教育的核心素養(yǎng)精選(九篇)

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第1篇：教育的核心素養(yǎng)范文

[關鍵詞]核心素養(yǎng)；校企合作；藥學類應用型本科

1藥學類應用型本科專業(yè)校企合作內涵

地方應用型本科院校相較于老牌名校，存在辦學歷史短、整體實力欠缺等問題，但其立足地方，服務地方，不僅承擔著立德樹人，創(chuàng)新科研等職責，在地方經(jīng)濟發(fā)展中也是不可或缺的。培養(yǎng)適應社會經(jīng)濟發(fā)展需求，具備實踐技能和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識復合應用型人才是當前社會發(fā)展對應用型高校提出的新要求?，F(xiàn)今大多數(shù)應用型高校藥學專業(yè)人才培養(yǎng)模式都是效仿老牌高校，重理論輕實踐，藥學專業(yè)本身就具有很強的實踐性和操作性，這種模式并不符合藥學專業(yè)及應用型人才的培養(yǎng)要求，畢業(yè)生往往欠缺行業(yè)競爭力，就業(yè)壓力大，企業(yè)缺乏可用人才。因此，應用型本科院校應立足本校實際，以藥學專業(yè)核心素養(yǎng)為依據(jù)，培養(yǎng)“六星藥劑師”為目標，建立符合企業(yè)、行業(yè)需求的人才培養(yǎng)目標。即應以學生為中心，以行業(yè)需要為導向，培養(yǎng)學科底子扎實、知識能力全面、具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，能夠勝任藥品生產、經(jīng)營、使用、管理等領域工作的復合型高素質人才。校企合作模式有利于充分整合大學、企業(yè)雙方資源，進而達到“資源共享、優(yōu)勢互補、共同發(fā)展、合作共贏”的目標，共同促進地方經(jīng)濟的健康發(fā)展?，F(xiàn)在主流的校企合作模式有：產學研平臺建設、校企融合、訂單式、工學交替、3+1應用型人才培養(yǎng)模式[2]。具體內容主要集中于：教學實踐基地、科技項目合作、科技平臺共享、雙師型教師隊伍建設、教師和企業(yè)技術核心骨干人才互聘、知識產權方面的合作、畢業(yè)論文（設計）指導、檢測分析和信息資源情報互享等。通過學校、企業(yè)雙方共同培養(yǎng)人才，既能有效提升藥學類應用型本科院校教育質量，解決學生培養(yǎng)與就業(yè)錯位的兩難問題，又能增強畢業(yè)生的崗位競爭力，大大縮短其崗位適應周期、提高生產效率。換言之，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)是校企結合提高藥學應用型本科院校人才培養(yǎng)質量和解決企業(yè)、行業(yè)人才需求的基礎。

2校企合作優(yōu)化藥學類應用型本科學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)

核心素養(yǎng)培養(yǎng)是校企合作解決藥學人才供需錯位的基礎，同時校企協(xié)同發(fā)展也是優(yōu)化藥學類應用型本科學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有力保障。只有充分了解企業(yè)、行業(yè)需求，才能將學生發(fā)展所需必備品格和關鍵能力融入教育教學活動中，打造適應行業(yè)發(fā)展的關鍵人才。可見藥學類應用型本科學生培養(yǎng)過程應有企業(yè)、行業(yè)深度的參與，通過校企雙方協(xié)同發(fā)展，深入合作，解決藥學人才供需錯位的困局，可從人才培養(yǎng)方案設置、教學模式改革、教學質量評價體系建立等方面著手，保障核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

2.1融合核心素養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案

培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)起點和終旨，其定位是否科學、準確、合理，直接關系到專業(yè)人才培養(yǎng)目標的培養(yǎng)質量和達成度。藥學類應用型本科專業(yè)在制定人才培養(yǎng)方案時，應邀請企業(yè)、行業(yè)、用人單位直接參與，明確畢業(yè)能力與核心素養(yǎng)要求。此外，還要建立畢業(yè)能力、核心素養(yǎng)與課程教學之間的映射關系。核心素養(yǎng)所要求的品格和能力往往與課程之間并非一對一的關系，某一課程可能滲透多種核心素養(yǎng)，而同一核心素養(yǎng)也可能存在于多門甚至全部課程中，素養(yǎng)與課程之間存在千絲萬縷的聯(lián)系。立足行業(yè)發(fā)展特點，明確學科核心素養(yǎng)，設置更加科學，具有針對性實用性，面向崗位工作過程的課程體系。明確各門課程及其教學內容與畢業(yè)能力、核心素養(yǎng)的直接關聯(lián)，幫助教師和學生理解“為什么教”“為什么學”，有效調動其教學、學習的積極性。此外，根據(jù)崗位實際工作過程的任務要求制定課程標準，將知識技能、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融入到課程標準中，學生在學習知識、實踐技能的同時，逐步提升自身的核心素養(yǎng)、崗位競爭能力。這是學生學習知識、培養(yǎng)技能的重要手段，也是校企合作的關鍵環(huán)節(jié)。

2.2彰顯核心素養(yǎng)的多元教學模式

在課堂中引入基于工作過程的校企合作項目，將課堂還給學生，教師則承擔引導者的職責，學生學習知識、培養(yǎng)技能在完成項目的過程中實現(xiàn)，這種任務驅動式的課堂學習培養(yǎng)了學生獨立思考、分析問題的能力，摒棄了傳統(tǒng)式課堂教師滔滔不絕灌輸理論知識的模式。這類模式充分體現(xiàn)了以學生為中心的教育教學理念，更加符合當代學生的認知規(guī)律，可有效調動學生的學習興趣，便于個性化教學的開展。同時，學生分組合作完成任務，有利于提升溝通能力，培養(yǎng)團隊協(xié)作意識，增強責任感。這種課堂模式，更符合核心素養(yǎng)的培養(yǎng)規(guī)律。在校企合作背景下，實訓環(huán)節(jié)的設計、開設可以更加貼近生產生活實際，如模擬實際工作崗位的真實場景和過程。學生在參與中，不僅能夠體會課程在崗位中的定位，提其高知識、技能的應用能力，做到學以致用，更能夠加深學生對科學精神的理解，提高安全意識，培養(yǎng)團隊協(xié)作能力等，有利于學生將所學到的知識、技能、情感、價值觀等核心素養(yǎng)應用于未來工作中。

