矯正過程的依隨強(qiáng)化物，其作用最為有效。它表現(xiàn)在能夠有效地增強(qiáng)期望行為的頻度，減低非期望行為的頻度，前者較后者更為明顯。從強(qiáng)化程式來看，音樂的程式性強(qiáng)化較非程式性的連續(xù)作用更為明顯；另外，即時(shí)強(qiáng)化比延遲強(qiáng)化有效。音樂依隨強(qiáng)化效果最明顯的首先是身體康復(fù)和發(fā)展行為，其次是治療和教育目的，再次是體育運(yùn)動(dòng)應(yīng)用。

就各種不同年齡的被試而言，音樂依隨強(qiáng)化作用，在各種年齡被試中均為顯著的前提下，其最佳對(duì)象首先是成人和四歲以下嬰幼兒，其他依次為5-11歲、12-14歲、15-18歲的青少年以及老年人。結(jié)合被試特征看，音樂依隨強(qiáng)化對(duì)心理障礙和正常被試的效果優(yōu)于情緒障礙或醫(yī)療和身體殘疾的被試。

第6篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

[論文關(guān)鍵詞]ADHD；ADHD亞型；反應(yīng)抑制；執(zhí)行功能

注意缺陷多動(dòng)障礙(Attention Deficit HyperactivityDisorder，ADHD)，是一種精神病學(xué)綜合癥，常發(fā)病于兒童時(shí)期。對(duì)于ADHD的描寫，最早可以追溯到兩百多年前。蘇格蘭醫(yī)學(xué)博士Alexander記錄了一些與ADHD有關(guān)的特征，包括注意力問題、焦慮、攻擊性和學(xué)業(yè)不良、同學(xué)關(guān)系不佳等。后來George Still對(duì)ADHD患者的行為進(jìn)行了深入的觀察，并在1902年將ADHD描述為“異常的精神狀況和行為控制的缺損”。自此，對(duì)ADHD的研究被正式提上議程。

20世紀(jì)70年代，研究者開始對(duì)ADHD產(chǎn)生了濃厚的興趣，對(duì)ADHD發(fā)生的原因和治療方式進(jìn)行了一系列的探索，之后，與ADHD有關(guān)的文獻(xiàn)描述越來越多，如微型的腦損、多動(dòng)反應(yīng)、多動(dòng)癥等。現(xiàn)在人們普遍認(rèn)為ADHD的核心癥狀表現(xiàn)為，注意力缺陷、多動(dòng)和易沖動(dòng)。ADHD可能會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生明顯的功能性影響，如導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難、成績較差，與家庭成員和同伴關(guān)系緊張及缺少自尊。ADHD發(fā)病于兒童期，但這種癥狀仍可持續(xù)到青春期和成年期。

目前，對(duì)ADHD及其亞型的診斷，主要以《精神疾病診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》(第四版)(the Diagnostic andStatistical Manual 0f Mental Disorders-Fourth Edition，DSM-IV)為標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)由美國精神疾病學(xué)會(huì)多次修訂而成。包括注意缺陷、多動(dòng)癥／沖動(dòng)性兩種典型癥狀。它將ADHD分為三種亞型：以注意力缺損為主型的注意缺損型(ADHD-I)、以多動(dòng)沖動(dòng)為主型的多動(dòng)沖動(dòng)型(ADHD-H)和既表現(xiàn)出注意力方面的缺損又表現(xiàn)出多動(dòng)沖動(dòng)特征的混合型(ADHD-C)。

一、反應(yīng)抑制的缺損是ADHD執(zhí)行功能的核心損傷

1.ADHD執(zhí)行功能的核心損傷探討

ADHD被人們普遍認(rèn)為存在著執(zhí)行功能障礙，但ADHD的執(zhí)行功能并非所有方面都有問題，研究者對(duì)構(gòu)成ADHD缺損關(guān)鍵因素的認(rèn)識(shí)是不一致的。如，Karatekin等人認(rèn)為ADHD是工作記憶受損；Barkley認(rèn)為反應(yīng)抑制是ADHD認(rèn)知功能的核心缺損；Nigg認(rèn)為ADHD主要是計(jì)劃、注意的流暢性有缺損。

1997年，Barkley建立了一個(gè)關(guān)于反應(yīng)抑制、持續(xù)性注意和執(zhí)行功能的整合理論。他認(rèn)為執(zhí)行功能主要有五個(gè)重要的方面：反應(yīng)抑制、工作記憶、情感動(dòng)機(jī)控制、語言內(nèi)化和重構(gòu)。其中，反應(yīng)抑制是ADHD認(rèn)知功能的核心缺損。反應(yīng)抑制的損傷直接導(dǎo)致了其他四個(gè)執(zhí)行功能的損傷，從而減少ADHD患者對(duì)內(nèi)部信息行為和自我導(dǎo)向行為的控制。因此，只有改善反應(yīng)抑制，才能使其他四個(gè)執(zhí)行功能正常化，使行為受到控制，否則個(gè)體注意力持續(xù)水平將繼續(xù)降低，無法運(yùn)用內(nèi)部信息表征進(jìn)行行為控制。

BarEley對(duì)于ADHD執(zhí)行功能的核心損傷探討，得到了眾多研究者的支持及印證。Pennington運(yùn)用持續(xù)性作業(yè)任務(wù)及停止任務(wù)測驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)ADHD被試表現(xiàn)出行為抑制方面的缺損。Sergeant等人使用停止任務(wù)進(jìn)行元分析，也發(fā)現(xiàn)相似的結(jié)論：ADHD的抑制能力受損。Nigg進(jìn)一步指出，這種缺損無法用智商、共病、閱讀障礙等因素解釋，所以抑制能力的缺損可能是ADHD特有的。

也有研究者用抑制缺損來區(qū)分ADHD亞型。對(duì)于DSM-Ⅲ標(biāo)準(zhǔn)下的ADD(Attention Deficit Disorder)亞型，Sergeant等發(fā)現(xiàn)，反應(yīng)抑制測驗(yàn)中，ADD，H(Attention-Deficit/Hyperactivity)兒童比正常兒童反應(yīng)慢、錯(cuò)誤率高；ADD~oH(Attention-Deficit/noHyperactivity)則反應(yīng)速度較慢，錯(cuò)誤率不高。Barkley也發(fā)現(xiàn)這兩種亞型在認(rèn)知測驗(yàn)中的表現(xiàn)有顯著差異。與ADD/H兒童相比，ADD／noH兒童在知覺、動(dòng)作任務(wù)上有損傷，但在喚醒、持續(xù)型注意任務(wù)中不存在損傷。這說明，有關(guān)速度和抑制過程的不同任務(wù)能夠有效區(qū)分ADD/H和ADD/noH。然而，對(duì)于DSM-IV標(biāo)準(zhǔn)下的ADHD亞型，反應(yīng)抑制任務(wù)也可以作為區(qū)分ADHD亞型的方法之一。Nigg等調(diào)查發(fā)現(xiàn)，ADHD-C男孩在行為抑制上存在缺損，ADHD-I男孩則沒有。ADHD-C和ADHD-I女孩在抑制實(shí)驗(yàn)中無顯著差異。Houdton等人發(fā)現(xiàn)ADHD-I和ADHD-C兒童在計(jì)劃、場景轉(zhuǎn)換上與正常兒童有顯著差異，兩種亞型間差異不顯著。在反應(yīng)抑制和言語持續(xù)任務(wù)上，只有ADHD-C與正常組有差異。

2.執(zhí)行功能

執(zhí)行功能(Executlve Function，EF)是指為了滿足人們的較高需求，促使人們維持行為以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的認(rèn)知過程。它與額葉皮質(zhì)有著密切關(guān)系。執(zhí)行功能被看作是一種高級(jí)的認(rèn)知過程，主要完成兩方面的工作：

(1)對(duì)于任務(wù)所需技能、策略、資源的喚醒；

(2)對(duì)于保證任務(wù)完成的自我控制機(jī)制的使用。具體來講，執(zhí)行功能包括覺醒、處理新異信息、抑制無關(guān)信息、計(jì)劃和策略的實(shí)施、行為監(jiān)控等。執(zhí)行功能受到損傷，當(dāng)這種損傷輕微時(shí)，它的作用可用次級(jí)功能來調(diào)適；如果執(zhí)行功能的損傷是顯著的，將引起次級(jí)功能和認(rèn)知系統(tǒng)中其他執(zhí)行控制過程的損傷。

對(duì)執(zhí)行功能的神經(jīng)影像學(xué)研究表明，執(zhí)行功能與額葉皮質(zhì)有關(guān)。Baddeley認(rèn)為，執(zhí)行功能不僅涉及額葉的一些腦區(qū)，也與后部其他一些腦區(qū)活動(dòng)有關(guān)。Barkley進(jìn)一步指出，反應(yīng)抑制和皮側(cè)前額區(qū)有關(guān)，工作記憶與背側(cè)前額區(qū)有關(guān)，抑制及集中注意與前額區(qū)有關(guān)。目前，對(duì)于ADHD腦成像研究的普遍結(jié)論是，ADHD存在著額葉皮層、紋狀體、基底神經(jīng)節(jié)的損害，額葉一基底神經(jīng)節(jié)環(huán)路功能異常。

3.反應(yīng)抑制

反應(yīng)抑制是執(zhí)行功能的一種。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化或行為出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，我們就必須對(duì)當(dāng)前的行為進(jìn)行抑制控制，以更好地適應(yīng)環(huán)境。然而在這種情況下，ADHD卻無法對(duì)行為進(jìn)行掌控，這與他們反應(yīng)抑制缺損有關(guān)。

對(duì)于ADHD反應(yīng)抑制缺損的證據(jù)，首先來自于Barkley對(duì)ADHD兒童的行為觀察。他運(yùn)用父母教師評(píng)定量表發(fā)現(xiàn)，ADHD兒童是易沖動(dòng)、控制力低的，他們經(jīng)常在課堂上制造嘈雜聲，上課隨意講話，活動(dòng)過度；Campbell運(yùn)用延遲滿足任務(wù)發(fā)現(xiàn)，ADHD兒童在抵制誘惑、延遲滿足等需要進(jìn)行反應(yīng)抑制的活動(dòng)中存在缺損。

Barkley進(jìn)一步將反應(yīng)抑制分為三方面：抑制一個(gè)對(duì)先前事件的優(yōu)勢反應(yīng)(反應(yīng)沖突)；停止一個(gè)正在進(jìn)行的反應(yīng)(反應(yīng)停止)；抑制與目標(biāo)行為產(chǎn)生競爭的事件或反應(yīng)(干擾控制)。

腦成像研究發(fā)現(xiàn)，反應(yīng)停止與反應(yīng)沖突是由不同的腦區(qū)域負(fù)責(zé)的。負(fù)責(zé)監(jiān)控、調(diào)節(jié)沖突的腦區(qū)域主要是前額葉皮層，尤其是前扣帶回；負(fù)責(zé)反應(yīng)停止的腦區(qū)域主要是背外側(cè)前額葉皮層、外側(cè)眶額葉和扣帶回皮層。

casey等人用腦成像技術(shù)比較了ADHD兒童和正常兒童反應(yīng)抑制上的差別，發(fā)現(xiàn)ADHD兒童在右前額紋狀體回路上有損傷，而右前額皮質(zhì)與反應(yīng)抑制有關(guān)，基底神經(jīng)節(jié)和反應(yīng)的執(zhí)行有關(guān)。

二、反應(yīng)抑制的研究方法及其成果

1.反應(yīng)抑制的幾種基本研究方法及研究成果

反應(yīng)抑制在兒童發(fā)展中十分重要。對(duì)于反應(yīng)抑制的研究，常用心理測量和實(shí)驗(yàn)方法。心理測量以威斯康星卡片分類測驗(yàn)(Wisconsin Card Sort Testing，WCST)和匹配熟悉圖形測驗(yàn)(MatchingFamiliar Figures Task，MFFT)為代表。由于有關(guān)抑制的心理測量方法還不夠完善，所以尚未被人們普遍接受。研究者更青睞用實(shí)驗(yàn)進(jìn)行抑制行為(包括沖動(dòng)行為)的研究，實(shí)驗(yàn)方法主要有斯特魯普干擾(Stroop Interference)，反應(yīng)/不反應(yīng)(Go~oGo)和信號(hào)停止任務(wù)(stop—signalParadigm)等。

威斯康星卡片分類測驗(yàn)(WCST)是一種目前廣泛使用的檢測額葉執(zhí)行功能的測驗(yàn)，主要用于測試抽象能力、概念形成、認(rèn)知過程的轉(zhuǎn)換能力和工作記憶等。這種測驗(yàn)沒有時(shí)間限制，但如果被試完成測驗(yàn)時(shí)間太長就可能由于注意力分散或遺忘而影響測試成績。研究者認(rèn)為，ADHD兒童在WCST的變化任務(wù)中容易犯持續(xù)性錯(cuò)誤，這與抑制控制的缺損關(guān)系甚密。何淑華運(yùn)用該測驗(yàn)也發(fā)現(xiàn)，ADHD亞型存在著認(rèn)知差異，ADHD-H兒童比ADHD-I兒童在WCST中犯更多的持續(xù)性錯(cuò)誤，這表明各亞型的執(zhí)行功能障礙不同。ADHD-C兒童的非持續(xù)性錯(cuò)誤要顯著多于ADHD-I兒童，這也表明ADHD-C存在執(zhí)行功能障礙。

匹配熟悉圖形測驗(yàn)(MFFT)要求被試在熟悉的圖形中尋找一個(gè)數(shù)字去匹配一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)圖形。如果被試在該測驗(yàn)中表現(xiàn)出快速但錯(cuò)誤的操作，則暗示被試存在著沖動(dòng)或在反應(yīng)執(zhí)行中缺乏認(rèn)知控制，因此被試在分析刺激和尋求正確變化時(shí)無法延遲反應(yīng)。Salkind運(yùn)用MFFT的研究表明，正常兒童年齡越大，他們反應(yīng)的暫停性則越長，正確性也越大。沖動(dòng)的兒童反應(yīng)更快，錯(cuò)誤更多。這些差別后來被研究者用來解釋多動(dòng)兒童存在著沖動(dòng)控制障礙。