2.3保障核心素養(yǎng)的教學質量評價體系

校企合作模式是否有利于推動藥學類應用型本科學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)？能否在現(xiàn)今多元職業(yè)環(huán)境和復雜的社會發(fā)展中發(fā)揮積極作用？這需要以企業(yè)、行業(yè)需求為導向，符合社會發(fā)展規(guī)律，學校和企業(yè)共同構建、制定基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)，且具可操作性的藥學類專業(yè)教學質量評價體系[3]。該體系應以全面提高教學質量為本，保障核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標，涵蓋藥學畢業(yè)生所需專業(yè)能力、實踐創(chuàng)新、人文底蘊、科學精神、自主發(fā)展、生存素養(yǎng)等指標，體現(xiàn)個體的社會適應性和職業(yè)發(fā)展能力。

3結語

第2篇：教育的核心素養(yǎng)范文

目前的基礎美術教育已經(jīng)有了相當大的改觀，包括教育新理念的普及、教師素質的提升、硬件設施的配套等，還涌現(xiàn)出了諸多優(yōu)秀的能代表新一輪課程改革成果的案例。但不可否認的是，即便教育相對發(fā)達的地區(qū)，美術教育也往往游離于轟轟烈烈的課改大潮之外，處于邊緣地位。在這種背景下，師范美術畢業(yè)生如何真正成為貫徹課改精神的中堅力量，甚至成長為教育變革的核心動力，這對高師美術教育提出了迫切要求和更高挑戰(zhàn)。

筆者認為，面對基礎教育課改，高師美術教育應保持一種貼近、融合、引領的姿態(tài)。貼近，是保持對基礎美術教育的關注，了解課改的目標、內容、形式和發(fā)展趨勢；融合，是在充分了解的基礎上實施針對性的教師教育方案，把基礎教育美術課改的理念和細節(jié)融入教師職前教育；引領，并非居高臨下，而是通過美術教師執(zhí)行力和創(chuàng)新力的培養(yǎng)，拉動基礎教育的改革步伐。

正如《義務教育美術課程標準》中所說，“美術是學校進行美育的主要途徑”。美術學科的專業(yè)特性，包括形象性、實踐性、創(chuàng)造性等，決定其在素質教育中具有不可替代的作用，這是基礎美術教育的中心價值所在。審美素養(yǎng)應成為高師美術教育的重中之重。落實到具體的措施，建議從如下方面入手：

調整專業(yè)課程結構，以審美素養(yǎng)為中心。審美素養(yǎng)是一種具有寬泛內涵的綜合能力，對于中小學美術教師來說，所需的專業(yè)知識包括美術基礎理論、美術史、美術技法理論、美術表現(xiàn)技法等。目前較普遍的現(xiàn)象是，美術教師在技法演示與指導方面游刃有余，但在理論表述與欣賞教學時往往感到力不從心。這也反映出我國當下美術師范教育存在的問題，即過于專注技能訓練而忽略了其他理論基礎和能力的培養(yǎng)。

基礎美術教育不同于專業(yè)美術教育，具有多樣化和綜合化的特點。根據(jù)目前中小學美術課程的模塊設置，建議高師美術教育的專業(yè)課程以一專多能為目標，注重課程的多元化和針對性，強化書法教學，補充手工制作、現(xiàn)代媒體藝術等相關課程，讓學生盡可能地接觸到所有類型的美術基礎教育課程。尤其是要引導學生樹立特色課程意識，發(fā)掘自身優(yōu)勢，關注具備鮮明地域特點的美術資源。

充實基礎理論課程，樹立審美教育全局觀。美術專業(yè)需補充對課改最新進展和成果的介紹。美術教育是一個動態(tài)的系統(tǒng)，課改也處于不斷演化的過程中。高校老師一方面要保持對時代和專業(yè)的敏感性，關注課改的實時進展，另一方面也應把最新的課改理念和成果介紹給師范生，讓學生能跟進美術基礎教育的發(fā)展，豐富審美經(jīng)驗，保持前沿的職業(yè)眼光。

此外，要引導學生充分利用網(wǎng)絡資源，擴展教育視野。開闊的眼光與心胸是美術教師創(chuàng)新力的必要前提。當前開放的信息環(huán)境為我們提供了有利條件，如何引導學生關注國內外美術基礎教育的最新發(fā)展狀況，甚至通過慕課平臺接觸國內外相關課程，也是有待開拓的課題。

完善教師職業(yè)技能訓練課程體系，在實踐與應用中拓展審美素養(yǎng)。高師美術教育應增加書法課學分和學時。書法是最具中國特色的審美素養(yǎng)之一。粉筆字、鋼筆字、毛筆字的書寫水平不僅是教師重要的基本職業(yè)技能，對中小學美術教師來說，更是其專業(yè)素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。除了常規(guī)的美術教學，美術教師往往還會承擔學校的環(huán)境布置和宣傳等任務，一手好字能提升美術教師的職業(yè)形象。一般高師院校雖然也會開設相應的課程，但重視程度還不夠，尚不能滿足目前中小學美術教育的需求。尤其是一些以書法為美育特色課程的學校和地區(qū)在這方面對師資要求頗高。因此筆者建議從大一開始將書法作為一個常設的系列課程，貫徹始終。

另外，還要注重美術科研教研能力的培養(yǎng)。這是師范生吸收、鑒別和創(chuàng)造審美文化的能力的重要體現(xiàn)，關系到師范生的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展空間。現(xiàn)實中，科研與寫作往往是美術師范生的短板，而這種能力的訓練是長期系統(tǒng)的工程，需落實到各個學習階段。

第3篇：教育的核心素養(yǎng)范文

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第4篇：教育的核心素養(yǎng)范文

我國近代美學家、教育家先生說：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶冶感情為目的者也”。美術審美教育就是要培養(yǎng)、提高人們感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力，逐步塑造人的審美觀念，審美理想和審美情趣，陶冶人的性情，凈化人的情感，美化人的心靈，使其更加熱愛生命。