斯特魯普干擾(stroop Interference)是一種研究反應(yīng)沖突的常用范式。反應(yīng)沖突主要指對(duì)某個(gè)刺激的反應(yīng)存在兩種或兩種以上的選擇，當(dāng)這兩種選擇沖突時(shí)，需要抑制原先的反應(yīng)優(yōu)勢。斯特魯普干擾通常采用的實(shí)驗(yàn)任務(wù)是，先給被試呈現(xiàn)表示顏色的字詞(如“紅”字)，該字詞的顏色與其意義是不匹配的，如用藍(lán)色墨水寫的“紅”字，然后要求被試說出字詞的顏色。其他類似的實(shí)驗(yàn)有白天一夜晚Stroop任務(wù)(Day-Night Stroop)、拍手任務(wù)(Trapping Task)。王勇慧、王玉風(fēng)等人研究發(fā)現(xiàn)，ADHD兒童在解決反應(yīng)沖突上存在著缺損，這種缺損不僅反映在行為指標(biāo)上，也反映在腦區(qū)激活水平上。ADHD在完成Stroop任務(wù)時(shí)，前扣帶回皮層的激活水平低于正?？刂平M。他們運(yùn)用該任務(wù)發(fā)現(xiàn)，ADHD兒童總體的反應(yīng)沖突控制能力與正常組無明顯差別。ADHD-I和ADHD-C兒童在反應(yīng)沖突上表現(xiàn)懸殊，提示他們應(yīng)對(duì)反應(yīng)沖突的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制可能不同。 轉(zhuǎn)貼于

反應(yīng)停止的研究實(shí)驗(yàn)，主要有反應(yīng)/不反應(yīng)(Go/NoGo)和信號(hào)停止(stop-Signal)任務(wù)等。反應(yīng)停止是指停止、抑制正在進(jìn)行的反應(yīng)。在Go/NoGo測驗(yàn)中，主試向被試呈現(xiàn)不同的字母(靶刺激)，被試必須根據(jù)要求做出不同的反應(yīng)。對(duì)于需要按鍵(Go)的字母，如A、Y、L、P等，被試看到字母必須馬上按鍵；對(duì)于不需要按鍵(NoGo)的字母，如X，被試必須停止按鍵。實(shí)驗(yàn)中，對(duì)于按鍵字母Go的指令呈現(xiàn)頻率多于NoGo的字母，目的在于使被試對(duì)所有字母產(chǎn)生Go的優(yōu)勢反應(yīng)。主試根據(jù)被試所犯的錯(cuò)誤率來考察反應(yīng)抑制能力。信號(hào)停止(stop-Signal)任務(wù)則要求被試在停止信號(hào)出現(xiàn)時(shí)，抑制對(duì)靶刺激的按鍵反應(yīng)。Rubia等人在對(duì)ADHD兒童的研究中發(fā)現(xiàn)，ADHD兒童的反應(yīng)停止能力要弱于正常兒童。比如，在完成信號(hào)停止任務(wù)時(shí)，ADHD兒童停止不恰當(dāng)反應(yīng)的正確率要低于正常兒童；停止“不需反應(yīng)”刺激的反應(yīng)能力也明顯弱于正常兒童。

2.關(guān)于ADHD兒童反應(yīng)抑制的其他研究

雖然，人們運(yùn)用了各種研究范式去探索ADHD兒童的反應(yīng)抑制能力，然縱觀國內(nèi)外研究，對(duì)于DSM-IV診斷標(biāo)準(zhǔn)下ADHD亞型反應(yīng)抑制能力的研究并不多，研究結(jié)果也有差異。如，Houghton等人發(fā)現(xiàn)ADHD-I和ADHD-C兒童在抑制上與正常兒童有著顯著差異，亞型間差異不顯著。Nigg等人調(diào)查了臨床型和非臨床型(教師父母評(píng)定)ADHD男孩，發(fā)現(xiàn)無論采用何種診斷標(biāo)準(zhǔn)，其中都只有ADHD-C存在著反應(yīng)抑制損傷。兩種亞型都有反應(yīng)速度上的缺損。王勇慧等人采用Stroop任務(wù)和GoNo/go任務(wù)相結(jié)合，研究了ADHD-I和ADHD-C兩種臨床診斷兒童的反應(yīng)抑制，發(fā)現(xiàn)ADHD總體的反應(yīng)停止能力弱于正常兒童，ADHD-C弱于ADHD-I。ADHD-C的反應(yīng)沖突效應(yīng)量比ADHD-I大。這些研究成果在一定程度上表明ADHD兒童和正常兒童反應(yīng)抑制能力有差別，但是對(duì)于亞型間是否存在差別尚存在爭論。我們分析，這可能是因?yàn)檠芯空卟捎貌煌\斷樣本，也可能是由于研究者的研究范式不同。因此，我們?cè)谝院笱芯恐斜仨毭鞔_亞型診斷標(biāo)準(zhǔn)及研究范式，這樣才能使同類研究具有可比性。

三、對(duì)于ADHD亞型反應(yīng)抑制的研究展望

ADHD被認(rèn)為是目前兒童中最普遍的心理疾病之一。在我國的中小學(xué)生中，約有3％～10％的ADHD患者。反應(yīng)抑制的缺損被認(rèn)為是ADHD兒童執(zhí)行功能的核心損傷。這種執(zhí)行功能的損傷影響了工作記憶、情感動(dòng)機(jī)控制、言語內(nèi)化、重構(gòu)等其他執(zhí)行功能，從而影響注意和行為控制。對(duì)于ADHD亞型反應(yīng)抑制的研究分析，我們發(fā)現(xiàn)，尚還存在一些問題。

1.ADHD亞型的區(qū)分

ADHD亞型的研究，是這幾年國內(nèi)發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)研究熱點(diǎn)。ADHD兒童在我國中小學(xué)中普遍存在，因此對(duì)ADHD亞型的研究有著現(xiàn)實(shí)意義。由于前人在從事ADHD研究時(shí)，對(duì)ADHD亞型的區(qū)分度不夠，因此造成了同類研究的比較困難。所以有必要將ADHD本身作出區(qū)分，以驗(yàn)證到底是ADHD亞型之一，還是所有的ADHD亞型，與正常兒童比較時(shí)在反應(yīng)抑制能力上有差異，這是今后研究開展的內(nèi)在要求。

DSM-IV將ADHD區(qū)分為三種不同的亞型，是基于ADHD不同的臨床表現(xiàn)。以往，很多研究也表明各亞型和正常兒童之間存在著顯著差異，但是亞型間的差異并不顯著，這可以在一定程度上證明各亞型盡管有不同的臨床表現(xiàn)，但是還是屬于同一種疾病。但是，近年來，隨著實(shí)驗(yàn)條件的改善和計(jì)算機(jī)的應(yīng)用，也有很多研究者指出，各亞型之間還是存在顯著差異的。有研究者認(rèn)為ADHD亞型可能分別是三種獨(dú)立的疾病。如，ADHD-I可能是一種獨(dú)立的病癥，它本身又可以區(qū)分其他亞型(craison，1999)。這也需要今后有大量研究進(jìn)行支持和論證。