美術學科核心素養(yǎng)不是簡單的學科知識與技能，而是將美術學科或跨學科的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的整合。美術學科核心素養(yǎng)是美術學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過美術學習期望獲得的主要成就。因此，美術學科核心素養(yǎng)是為滿足21世紀快速變化的社會需要，對美術學科育人目標的再思考。

一、培養(yǎng)審美情趣，讓學生的感官敏銳起來

達芬奇認為視覺是人的心靈與外界溝通的要道，是最準確的感官。視覺體驗有三個層次：第一層次是形象內容感知階段（即這是什么東西）。第二層次是形式認識階段（即是怎樣表現(xiàn)，怎樣做的）。學生開始關注畫面中的色彩、造型、構圖等形式語言的認知，這是加深學生審美體驗，提高審美的理解能力的關鍵環(huán)節(jié)。第三層次是情感共鳴階段（即看了之后自己有什么感受、想法）。

在平時的教學中，引導學生隨時隨地進行觀察，說出自己的感受，并對作品進行評價，如學習嶺南版四年級上冊《千姿百態(tài)的樹》這課之前，先利用課余的時間和學生一起欣賞教室前面植物園的植物和葉子，讓學生邊看邊思考：有哪些種類的植物？不同植物的樹干、樹枝、樹葉在形狀、顏色、大小方面又有什么不同？實物植物的觀察加上課堂上葉子圖片的觀察，使學生認識到不同植物在形狀和色彩上的差異性。這樣，他們反映在作品中的植物異彩紛呈。學生繪畫視覺語言的豐富離不開各感官的敏銳感知，教學中讓學生用眼睛去發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生敏銳的觀察能力的過程也就是培養(yǎng)學生觀察美、欣賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程。

二、鑒賞優(yōu)秀作品，提升學生的審美境界

我們在讓學生進行欣賞時，必須選擇含有較高藝術價值的作品或具有強烈美感的圖片、實物，讓學生進行欣賞。這是培養(yǎng)兒童藝術素養(yǎng)的一個重要途徑，讓孩子從小就接觸經(jīng)典，與大師直接對話，孩子發(fā)展的起點高了，眼界開闊了，對美的視覺體驗和選擇也會更敏感。在世界藝術寶庫中，有各種類型的豐富的藝術作品，都是我們進行欣賞的素材，都可以為我們教學使用。例如我們在進行美術課《繪畫作品中的勞動者》時，就可以出示列賓的繪畫作品《伏爾加河上的纖夫》等作品進行欣賞。通過與大師作品的經(jīng)驗接觸，孩子們吸收了藝術大師們的創(chuàng)作意境和表達的情感，在潛移默化地滋養(yǎng)著孩子們的心靈世界，豐富著他們的藝術感覺，提高他們的綜合藝術素養(yǎng)。

三、多渠道結合，提升學生的審美體驗

在小學美術教學中科學合理地運用多媒體信息技術，創(chuàng)設具有感染力的教學情境，將為學生審美判斷能力的培養(yǎng)提供不可多得的活力源泉。小學生活潑好動，對新奇的事情保持著時刻的好奇心與探索欲望，將教學內容通過動畫、聲音以、動態(tài)圖片、微課和多媒體游戲的形式展示出來，激發(fā)學生主動參與到課堂教學中來的主動積極性和熱情，在使得學生獲得了大量的知識信息的同時培養(yǎng)自己的審美判斷能力。

同時學校應積極組織定期開展美術實踐活動，例如，組織畫展，參觀展覽、舉辦社團交流展示活動等。積極開展課外活動或鼓勵學生走出教室體驗大自然，讓學生去到公園、鄉(xiāng)村等地方，引導學生積極觀察身邊的一切，發(fā)現(xiàn)大自然的美，發(fā)現(xiàn)身邊的美，多渠道結合、提升學生的審美體驗。

四、情感共鳴，提高學生的審美判斷能力

第5篇：教育的核心素養(yǎng)范文

【關鍵詞】核心素養(yǎng);體育教學

體育教學作為我國學校教學中不可或缺的組成部分，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑之一。那么，在平時的體育教學中，如何圍繞核心素養(yǎng)來聚焦體育教學呢？體育教師作為體育教學活動的組織者，運動技能的傳播者，應當站在發(fā)展學生體育核心素養(yǎng)高度上，從更深層次理解體育核心素養(yǎng)的概念，從更廣的領域尋找培養(yǎng)體育核心素養(yǎng)的方法途徑，才能在體育教學中清晰而明確地解決學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。下面，筆者根據(jù)自身的學習、理解和實踐，就體育核心素養(yǎng)概念定位、培養(yǎng)途經(jīng)等方面提出一些建議.

一、 轉變體育教學理念，加強體育素養(yǎng)培養(yǎng)

我從事體育教學已有二十多年，深深體會到當前小學體育教學仍然受到根深蒂固的傳統(tǒng)教育理念的束縛，不但沒有聚集“核心素養(yǎng)”的培育，甚至很多學校對體育教育的重要性認識不到位，認為發(fā)展體育教育會犧牲掉智育教育的時間和精力。因此，很多學校普遍缺乏體育意識，尤其對生理衛(wèi)生知識、鍛煉常識等基本體育知識和技能的普及重視不夠，導致很多學生缺乏自覺進行身體鍛煉的意識，體育素質明顯偏低。雖然學生的體育道德品質普遍較好，但也有一部分學生在體育活動中所表現(xiàn)出來的言行，明顯不符合體育道德、體育精神和體育品格。還有，很多學生不是站在增強自身健康和身體素質的高度進行體育鍛煉，而只是為了應付體育考試或者娛樂等，缺乏穩(wěn)定的鍛煉動機和持久的習慣養(yǎng)成，往往一達到目的就停止了。針對不容樂觀的體育教育現(xiàn)狀，作為小學體育一線的老師要抓住當前極力倡導培育“核心素養(yǎng) ”的重要機遇，帶頭轉變思想觀念，大膽沖破傳統(tǒng)的體育教學理念的束縛，在提高學生體育素質的教學中，以學生健康鍛煉為先導，以增強學生體質為目標，聚集體育“核心素養(yǎng)”的培育，使學生養(yǎng)成自覺參加體育鍛煉，形成終身體育的意識、能力以及堅定的意志，從而促使他們擁有健康的身心，具備適應未來社會發(fā)展最基本的先決條件。

二、激發(fā)學生運動興趣，形成愉悅課堂氛圍

體育興趣是人們?yōu)榍蠓e極和優(yōu)先從事活動的心理傾向，它是參與體育活動的需要相互聯(lián)系的意向活動，是個性的最直接的體現(xiàn)。興趣來自生活體驗.每個學生都有獨立的個性，其表現(xiàn)方式也是呈現(xiàn)多樣化。特別是在體育課中，學生在實踐中容易把生活體驗帶到學習中來，而個性因素往往制約了表現(xiàn)方式。如內向的學生一般能遵規(guī)守紀，但參與集體活動的興趣不濃;好動的學生對任何體育活動都非常感興趣，但不足是組織紀律性不強。在我任教的班級就有一個特別頑皮的學生，在教室里上課坐不住，在操場上體育課無集體意識，許多老師對他束手無策。通過幾次接觸，我發(fā)現(xiàn)這名學生自尊心特別強，不服輸，在同學面前愛表現(xiàn)。我抓住該生的這一心理特征，安排他負責體育器材配置和回收，并向他說明做好器材管理的重要性以及老師的重視程度，教育他要勝任這項工作不但要有服務意識更要有表率意識，即在方方面面特別是紀律方面要做同學的表率。經(jīng)過一段時間的說服教育，該生不但把器材管理工作做得有條不紊，而且組織紀律性和活動能力也明顯增強。由此可見，只要我們老師真誠、平等地對待每一位學生，與學生建立一種合作與互動關系，體育課堂就一定能成為學生興趣愛好充分展示的舞臺。

三、創(chuàng)新體育課堂設計，提升教學活動質量

第6篇：教育的核心素養(yǎng)范文

“核心素養(yǎng)”，是近幾年教育界一個十分熱門的詞，指學生應具備的、適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。對于每一名語文教師來說，如何培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)是必須研究的重要課題。《義務教育語文課程標準》（2011年版）就明確指出，九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。小學語文作為基礎學科，主要從語文知識、語言積累、言語技能三個方面來培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。而閱讀教學，能在很大程度上助推學生語文核心素養(yǎng)的形成。教師應在自己的教學實踐和反思中總結出切實有效的方法，根據(jù)不同學生的發(fā)展需求，豐富學生的語文核心素養(yǎng)。

一、在課堂中學會積累

語言的學習離不開閱讀、積累和運用。語文閱讀教學，擔負著積累語言的重任，主要包括語言材料、語言規(guī)律、語言典范的積累。重視積累，對提高學生的閱讀能力，促進學生的全面發(fā)展有著極其深遠的意義。

1. 積累語言，讀是根本

朗讀，是基本的語文教學方法，也是語言積累的重要途徑。教學應以讀為本，在讀中理解感悟，在讀中豐富積累。如《秋天的雨》這種抒情意味很濃的散文，作者抓住秋天的特點，生動地描寫秋天的美好。并且使用了多種修辭手法，將秋雨人格化，將其比喻成生活中常見的事物。讓學生反復誦讀，用自己喜歡的方式去讀，選擇自己喜歡的段落去讀，尊重學生在閱讀中獨特的情感體驗，能幫助學生在閱讀中積累語言。有的學生喜歡顏料，學會了“五彩繽紛”一詞；有的學生喜歡，掌握了“紫紅的、淡黃的、雪白的……”等描寫顏色的詞；還有的學生能夠品鑒“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”“橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們去摘呢！”等美句。這就是一個積累語言的過程。

2. 背誦內化，積淀語感

背誦是學生語言內化、強化的重要過程，通過熟讀背誦，可以積淀語感，全方位積累語言?！读x務教育語文課程標準》（2011年版）要求學生背誦古今優(yōu)秀詩文，包括中國古代、現(xiàn)當代和外國優(yōu)秀詩文。整個小學階段要求背誦160篇（段）。另外，在每一冊教材中還要求背誦的一些文章或段落。由此可見背誦的重要性。然而，如何才能有效地落實背誦，達到積累量？自然是要在每一節(jié)課中落實，特別是閱讀教學。讓背誦成為課堂教學必不可少的重要環(huán)節(jié)，讓學生在背誦中豐富語言，積淀語感。如唐代詩人賀知章的《詠柳》，運用比喻和巧妙的想象，將對柳樹的贊美引向對春天的贊美。教學中引導學生通過多種形式反復誦讀，達到背誦的程度，積累語言。在拓展延伸環(huán)節(jié)，引導學生想象：“在作者眼里，春風是一把剪刀，剪出了細細的柳葉。那么，在你眼里，春風又是什么呢？”學生興致盎然，創(chuàng)意無限。有人說：“二月春風像畫家，她把綠色給了小草和樹木，將更多的顏色都給了花朵，紅的、黃的、紫的……”這位同學的話剛停，立刻有學生補充說：“就像學過的《秋天的雨》一文似的，春風有一盒五彩繽紛的顏料?！闭驗閷W生在之前的學習中積累了一定量的精妙語言，且語言文字的規(guī)律、含義等在頭腦中聯(lián)系起來，才能在不知不覺中做到運用得心應手。由此可見，背誦內化的確是促進學生形成良好語感的有效途徑。當學生的語言積累豐富了，語言感悟能力提高了，語文核心素養(yǎng)自然也就提升了。

二、在閱讀中學會閱讀

在語文教學中，閱讀教學是語文教學的重頭戲。要提高學生語文方面的能力，除了生活中的體驗，更多的提高來源于閱讀，因為閱讀不僅能幫助學生獲取有用的信息和豐富的知識，還能汲取精神養(yǎng)料，提高其整體素質。那么，如何實實在在地幫助學生學會閱讀呢？