2.研究范式的選擇

第7篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

【關(guān)鍵詞】：聽障概念；聽障分類；聽障特點(diǎn)；聽障教育對(duì)策

中圖分類號(hào)：C913.69

【正文】：

一、聽障概念：

俗話說“十聾九啞”。那么，聾和聾啞是不是一回事呢？稱聾童，聾生為“聾啞兒童”“聾啞學(xué)生”是否正確？其實(shí)這不僅僅是個(gè)習(xí)慣問題，而且涉及到一個(gè)嚴(yán)肅的科學(xué)問題。聾與聾啞是兩種不同，但又相互關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。聾指的是聽覺方面的問題，啞指的是言語方面的問題。一個(gè)兒童如果在出生前或?qū)W語前，以及剛剛開始說話的時(shí)候，雙耳發(fā)生嚴(yán)重耳聾，他就基本上不能或完全不能感受到外界的聲音刺激，特別是語言的刺激。這樣就無法通過聽覺來模仿發(fā)音說話，或者剛剛學(xué)到的詞語也因此不能得到鞏固和發(fā)展，表現(xiàn)出既聾又啞的狀態(tài)?？梢姡@童不會(huì)說話的原因，一般不是嘴、舌頭國內(nèi)外、聲帶等言語器官出了毛病，而是聽覺器官又了毛病。把耳聾學(xué)生統(tǒng)統(tǒng)說成聾啞學(xué)生，顯然與事實(shí)不符，應(yīng)是聾生，甚至我們的學(xué)校叫呼蘭區(qū)聾啞學(xué)校都是錯(cuò)誤的，應(yīng)改成呼蘭區(qū)聾校。

二、聽障分類

我國把聽力殘疾分為兩類，四級(jí)。即聾和重聽，其中聾又分為一級(jí)聾和二級(jí)聾，重聽又分為一級(jí)重聽和二級(jí)重聽。

說明的一點(diǎn)：如果一只耳朵為聾或重聽，而另一只耳朵的聽力損失等于或小于40分貝，就不屬于聽力殘疾。

實(shí)際上，分類標(biāo)準(zhǔn)不同，分類的結(jié)果也就不一樣。按照聽力損失時(shí)間可以分為先天性耳聾和后天性聾；按照病變的部位分為傳導(dǎo)性聾、感音性聾和混合性聾；按照病變的性質(zhì)又可以分為功能性聾、器質(zhì)性聾和混合性聾。

三、聽障特點(diǎn)

1、身體特點(diǎn)：從20世紀(jì)80年代樸永新等人的調(diào)查來看，聽力殘疾兒童的身體形態(tài)，總體上的發(fā)育水平不如普通。但由于兒童由于聽力殘疾有時(shí)河內(nèi)耳的損傷有關(guān)系，而內(nèi)耳同時(shí)又是人體的平衡器官，因此有一些聾兒的平衡能力比較差，很容易摔倒，這是一部分聾兒的特點(diǎn)。

2、心理特點(diǎn)：

（1）感知覺特點(diǎn)：由于聽力障礙，會(huì)破壞他們對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的完整性和豐富性。會(huì)影響到學(xué)習(xí)，限制他們學(xué)習(xí)文化知識(shí)的廣度和深度。感知覺特點(diǎn)的另一表現(xiàn)是，他們的視覺、觸覺、振動(dòng)覺、嗅覺、味覺等健全感覺發(fā)揮著代償聽覺缺陷的作用。其中，視覺所起的代償作用是相當(dāng)大的。人們常說聾人是以目代耳，這是有道理的它們?cè)谄綍r(shí)生活中是以來眼睛來感知事物的，因此他們?cè)诼爠e人講話，聽教師講課時(shí)眼睛會(huì)緊緊地盯著他，那么長時(shí)間的代償作用，使聾生的感知能力會(huì)有很大提高。有的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果顯示，在一定時(shí)間內(nèi)，聾生對(duì)特定事物的觀察比普通學(xué)生要細(xì)致、完整一些?？傊?，視覺、觸覺等感覺途徑對(duì)聽力殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)語言所起的作用，是聽力殘疾學(xué)生感知覺活動(dòng)明顯異與普通學(xué)生之處。

（2）思維特點(diǎn)：邏輯思維能力不如正常兒童，這他們的言語水平有關(guān)系。言語是思維的物質(zhì)外殼，正因?yàn)檠哉Z水平不高，所以才不知道如何去表達(dá)自己的思維。具體形象思維階段是兒童思維發(fā)展最初階段。隨著年齡的增長和知識(shí)水平的提高會(huì)向抽象邏輯思維發(fā)展，而我們的孩子，由于語言的障礙，他的具體形象思維優(yōu)于抽象思維，，長時(shí)間處于思維的最初發(fā)展階段，他們的抽象思維能力特別差，抽象思維的深度和廣度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及普通學(xué)生。

（3）注意特點(diǎn)：聾孩子的注意特點(diǎn)一般可從兩方面來看，一是引起學(xué)生注意的聲音刺激要想對(duì)強(qiáng)和持久。二是聾生的多種注意有時(shí)候不變進(jìn)行分配。

（4）記憶特點(diǎn)：直觀形象的東西對(duì)他們來講，記得塊，保持的好，也容易再現(xiàn)出來。但對(duì)于那些抽象的東西，能造成他們有時(shí)對(duì)語言材料的記憶不是建立在真正理解的基礎(chǔ)上。

（5）由于言語障礙、思維能力差的原因，會(huì)出現(xiàn)以下方面的問題：

（一）認(rèn)知問題：視覺偏用、聽覺偏用、出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙：算術(shù)障礙，閱讀、書寫、拼寫、表達(dá)障礙等

（二）品行障礙：打架、愛發(fā)脾氣、小偷小摸等行為問題，情緒問題：焦慮、抑郁、也有多動(dòng)癥兒童。

（三）個(gè)性問題：偏激、暴躁、狹隘、孤僻、神經(jīng)質(zhì)。社會(huì)能力問題：社會(huì)適應(yīng)不良，行為。交往障礙：木訥、交往緊張、言語障礙，自比癥等。

四、聽障對(duì)策

（一）教學(xué)目標(biāo)的差異性、挑戰(zhàn)性、全面性

差異性隨著年齡而增加。教育要著眼于學(xué)生的明天，要開發(fā)學(xué)生的思想，注意學(xué)生的缺陷矯正問題、補(bǔ)償問題、社會(huì)適應(yīng)能力問題、適應(yīng)時(shí)代的要求、學(xué)習(xí)方法的問題，總之教學(xué)目標(biāo)要緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容。要把目標(biāo)內(nèi)化，將教師制定的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這樣可提高課堂教學(xué)效率。

（二）教學(xué)內(nèi)容的鋪墊性、調(diào)整性、系統(tǒng)性

從認(rèn)知學(xué)的角度講，存在著認(rèn)知準(zhǔn)備和存儲(chǔ)知識(shí)的不同。從情感這方面講，存在著動(dòng)機(jī)和欲望的差別。從教學(xué)質(zhì)量上來說，課堂教學(xué)的組織情況也影響著質(zhì)量的提高。這就要調(diào)整數(shù)量和范圍，普通教材要縮減要降低教材的深度和難度，這樣更適合與隨讀學(xué)生，也包括他認(rèn)知目標(biāo)的層次，內(nèi)容的直觀程度，和教學(xué)的速度等等。

（三）教學(xué)過程的兼顧性、互促性、時(shí)效性

教學(xué)過程的核心是教師如何適應(yīng)學(xué)生。那么就要在各個(gè)環(huán)節(jié)上兼顧，尤其在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上。