1. 激發(fā)興趣，愛上閱讀

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！币虼?，教師在課堂教學中應激發(fā)學生的興趣，讓學生愛讀、樂讀。如教學《花的勇氣》時，先通過多媒體課件展示一些花兒的圖片，引導學生對課題進行質疑：如此嬌美的花兒，有何勇氣呢？從而跟隨作家的腳步，去文中探尋。在理解文本時，抓住作者心情變化這條線索，讓學生在多種形式的朗讀中，體會作者心情的“一波三折”，感悟“生命的意味是勇氣?！辈⒖蛇M行拓展：“你還從哪些事物中感悟到勇氣？”從而引導學生進行“生命”主題的課外閱讀。教學之初，讓學生質疑，帶著好奇心進入文本，激發(fā)學生閱讀的興趣，從課內延伸到課外，讓學生主動閱讀，拓寬閱讀視野，提升語文素養(yǎng)。

2. 點亮思維，豐富理解

教學的精彩之處在于點亮學生的思維。在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時，通過品讀課文，來分析父親和母親對巴迪的詩的不同看法，并創(chuàng)設情境，讓學生抓住語言、動作等描寫來探究人物的內心，從而明白文中的愛有兩種表現(xiàn)形式。結合生活中的現(xiàn)象，圍繞“你是如何看待巴迪父母對他的愛的？”展開辯論。讓學生敢于提出自己的看法，作出自己的判斷，自由表達心中所想。此時的他們，融入自己平時對愛的感悟和理解，思維情感在課堂中交互流淌，有情有理地表達，個性飛揚的同時，更體驗到表達的快樂和學習的愉悅。此時，再拓展至?W生的生活實際，是否有類似的感受，交流后再寫下來。“讀、思、悟、說、寫”有機結合、相互促進，打開思維的廣度，提升閱讀能力。

3. 獨特體驗，升華情感

“閱讀是學生個性化的行為”。我們應當鼓勵學生在課堂中對文本多元化解讀，形成自己獨特的體驗。如教學《桂花雨》時，學生在初讀的基礎上將文章高度概括。隨后，鼓勵學生用思維導圖來做筆記，抓關鍵詞，細細揣摩，記錄下自己的獨特體驗。在學生充分閱讀后，再與同學、老師交流。因為每個學生都有著不同于他人的閱讀和思考方式，并且閱讀興趣及經(jīng)驗有差異，肯定會有不同的理解和感悟。我們既要尊重每個學生的獨特個性，還要鼓勵學生敢于與眾不同，在自由的氛圍中，深入理解文章的語言文字和思想內容。文中的人文思想，不需要教師刻意地滲透，而是學生自己從字里行間“讀”出來，并將潛移默化地融入學生心靈。教師引導學生從不同的角度、以不同的形式進行閱讀，發(fā)表自己獨到的見解，進而提高學生個性化閱讀的能力，為他們的終身發(fā)展奠定扎實的基礎。

三、在實踐中學會運用

第7篇：教育的核心素養(yǎng)范文

關鍵詞：小學語文教師；核心素養(yǎng)；對策；

作者：胡曉榮

教師的核心素養(yǎng)問題是教師教育中一個相當現(xiàn)實的問題。教師教書育人，一方面，需內在的科學文化知識和一定的思想進行指導；另一方面，需有外在的良好個人形象和個人的社會交流能力?！坝苏撸叵仁芙逃?。隨著課程改革的深化，對小學語文教師的素質要求也越來越高，核心素養(yǎng)培養(yǎng)一時成為焦點。在小學教師的思想政治素質、文化科學素質、育人的能力素質、個人心理素質與身體素質等等素質中，有必要突出培養(yǎng)與課程育人密切聯(lián)系的小學語文教師的核心素質。

一、小學語文教師核心素質提高的重要性

語文教育是素質教育，語文學科教學在素質教育整體實施工程中具有工具性、人文性、思想性、基礎性教育的地位和作用。小學語文教育是學生整體文化科學素質的奠基工程教育，是有效發(fā)展學生整體素質的必要前提條件。小學語文教師核心素養(yǎng)的提高，能更好地促進語文教育的工具性、人文性和思想性工作的開展，能為培養(yǎng)和提高學生的思想道德素質、語文素質、心理素質、審美素質打下良好的基礎。俗話說：師高弟子強。小學語文教師的教育觀念新，教學方法指導作用強，具有較深的語文教育作用的認識，對語文教學有豐富的情感體驗等語文教學的核心素養(yǎng)，能讓其在小學語文教學活動，激發(fā)學生的思維活動，更好地駕馭教材，處理教材，引導學生學好語文。

二、小學語文教師核心素養(yǎng)的界說

“核心素養(yǎng)”指人應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。人的核心素養(yǎng)是知識、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)的核心是反思性。小學語文教師的核心素養(yǎng)，是小學語文教師全面貫徹黨的教育方針，在小學語文教學組織與評價中體現(xiàn)出來的語文教育工具性、人文性、思想性素養(yǎng)，是小學語文教師“學會課程改革的理論學習，學會新課標、新技術、新評價的三新教學設計，學會課程改革的課題研究，學會課程改革的成果表達和學會文學活動的審美”六個方面學會中形成與完善的個人教育教學修養(yǎng)，其中的文學修養(yǎng)，也就是對文學的知、情、意、行四個方面的素養(yǎng)是重要的核心素養(yǎng)之一。

三、提高小學語文教師核心素養(yǎng)的幾點對策

(一)積極開展學習與研究

學習是人生基本的需要。發(fā)展心理學研究表明人天性中有一種發(fā)展的欲望或需要，其生理的發(fā)展離不開各種食物；其心理的發(fā)展離不開學習。人的學習是人的一種積極主動的活動，是在實際的生活中了解和掌握社會經(jīng)驗，形成自己獨立的行為活動方式的過程。有人稱21世紀是學習化的世紀，21世紀的社會是學習化的社會，所以，語文教師提高自身的核心素養(yǎng)，應當把研究性學習或組織性學習作為一個重要的途徑來認識，確定好學習目標并提出創(chuàng)新與繼承的方法加以實踐。

(二)參與網(wǎng)絡環(huán)境下的新“三課”活動

網(wǎng)絡環(huán)境下的新“三課”(課程、課堂、課題)活動是教師核心素養(yǎng)提高的新的研、修、培一體化活動。在網(wǎng)絡“三課”研究活動中，小學語文教師可以開展課堂教學理論的學習與運用，能以發(fā)展性教育評價理論、信息技術教育理論和課題研究的“行動研究法”、“案例研究法”等創(chuàng)新方法實踐新課程的新教學標準、新教學要求和新的教學組織指導。當前網(wǎng)絡化的環(huán)境為教師參與新“三課”研究活動創(chuàng)造了新的平臺和提供了新的活動內容與交流的形式，使教師“以解決課堂教學問題為目標的群體診斷性研究及實踐者對自身實踐情境和經(jīng)驗所做的多視角、多層次的分析和反省”成為教師基本功訓練和推廣運用現(xiàn)代教育技術的有效途徑。教師在網(wǎng)絡環(huán)境下的新“三課”活動不斷形成與改善了“學習意識、反思意識、合作意識、行動意識、發(fā)展意識”五種自我發(fā)展的意識。

(三)開展創(chuàng)新教學設計

小學語文教師核心素養(yǎng)提高的關鍵是有自我的創(chuàng)新教學。所謂創(chuàng)新教學，是教師有創(chuàng)見的教學，是教師依據(jù)教學設計的原理和方法思考教學。研究表明：有創(chuàng)見的教學應是“生動的教學、期待的教學、問題的教學、反思的教學、思維策略”的教學。小學語文教師開展創(chuàng)新教學，一是要把握創(chuàng)新教學設計策略，如目標導向策略、創(chuàng)新思維策略、學生想象激勵策略、教學管理開放性策略、學習資源優(yōu)化策略等；二是要重視創(chuàng)新教學設計策略展現(xiàn)的方式，如教師的“三課”教研活動方式，教師的課題研究方式，教師的學術交流方式等；三是要有對創(chuàng)新教學設計與創(chuàng)造思維習慣的密切聯(lián)系的認識，如“不先入為主的區(qū)分學生的學習，對教學實施中可能出現(xiàn)的多余學習刺激的自我意識，對學生問題思考中可能出現(xiàn)的思維固著采取變式”等。

(四)認真提高自身的文學修養(yǎng)

小學語文教學中有重要的審美教育任務需要完成。語文審美教育對教師的要求也很高，教師如果不具備一定的審美能力，不能發(fā)現(xiàn)文章中的美，就不能從更高的廣度，深度培養(yǎng)起學生對文學作品的理解和感悟能力，而只停留在關注課本中的文章上。所以，小學語文教師提高文學修養(yǎng)，將其作為勝任小學語文教學的重要的核心素養(yǎng)進行提高，是當前小學語文教師應當強化的核心素養(yǎng)內容。提高小學語文教師的文學修養(yǎng)，一是教師需要學習了解一定的文學理論知識，如詩歌的思維方式、散文的形散而神在的知識等；二是教師要掌握一定的文學常識，如不同的文體表現(xiàn)技巧、不同的文學作品欣賞的入口等；三是教師要具備一定的文學創(chuàng)作能力，如主題文學創(chuàng)作的能力等；四是要養(yǎng)成一定的文學閱讀習慣和具備一定的文學鑒賞水平。

(五)強化語文教師的心理健康

第8篇：教育的核心素養(yǎng)范文

一、基于核心素養(yǎng)的深度教學內涵

核心素養(yǎng)具有復雜的結構，其所涉及的內涵，并非是單一維度，而是多元維度的，素養(yǎng)不只重視知識，也重視能力，更強調態(tài)度的重要性。（見圖1）C=（S+K）A，即核心素養(yǎng)是人的技能、知識與態(tài)度的乘積，不是簡單地相加。

核心素養(yǎng)是學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所必備的品格和關鍵能力，核心素養(yǎng)的形成不僅是素養(yǎng)量的聚焦，更是素養(yǎng)質的提升。我國學生核心素養(yǎng)框架體系已初步確定，地理學科核心素養(yǎng)四大要素已經(jīng)明確，我們需要怎樣的課堂才能提高地理學科素養(yǎng)的質？答案只有一個，聚焦核心素養(yǎng)的深度教學。

李松林教授指出：“深度教學就是觸及教學的底部和本質的教學” 。既然核心素養(yǎng)是知識、技能和態(tài)度的多維融合，基于核心素養(yǎng)的深度教學的底部必然指向知識的依托地“學科教材”、技能的生發(fā)地“學習過程”和態(tài)度的涵養(yǎng)地“學生心靈”?；诤诵乃仞B(yǎng)的地理深度教學是學科思想與方法、學生興趣與情感和學習建構與發(fā)展交互融合的“S3”教學模式。（見圖2）

二、基于核心素養(yǎng)的深度教學特點

根據(jù)深度教學內涵，結合地理學科核心素養(yǎng)，我們認為地理學科深度教學的特點有：

（一）從學科維度看：深度教學是基于地理學科思想和方法的教學

任何教學如果不能觸及學科教材本質，其教學效果必然是淺顯的。李松林教授認為：“知識涉及四個層面，即符號系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、邏輯系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，形成知識的四重結構?！保ㄒ妶D3）

地理符號系統(tǒng)是指地理教材的圖表和文字，地理信息系統(tǒng)是指地理符號所傳遞出來的內容，地理邏輯系統(tǒng)是指地理知識各要素的綜合，地理意義系統(tǒng)是指知識背后蘊含的價值和意義。初中地理教材有地球地圖、世界地理、中國地理和鄉(xiāng)土地理四部分知識內容（2011版義務教育地理課程標準）。“什么知識最有價值”，斯賓塞之問今天又成為地理教師的重要議題，深度教學究竟要教什么知識最有價值。義務教育人教版《地理》七年級下冊學習一個大洲、五個地區(qū)和五個國家，世界按尺度不同可劃分不同的區(qū)域、二百多個國家，如果讓學生在學校期間一一學習顯然是不現(xiàn)實的，但教材提供五個國家和五個地區(qū)的地理知識，顯然不能代表對世界地理整體、全面、系統(tǒng)的把握。編者提供一洲、五區(qū)和五國家目的不僅在于讓學生了解洲、地區(qū)和國家的具體知識，更重要地在于把握地理學科教材本|，讓學生掌握地理學科思想和方法，并使之成為學生繼續(xù)學習地理知識的羽翼，一言簡之，就是學習對終身發(fā)展有用的地理知識。地理思想與方法是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分，教學理念上要樹立地理思想和方法的教學觀念，教學目標上要重視地理思想和方法目標的設計，教材分析上要挖掘教材蘊藏的地理思想和方法，教學方法上要以地理思想和方法為指導設計學法和教法，教學評價上要注重地理思想和方法的評價。