時(shí)效性：這個(gè)是反映課堂上照顧全面時(shí)間夠不夠，效率高不高，就是用最短的時(shí)間，使每個(gè)學(xué)生都得到最大的發(fā)展。而提問題是照顧差異學(xué)生的比較好的方法，并卻還能矯正發(fā)音。這就要求教是怎樣精心設(shè)計(jì)問題；怎樣指導(dǎo)學(xué)生回答問題。

（四）教學(xué)方法的多樣性、補(bǔ)償性、啟發(fā)性

聾生學(xué)習(xí)分為三類：1冒險(xiǎn)型：考慮不仔細(xì)，但膽子大，敢研究。2沉思型：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)四平八穩(wěn)，步步為贏，教學(xué)時(shí)注意之間的關(guān)系。3任意型：學(xué)習(xí)是沒有一定的規(guī)律，沒有持久性。

合理使用不同的方法以適應(yīng)不同學(xué)生的需要，這個(gè)適應(yīng)不是機(jī)械的適應(yīng)，而是要幫指聾生改進(jìn)，擴(kuò)大自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，改進(jìn)學(xué)習(xí)過程，提高能力。特別注意多種方法一定要有機(jī)結(jié)合。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)的及時(shí)性，大面性，激勵(lì)性

評(píng)價(jià)總是和反饋、評(píng)價(jià)、矯正、調(diào)節(jié)結(jié)合在一起的。

及時(shí)性：只有及時(shí)的反饋，評(píng)價(jià)，才能及時(shí)彌補(bǔ)。包括課前評(píng)價(jià)，關(guān)鍵環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)，嘗試性評(píng)價(jià)。

大面性：照顧全體性的評(píng)價(jià)

第8篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

【摘要】心理咨詢與治療領(lǐng)域出現(xiàn)了整合的趨勢，家庭沙盤游戲療法是這一趨勢下的成功嘗試。本文首先回顧了家庭沙盤游戲療法的理論背景，治療機(jī)制，繼而總結(jié)了家庭沙盤游戲療法的研究現(xiàn)狀，最后在此基礎(chǔ)上指出了家庭沙盤游戲療法的不足并提出了未來的研究方向。

【關(guān)鍵詞】家庭沙盤游戲療法；家庭治療；沙盤療法；理論背景

1 引言

20世紀(jì)80年代以來，隨著后現(xiàn)代思潮的全面滲透，治療者們逐漸認(rèn)識(shí)到，人是一種有著復(fù)雜的思維、感覺和行為的生物，處在復(fù)雜的生理、心理和社會(huì)影響系統(tǒng)中，任何單一的心理治療理論和方法都難以全面解釋人的思想和行為。由此，整合已成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。沙盤游戲療法（Sandplay Therapy）也受到這種趨勢的影響，其技術(shù)被各種不同理論背景的人所應(yīng)用，呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，其中在沙盤游戲療法的形式上融入家庭治療的思想，整合形成了家庭沙盤游戲療法（Family Sandplay Therapy）。

2 家庭沙盤游戲療法的起源與發(fā)展

家庭沙盤游戲療法的理論背景有兩個(gè)：一是沙盤游戲療法在團(tuán)體治療中的應(yīng)用；二是家庭治療與游戲治療的整合，即家庭游戲療法的理論［1］。

2.1 沙盤游戲療法:沙盤游戲療法（Sandplay Therapy），起源于英國醫(yī)生洛溫菲爾德（Lowenfeld）所創(chuàng)立的“世界技術(shù)”。1929年，受威爾斯（H.G.Wells）《地板游戲》一書的啟示，洛溫菲爾德給孩子一些玩具、沙子和沙盤讓他們玩耍，他們可以做出令人感興趣的作品。在這過程中，她注意到孩子們?cè)谏潮P中自由地表現(xiàn)所制作的作品是孩子們內(nèi)心世界的再現(xiàn)［2］。于是她認(rèn)為，孩子在沙盤中的這些表現(xiàn)具有治療意義。

20世紀(jì)50年代，卡爾夫（Kalff D.M）根據(jù)榮格分析理論調(diào)整了世界技術(shù)，并命名為“沙盤游戲”（Sandplay）。其治療過程是來訪者在治療者的陪伴下，通過非言語的手段，從玩具架上自由挑選玩具，在盛有細(xì)沙的特制箱子里進(jìn)行自我表現(xiàn)。在實(shí)施的過程中，治療師給來訪者提供自由與受保護(hù)的空間，欣賞和共感來訪者制作的沙盤游戲場景，對(duì)來訪者的作品和感受不干預(yù)、不評(píng)價(jià)，使來訪者的無意識(shí)和意識(shí)得到整合，即“無意識(shí)意識(shí)化”，最終讓來訪者獲得自我治愈力（self―healing）。

沙盤游戲療法從創(chuàng)始至20世紀(jì)80年代，一直被用于個(gè)體治療。其后，De Domennico開始將沙盤游戲療法運(yùn)用于團(tuán)體治療，拓展了沙盤游戲療法的適用范圍［2］。在團(tuán)體背景下，個(gè)人的意識(shí)得到擴(kuò)展，個(gè)體對(duì)自身有更多覺察，對(duì)社會(huì)和個(gè)人的思維模式有更多體會(huì)。她強(qiáng)調(diào)了這種團(tuán)體治療模式的力量，而且證明了沙盤游戲技術(shù)結(jié)合其他表現(xiàn)性治療方法在問題取向的小組工作還有家庭溝通中的優(yōu)勢。團(tuán)體沙盤游戲療法能影響團(tuán)體的人際關(guān)系以及團(tuán)體中個(gè)人的認(rèn)知、情感和行為，從而對(duì)團(tuán)體和個(gè)人產(chǎn)生治療作用．其治療效果已得到驗(yàn)證［2］。家庭是一種特殊的團(tuán)體形式，沙盤游戲療法用于團(tuán)體治療為沙盤游戲療法應(yīng)用于家庭治療提供了理論和實(shí)踐上的依據(jù)。

2.2 家庭治療:上世紀(jì)五十年代， 美國精神分析師兼兒童精神科醫(yī)師Nathan Ackerman首次提出“家庭治療”概念。家庭治療是從家庭成員的相互關(guān)系和互動(dòng)方式中尋找個(gè)體心理問題的根源，其治療措施著眼于調(diào)整家庭成員的相互關(guān)系、改變問題產(chǎn)生的家庭動(dòng)力機(jī)制從而解決個(gè)體或家庭所共同面臨的問題。

雖然理論上家庭治療中家庭被看做一個(gè)整體，但相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，家庭治療模式主要為成人設(shè)計(jì)，兒童無法參與其中。

家庭是一個(gè)相互作用的模式系統(tǒng)。如果沒有包括所有成員，家庭整體的動(dòng)力機(jī)制就不得而知，后續(xù)的干預(yù)方案也無從談起。家庭治療把兒童排除在外的原因在于家庭治療師缺乏兒童游戲治療的技術(shù)。游戲是兒童與他人進(jìn)行溝通的主要形式，為他們的心理成長提供了重要的平臺(tái)。在家庭治療中，忽略了兒童游戲的方式，實(shí)際上就忽略了家庭系統(tǒng)的本質(zhì)。為此，家庭治療需要借鑒和整合其他治療方法，特別是將游戲治療技術(shù)融入家庭治療之中。另一方面，游戲治療師往往傾向于對(duì)兒童進(jìn)行單獨(dú)治療，忽略了重要的家庭系統(tǒng)因素。

基于實(shí)踐的需要，Botkin于2000年將兩者整合，促成了家庭游戲療法（Family Play Therapy）作為一種獨(dú)立的治療方法產(chǎn)生［3］。家庭游戲療法，通過在家庭治療過程中使用游戲活動(dòng)，能催化整個(gè)家庭的內(nèi)在活力與創(chuàng)造力。家庭游戲療法提供讓父母目睹孩子的象征性游戲的機(jī)會(huì)，了解孩子對(duì)家庭、對(duì)父母的感受。同時(shí)，家庭成員在游戲中可以自由、自然地表達(dá)情感，這要比用言語表達(dá)更具有隱喻性和更小的威脅性，幫助他們更好地溝通及重建良好關(guān)系。此外，游戲能緩沖家庭成員對(duì)心理治療的阻抗，使家庭成員都能持續(xù)接受心理治療。

2.3 家庭沙盤游戲療法:1991年Lo Carey在文章“Family sandplay therapy. The Arts in Psychotherapy”中首次提出家庭沙盤游戲一說，書中介紹了沙盤如何在家庭治療中起作用，并描述了人在做個(gè)體沙盤和家庭沙盤時(shí)的不同［4］。1994年其又撰寫了“Sandplay Therapy With Children and Family”一書，詳細(xì)介紹了將沙盤游戲療法應(yīng)用于家庭的最初實(shí)踐和理論思考，在本書中將沙盤游戲療法用于家庭治療命名為家庭沙盤游戲療法（Family Sandplay Therapy）,其治療機(jī)制為［5］：

沙箱本身尺寸（57cm×72cm×7cm）的規(guī)定限定了身體和玩具模型等象征物的空間配置，對(duì)有問題的家庭提供了形成界限的機(jī)會(huì)。箱子的重要作用是保護(hù)制作者自由地表現(xiàn)內(nèi)心世界。家庭成員在自由與受保護(hù)的空間里可以學(xué)習(xí)以新的方法促成新的人際關(guān)系的形成。

治療師從觀察沙盤游戲玩具模型的選擇和放置過程，可以了解家庭內(nèi)動(dòng)力關(guān)系的狀況，為治療師提供了素材和介入機(jī)會(huì)，為破壞性動(dòng)力關(guān)系的重建和健康的家庭關(guān)系的調(diào)試提供可能性依據(jù)。

導(dǎo)致產(chǎn)生家庭問題的無意識(shí)內(nèi)容，通過制作過程和玩具的象征意義很容易以有形的方式呈現(xiàn)在治療師和家庭成員面前，進(jìn)而直觀地表達(dá)出家庭的問題及潛在的解決方式。每個(gè)成員可以將其與家庭現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，并借此獲得改變家庭問題的力量。

沙盤游戲制作以及沙子和各種玩具模型不但對(duì)兒童具有吸引力，同時(shí)也為每個(gè)成人提供修補(bǔ)“兒童我”的機(jī)會(huì)。沙可以給來訪者帶來一種童年的回歸。玩沙作為一種非言語的交流方式，給來訪者提供了一個(gè)自由、釋放、保護(hù)的空間。

接觸沙的經(jīng)驗(yàn)有助于家庭成員無意識(shí)地表達(dá)內(nèi)在的動(dòng)力和沖突，使家庭以及每一個(gè)成員獲得自我治愈力，以期最終達(dá)到家庭問題的解決。

90年代中期De Domenico等人提出了將沙盤游戲治療應(yīng)用于夫妻治療和家庭治療的系統(tǒng)程序［6］，至此，家庭沙盤游戲療法漸趨成熟。

3 家庭沙盤游戲療法的現(xiàn)狀分析

目前，家庭沙盤游戲療法的研究還為數(shù)不多，但不少學(xué)者做出了積極的探索。

Lois Carey［5］將兒童為中心的家庭沙盤游戲療法用于一位4歲、被父親的女孩及其家庭。女孩的父母都是酒精上癮者；母親也有被史，低自尊、感到不能勝任母親角色甚至日常生活。經(jīng)過將近3年對(duì)女孩和母親的家庭沙盤游戲治療后，孩子和母親建立了良好的關(guān)系，母親的養(yǎng)育技能大大提升，她還完成了自己的學(xué)業(yè)并找到了全職工作。

2006年Carey將家庭沙盤游戲療法的治療時(shí)間縮短，創(chuàng)設(shè)了“短程家庭沙盤游戲療法”，將之用于拒絕上學(xué)的兒童并取得了長期的、多方面的改善，在3年后仍得以保持；進(jìn)而認(rèn)為短程家庭沙盤游戲療法可幫助陷入多重困境（如父母離異、重要親人的喪失、社交技能缺乏、對(duì)母親的過度依戀、父母養(yǎng)育技能缺乏）的家庭走上健康發(fā)展之路［6］。書中認(rèn)為短程家庭沙盤游戲療法可用于各種問題兒童，如：適應(yīng)障礙、焦慮、抑郁、喪失。

2009年Eric J. Green and Marianne E. Connolly 將榮格家庭沙盤游戲療法應(yīng)用于喪親兒童并取得良好效果［7］。

在國內(nèi)，2007年，徐潔、張日［1］發(fā)表了《沙盤游戲療法應(yīng)用于家庭治療的理論背景與臨床實(shí)踐》，認(rèn)為家庭沙盤游戲療法主要用在家庭評(píng)估、家庭治療、夫妻治療和家庭治療師督導(dǎo)等四個(gè)方面。2008年，在對(duì)一位11歲選擇性緘默癥女孩［8］和一位10歲的多動(dòng)癥男孩進(jìn)行箱庭治療的個(gè)案研究時(shí)，加入家庭的元素。作者認(rèn)為：家庭箱庭過程創(chuàng)設(shè)了一個(gè)呈現(xiàn)和解決親子關(guān)系問題的空間和一種親子相互尊重、彼此獨(dú)立的心理氛圍，增強(qiáng)了母子之間的理解以及對(duì)關(guān)系的領(lǐng)悟，使母子關(guān)系得以改善［9］。

4 家庭沙盤游戲療法的不足與前景

綜上所述，家庭沙盤游戲療法結(jié)合了沙盤游戲療法和家庭治療的優(yōu)勢，應(yīng)用范圍廣泛，是一個(gè)值得推廣的范式。同時(shí)，它作為兩種治療方法整合的新嘗試，也有不少問題亟待解決，如：影響療效的因子有哪些？如何制定出規(guī)范化的操作模式？如何讓其更具靈活性？如何讓其更具臨床實(shí)用價(jià)值？這些問題都值得理論和實(shí)踐工作者們共同探索。

目前，國內(nèi)外對(duì)家庭沙盤游戲療法的應(yīng)用均為個(gè)案研究，缺乏病例對(duì)照研究，國內(nèi)實(shí)證研究基本是空白。因此有必要進(jìn)一步考察其治療有效性，并探索適合我國文化的具體操作模式，為家庭沙盤游戲療法的中國發(fā)展提供有參考價(jià)值的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

［1］ 徐潔.張日.箱庭療法應(yīng)用于家庭治療的理論背景與臨床實(shí)踐.心理科學(xué)，2007，30（1）：151-154

［2］ Babara LB＆Goodwin EA（陳必玲，陳信昭譯）.沙游治療.臺(tái)灣：心理出版社，2001：101-221

［3］ Darla R. Botkin. (2000). Family play therapy：A creative approach to including young children in family therapy，19，31-42.