（二）從學生維度看：深度教學是基于學習主體興趣和情感的教學

地理課堂教學如果不能激發(fā)學生充分參與的熱情，學生就會處于被動學習、被教育的境地，深度教學不可能真正發(fā)生。深度教學觸及學生心靈深處，是一種來自心靈深處的內源性學習力促使學生積極參與地理課堂的學習。興趣始于新奇，決定著學生對學習內容的注意度，澳大利亞的特有動物引發(fā)學生強烈的好奇心，會驅動他們探究動物獨特性的奧秘；情感重在共鳴，中東地區(qū)戰(zhàn)火紛紛，兒童失去親人的痛苦眼神引發(fā)學生強烈的情感共鳴，他們急切探究這個富饒卻又充滿血淚的地區(qū)。學生對學習過程的情感決定著學習的持久度，持久的學習是學生生命價值的自我實現(xiàn)，“學天地人事，育價值觀念” 是深度教學的重要體現(xiàn)。

（三）從學習維度看：深度教學是基于學習過程建構和發(fā)展的教學

M.戴維?梅里爾指出：“盡管當今的學習機會和環(huán)境跟十年前或二十年前大不相同了，但每一個學習者的基本學習機制并沒有改變?！钡乩韺W習本質是什么？學生為什么能夠認識地理事物？為什么能夠形成地理概念和地理規(guī)律？影響地理課堂學習的心理機制是什么呢？

李松林教授把心靈結構分成心智、心意和心事，心智是心靈理性部分，而心事是心靈感性部分，心意則是心智和心事共同作用的意義結構。腦科學研究表明，腦是學習的器官，左腦是語言腦、邏輯腦、知性腦，右腦是形象腦、直觀腦和感性腦，左右腦在間腦的作用下，共同建構意義，從而形成對世界的感知和認識。心靈具有天生的意向性，大腦具有尋找和建構意義的功能。在地理課堂教學過程中，我們充分利用心靈的官能，充分利用左右腦的功能，把地理感性學習和地理理性學習相結合，才能完整建構地理意義。（見圖4）

意義建構就是建立新聯(lián)系的過程。如學習《西北地區(qū)》第一課時時，學生最先感知的是地理景觀圖片，西北地區(qū)草原、荒漠草原、荒漠，學生對其抽象為氣候干旱；學生通過西北地區(qū)綠洲農業(yè)、塞上江南（兩個平原），抽象為西北地區(qū)農業(yè)為灌溉農業(yè)；通過西北地區(qū)優(yōu)良畜種，看出本區(qū)以畜牧業(yè)為主。這是學生第一個層次抽象，再把抽象的三個要素進行聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)本區(qū)干旱的氣候制約著以灌溉農業(yè)為主種植業(yè)和畜牧業(yè)的發(fā)達，體現(xiàn)了地理環(huán)境的綜合性，進行了第二次抽象。通過西北地區(qū)景觀東西部的差異的比較，也直接抽象成第二層次差異性。地理意義的建構聯(lián)系，既有同層橫向聯(lián)系，也有異層縱向聯(lián)系。從具體到抽象以歸納的方式實現(xiàn)意義建構，從抽象到具體以演繹的方式進行能力訓練。（見圖5）

學生這個建構過程還必須遵循階段發(fā)展理論?！鞍l(fā)展乃是指一個人在與周圍人交往的過程中，在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能發(fā)展的基礎上，逐步向高級心理機能轉化的過程。”根據(jù)維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論，地理教師在深度理解教材的同時，更要了解學生學前知識、生活經(jīng)驗，把學生已有知識水平定為現(xiàn)實水平，通過獨立閱讀圖表完成任務定為實際發(fā)展水平，在同伴和老師幫助下能夠完成任務定為潛在發(fā)展水平，在兩種水平之間確定最近發(fā)展區(qū)，在最近發(fā)展區(qū)設置情境問題，才能讓學生有適切壓力，才能激發(fā)學生挑戰(zhàn)精神，從而把課堂教學引向深入。在最近發(fā)展區(qū)，教師要為學生提供必要的腳手架，作為教學的出發(fā)點，從而使課堂教學的深度建立在學生特定發(fā)展水平之上。（見圖6）李松林教授把知識分成經(jīng)驗性知識、概念性知識、方法性知識、思想性知識、價值性知識，相應每類知識也有五個層次水平，即經(jīng)驗水平、概念水平、方法水平、思想水平、價值水平。這就告訴我們地理課堂知識的學習呈進階式，“設定怎樣的學習序列，學習者依此通過遞進式的學習而逐漸進階，最終達到較高水平”。區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力和人地觀念相互融合、共同促進，從初中到高中，從學校到社會呈螺旋式、漸進式、階梯式發(fā)展，最終指向培養(yǎng)地球村活躍而負責的公民。

三、基于核心素養(yǎng)的深度教學實施

根據(jù)基于核心素養(yǎng)的深度教學內涵和特點，深度教學應該確保課堂教學效果好（effective）、效率高（efficient）和參與度大（engagement），應該具有怎樣課堂教學結構才能實施深度教學達到e3最大效度教學？我們可以借鑒M.戴維?梅里爾的首要教學原理和李宗錄老師的基于問題解決教學策略，在教學實踐中，實施基于問題解決的“圖探式”地理課堂教學，嘗試探索實施深度教學的途徑。