［4］ Carey L. Family sandplay therapy. The Arts in Psychotherapy. 1991，18：231-239

［5］ Lois J Carey. Sandplay：Therapy With Children and Families. United States：Jason Aronson inc，1999：113-161

［6］ Carey，L. Short-term family sandplay therapy. In H. Kaduson & C. E. Schaefer （Eds.）. Short-term play therapy for children. New York：Guilford Press，2006：202-215

［7］ Eric J Green，Marianne E Connolly. Jungian Family Sandplay With Bereaved Children：Implications for Play Therapists. International Journal of Play Therapy， 2009，10，（2）：84-98

［8］ 徐潔.張日.11歲選擇性緘默癥女孩的箱庭治療個(gè)案研究.心理科學(xué)，2008，31（1）： 126-132

［9］ 徐潔.張日.張雯. ADHD兒童的箱庭治療過程及效果.中國臨床心理學(xué)雜志，2008，16（4）：440-445

第9篇：心理學(xué)多動(dòng)癥的概念范文

主講人：8歲男孩李曼的媽媽

我的兒子李曼今年8歲，上小學(xué)二年級(jí)?？赡苁俏医o孩子起的名字不好，這孩子天生就是慢性子，連出生的時(shí)候都比預(yù)產(chǎn)期晚了一周，做事就更別提了，總是拖拖拉拉、磨磨蹭蹭。兒子上幼兒園的時(shí)候我還不太覺得他慢，可上小學(xué)之后他的“特點(diǎn)”就明顯起來，真讓我著急呀。

其實(shí)學(xué)校的作業(yè)并不多，可對(duì)他來說，功課就像是永遠(yuǎn)也做不完似的。每次去看他，他不是在屋里轉(zhuǎn)圈兒、就是在削鉛筆，要不就是玩尺子，或者對(duì)著天花板發(fā)呆；如果我稍不留神，他還有可能跑到客廳去看電視?？傊?，他很難踏踏實(shí)實(shí)地坐在那里寫作業(yè)。有時(shí)候說他，他還感覺挺冤枉，頂嘴說：我不是一直在寫嗎？

有一段時(shí)間，我懷疑他有多動(dòng)癥，或是注意力有缺陷什么的，就有意識(shí)地跟學(xué)校的老師溝通了一下?？衫蠋熣f：李曼在學(xué)校表現(xiàn)挺好的，上課能坐得住，做事情也挺快的。這讓我感到納悶：為什么他在家里就判若兩人呢？

知道他不是生理上的問題，我就更著急了，再看到他做事慢慢騰騰的時(shí)候，我就不停地催著：“快點(diǎn)整理書包！快點(diǎn)練琴！快點(diǎn)刷牙！快點(diǎn)上床！” 可這小家伙兒，除了玩兒不用催，干什么事都得提醒、催促?？墒俏以酱?，他動(dòng)作越慢，于是我的火兒也上來了、聲調(diào)兒也高了?？伤?？還是不緊不慢，真讓人沒轍。

我有時(shí)候也挺煩自己的，一天到晚像個(gè)碎嘴婆婆似的，跟在兒子屁股后面無數(shù)次地重復(fù)著“快點(diǎn)！快點(diǎn)！”這不僅使我自己又累又煩，而且對(duì)兒子也沒起到什么效果，他對(duì)我的催促也聽不進(jìn)去似的。

聽別的媽媽講，三年級(jí)是小學(xué)中最重要的轉(zhuǎn)折期，如果沒有在此之前養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣，將來學(xué)習(xí)會(huì)沒有后勁。我明白這個(gè)道理，可面對(duì)兒子松散拖沓的現(xiàn)狀，不知道能有什么好辦法？

第二節(jié)課：實(shí)案分析

一、不要隨便給孩子貼標(biāo)簽

在一些網(wǎng)站的家長論壇里，看到最多的，就是父母關(guān)于孩子沒有時(shí)間觀念、做事磨蹭拖沓的抱怨。這的確是一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象，但事實(shí)上，其中包含的問題與原因卻是多種多樣的。有的可能是孩子太小，還沒有建立起時(shí)間的概念；有的可能是孩子感覺統(tǒng)合失調(diào)，存在注意力缺陷的問題；還有的可能是孩子缺乏做這件事情的動(dòng)力，或者父母沒有教給孩子做事情的方法，所以孩子的磨蹭只是因?yàn)闊o從下手；甚至有的可能是因?yàn)楦改副旧砭褪羌逼猓圆徽摵⒆釉鯓幼?，父母都嫌孩子慢?/p>

鑒于以上這些原因，我們不要隨便給孩子貼標(biāo)簽。注意力不能長久、好動(dòng)、貪玩其實(shí)是孩子的天性，在每一個(gè)兒童身上都會(huì)存在，這些特點(diǎn)不應(yīng)該叫做毛病。作為父母，的確需要不斷提醒孩子去做一些事情，如果這種提醒是偶爾的，并且孩子在提醒之后就做了他該做的事情，那么問題就不是很嚴(yán)重。

只有當(dāng)我們排除了其他種種可能，發(fā)現(xiàn)孩子總是事事需要提醒，而且提醒之后還不去做，或者只有在大哭、爭吵或其他的情感刺激之后才去做，我們才可以認(rèn)定他是一個(gè)拖沓、磨蹭的孩子。

二、孩子的問題有可能是媽媽強(qiáng)化出來的

具體到上面的個(gè)案，我們從媽媽與老師交流的情況中可以判斷，李曼基本上不屬于感覺統(tǒng)合失調(diào)導(dǎo)致的注意力缺陷，因?yàn)樗险n時(shí)注意力完全可以集中，在學(xué)校做事也比較快。那么，為什么他在家里的時(shí)候會(huì)判若兩人呢？

其實(shí)主要原因是，很多父母并不具備兒童發(fā)展心理學(xué)的知識(shí)，他們對(duì)于孩子在各個(gè)成長階段的特點(diǎn)并不了解，也沒有心理準(zhǔn)備，所以一旦發(fā)現(xiàn)孩子有什么“毛病”就感到緊張不已，而且不斷地批評(píng)孩子，殊不知，這樣反而強(qiáng)化了孩子的行為方式。

心理學(xué)中有個(gè)概念叫做“刻板印象”，是指用一種先入為主的、固定的眼光去看一個(gè)人或一件事。從李曼媽媽的自述中我們可以看到，她根據(jù)孩子的名字以及出生比預(yù)產(chǎn)期晚，就斷定孩子天生性子慢，這是很不合理的想法。有了這種“刻板印象”，一旦孩子做什么事情慢的時(shí)候，她就會(huì)覺得自己的判斷得到了印證。一次次的心理暗示以及負(fù)面強(qiáng)化，沒準(zhǔn)真會(huì)讓孩子“慢”起來了。

做父母的常常會(huì)有一些不切實(shí)際的幻想，期待自己的孩子能夠自覺、主動(dòng)、迅速、認(rèn)真地做好每一件事情，但如果父母能夠冷靜下來想想就會(huì)明白：這種幻想是不可能的，如果孩子真的那么成熟穩(wěn)重的話，反倒不正常了。

因此做父母的要多了解一些兒童的心理，也可以和其他家長多交流。對(duì)于孩子成長過程中不可避免的問題，父母不需要過分關(guān)注并強(qiáng)化，而是要給他們一些寬容和幫助，讓他們盡快成長。

三、別把孩子的時(shí)間排得太滿

現(xiàn)在的孩子，物質(zhì)條件比以往優(yōu)越得多，但自由卻少很多。升學(xué)競爭的壓力、父母無謂的攀比，讓孩子們失去了自由玩耍的時(shí)間。他們?cè)谝粋€(gè)個(gè)培訓(xùn)班之間來回奔波，即使在家的時(shí)候，做完作業(yè)后也無法自由支配時(shí)間。他們的時(shí)間被嚴(yán)格劃分為無數(shù)個(gè)時(shí)段，用來練鋼琴、學(xué)英語、學(xué)奧數(shù)，即使畫畫兒、看電視、讀書這樣的娛樂活動(dòng)，也被附加了很強(qiáng)的功利性，孩子們已經(jīng)很難從中體會(huì)到活動(dòng)本身的樂趣。

當(dāng)孩子們發(fā)現(xiàn)做完一件事情之后，還有無數(shù)的任務(wù)等著他們，自然就會(huì)磨磨蹭蹭。孩子們是最聰明的，他們最知道如何用偷懶來保護(hù)自己。所以李曼的媽媽也要反省一下，孩子做事情磨蹭是否是因?yàn)樽约喊押⒆拥臅r(shí)間排得太滿。對(duì)于兒童來說，一定要有足夠的自由時(shí)間，讓他們?cè)谕嫠Ｖ谐浞轴尫盘煨浴l(fā)展獨(dú)立自主的精神，這對(duì)孩子來說是非常重要的。

第三節(jié)課：父母對(duì)策

針對(duì)像李曼這樣并非本性拖沓的孩子，家長可以制定一些規(guī)則并采取一些小的策略來幫助他們提高做事情的效率。

一、規(guī)則篇

1．制定家規(guī)

讓孩子心中有數(shù)，知道在什么時(shí)間該做什么事情。比如先做功課才能看電視或出去玩兒；如果你早上起床磨磨蹭蹭，那么就得在晚上幾點(diǎn)前上床；幾點(diǎn)前洗完澡，我們就可以講故事……

注意：這些規(guī)矩不能太多太繁瑣，簡單明確就好。

2．列獎(jiǎng)勵(lì)清單

和孩子一起列一個(gè)他喜歡的獎(jiǎng)勵(lì)清單。比如：去一個(gè)他喜歡的地方、買一個(gè)新玩具、買一本新書、全家一起出去吃飯、看電視、和朋友一起玩……可以讓孩子自己來寫，這樣他會(huì)更樂于執(zhí)行。當(dāng)孩子按照家長的要求及時(shí)做完事情的時(shí)候，可以讓孩子挑選其中一項(xiàng)合適的獎(jiǎng)勵(lì)。

注意：孩子做了一件小事而得到大的獎(jiǎng)勵(lì)是不現(xiàn)實(shí)的，孩子需要明白什么樣的獎(jiǎng)勵(lì)是合理的。

3．要有懲罰措施

在孩子違反家規(guī)的時(shí)候，堅(jiān)持執(zhí)行定下的懲罰措施，比如剝奪某種特權(quán)或進(jìn)行某種懲罰。嚴(yán)格地執(zhí)行，對(duì)父母來說真的很難，但如果你不想總是對(duì)孩子嘮叨、沖他吼叫，直到引發(fā)爭吵、把他弄哭最終爆發(fā)家庭大戰(zhàn)的話，還是要嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)矩。父母應(yīng)該讓孩子明白這是一條“真的規(guī)矩”，這才是對(duì)孩子真正的愛護(hù)，也才能幫助孩子改掉拖沓的毛病。

注意：父母之間要在這一點(diǎn)上結(jié)成同盟，不要讓孩子鉆了空子。

二、方法篇

1．購買一個(gè)定時(shí)器

讓孩子建立時(shí)間概念的最好方法，就是買一個(gè)廚房里常用的定時(shí)器，讓孩子在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。為12歲或更大的孩子設(shè)定為一個(gè)小時(shí)，為較小的孩子或不能長久保持注意力的孩子設(shè)定為30分鐘，為學(xué)前兒童設(shè)定為5～10分鐘。在定時(shí)器鈴響之前，需要遵守兩條簡單規(guī)則：第一，只做一件事；第二，不要停頓。當(dāng)孩子完成任務(wù)后，家長要及時(shí)給孩子兌現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)。

注意：因?yàn)槟挲g的緣故，孩子的注意力很難保持時(shí)間太長，家長可以幫助他把一個(gè)任務(wù)劃分為幾個(gè)小的任務(wù)，這樣孩子就更容易完成。

2．當(dāng)成游戲來玩

很多時(shí)候，孩子磨蹭是因?yàn)樗幌矚g自己所做的事情，這時(shí)候家長可以通過一些小的游戲來調(diào)動(dòng)孩子的興趣。比如：向你的孩子發(fā)起挑戰(zhàn)：“我打賭你在20分鐘內(nèi)肯定做不完”；同時(shí)，教他挑戰(zhàn)自己：“你能比上次做得更快嗎”；可以教他進(jìn)行估測：“你已經(jīng)磨蹭了3個(gè)小時(shí)，你覺得花多長時(shí)間能夠做完，現(xiàn)在我們開始計(jì)時(shí)”；還可以教他們進(jìn)行“閃電行動(dòng)”：“讓我們一起進(jìn)行閃電行動(dòng)，在半小時(shí)內(nèi)把這件事做完，然后就去游泳?！?/p>

注意：家長要調(diào)動(dòng)自己的創(chuàng)造力，把自己覺得很簡單的游戲，鄭重其事地起一個(gè)自己發(fā)明的名字，這樣的話，孩子也許會(huì)很感興趣，并樂于配合。

3．夸你的孩子

負(fù)面的暗示會(huì)讓我們不希望發(fā)生的事情再次發(fā)生，同樣，正面的鼓勵(lì)也會(huì)讓我們希望出現(xiàn)的結(jié)果再次出現(xiàn)。因此父母不要再對(duì)孩子說“你怎么這么磨蹭”，而要說“哇，你今天比昨天快了5分鐘呢，你做作業(yè)真是越來越快了”。另外，家長在和其他人談話的時(shí)候，可以有意無意地提到自己孩子的進(jìn)步：“他現(xiàn)在做事情不用大人催，一放學(xué)就做作業(yè)，然后才去玩。”當(dāng)然，這個(gè)時(shí)候你要確保孩子可以聽到你的夸獎(jiǎng)。

注意：家長對(duì)孩子的夸獎(jiǎng)一定要符合事實(shí)，努力去發(fā)現(xiàn)他哪怕只是一丁點(diǎn)兒的進(jìn)步，然后描述出來。千萬不要違心地說一些空話，否則會(huì)引起孩子的反感。