（一）圖探式教學結構原理（圖7）

1.圖探式教學是基于地理問題解決的探究教學。

地理教材由圖像系統(tǒng)、文字系統(tǒng)和數(shù)據(jù)系統(tǒng)組成，地理新課標中教學內容標準共94條，其中明確提到“運用地圖”的有50條； 2012人教版初中地理教材共412頁，而圖幅數(shù)量為555幅，這就充分說明地理教學是一部圖學史。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學生并不能主動去閱讀地理圖表，他們只關注文字系統(tǒng)。如何突出地理圖像系統(tǒng)？關鍵在于設計地理問題，讓學生帶著地理問題去閱讀地理圖表。梅里爾認為：“當學習者在現(xiàn)實世界問題或者任務情境中掌握知識和技能時，才能促進學習?！苯處熞难芯繄D文系統(tǒng)，轉化成貼近學生生活的實際問題，讓地理問題成為學生與圖像之間的紐帶，從而讓學生深入探究地理問題、解決地理問題，實現(xiàn)地理知識的再造。

2.圖探式教學是基于學生對話交流的活動教學。

梅里爾認為：“基于問題學習和基于同伴教學都是以學習者為中心的具體教學方式?！币詫W生為主體的教學，是以學生的活動為中心，以學生觀察、思考、講解、分享、討論、評價等一系列活動為中心，學生系列活動是為了建構意義，對話學習是建構意義的核心。佐藤學認為“在對話學習中重建世界、重建自身與重建伙伴”， 對話交流的活動成功完成對真理的探索和對自我的認識。佐藤正夫認為：“一切對話無非由說話與用于深思的時間空當所組成?！币髮W生圍繞情境問題深入思考，給學生思考的時間，在此基礎上進行生生之間、師生之間、組組之間的多向對話交流，課堂教學深度的體現(xiàn)指標就是學生對話交流內容的深度、質疑的深度、表達的深度，離開學生深思熟慮，深度教學無法形成。

3.圖探式教學是基于學生深度反思的建構教學。

梅里爾認為：“當學習者反思、討論和鞏固新習得的知識和技能時，才能促進學習?！狈此际钦n堂教學重要的環(huán)節(jié)，貫徹課堂教學始終。在情境問題解決時，學生產生認知沖突，要反思自己原有知識對問題解決的不足，并尋求問}解決思想和方法，從而不斷完善原有的認知結構。在建構知識網(wǎng)絡時，我們習慣性讓學生進行課堂學結。這一環(huán)節(jié)的學生反思，李松林教授認為有四個層次，即回顧、歸納、追究、批判。多數(shù)學生能夠把本節(jié)課知識點總結出來，處于“回顧”層次，個別學生能夠用思維導圖的方式建構知識網(wǎng)格，達到第二個層次“歸納”，卻很少有學生對知識進行追究和批判，這是我們圖探式教學課堂深化努力的方向。

（二）圖探式教學課堂流程

根據(jù)“圖探式”教學聚焦問題、對話交流、反思建構等原理，我們設計了圖探式教學流程，具體教學流程如見圖8。

第9篇：教育的核心素養(yǎng)范文

一、跨學科背景下“時空觀念”的內涵

除地理學科外，哲學領域、物理學領域以及藝術領域都提到時空觀念，因此，歷史學科核心素養(yǎng)中的“時空觀念”不僅與地理學科有關聯(lián)，還與其他更多的學科有聯(lián)系。

人類從古代就開始認識時間與空間的性質，最早是在哲學領域認識時間和空間，隨著科學的發(fā)展，分離出物理學科的時空觀，主要探討“時間與空間是什么”，把時空當成客觀的存在來研究。這些研究成果不僅推動了人類科技的發(fā)展，也推動了人類認識的進步，愛因斯坦的相對論證實了辯證唯物論基本原理，即空間和時間是物質存在的形式，物質運動、空間和時間具有不可分離的相互聯(lián)系。哲學中的時空觀主要是講“人與時空的關系”，強調時間與空間不僅僅是物質存在的基本形式。馬克思揭示了時間的實踐本質，他所關注的時間不再是脫離人的實踐活動的時間，而是屬人的時間，在實踐中看待空間，他把社會空間與自然空間區(qū)分開來，認為是人類的實踐活動拓展了人類的生活空間。所以，與地理學科相比，歷史學科的空間更強調社會空間。

二、作為學科核心素養(yǎng)的“時空觀念”

歷史時空觀念應該是最基本的歷史意識，講的是運用馬克思辯證唯物主義的思想觀點作為指導，“在時間與空間中認識人類的實踐活動”。一方面，我們把時空當成不斷運動中的客觀存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分認識人類是在實踐活動中認識、改造時間與空間并與之構成關系。這樣一來，“任何歷史事物都是在特定的、具體的歷史時間和地理條件下發(fā)生的。只有將史事置于歷史進程的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解”這一核心素養(yǎng)的解釋才有了正確的價值取向。具體而言有兩點：

一是要理解歷史中的時間有著雙向互動關系。歷史中的時間，過去、現(xiàn)在、未來有著雙向互動關系，不僅過去決定未來，未來也同樣決定過去，即人們現(xiàn)在關注的熱點與視角決定我們如何理解過去。由于實踐活動不是一成不變的， 因而社會時間也會隨著實踐的變化而變化。以生產力的發(fā)展速度為例，法國社會學家格?普?阿波斯托爾在20世紀70年代曾這樣評價：“當今物質生產力三年內的變化，相當于二十世紀初三十年內的變化，牛頓以前時代三百年內的變化，石器時代三千年內的變化?！睍r間因素在人類發(fā)展中具有重要意義，通過提高勞動生產率而節(jié)約勞動時間，實際上等于創(chuàng)造人類爭取自由的時間和空間。

二是要理解歷史中時間與空間的互相轉化。哲學認為，由于是在人類實踐活動中觀察時間與空間，所以時間與空間的互相轉化成為可能。比如說，人類實踐活動經(jīng)過世代積累，不會因為個體的消亡而中斷人類的進步。世代傳遞的不只是人類的工具，還包括人類的思想、知識、經(jīng)驗和價值等，這是人類所特有的進化方式。人類實踐活動的成果在時間上凝固下來，轉化為社會空間、文化空間。反過來，空間的歷程也構成了時間。

馬克思認為，人類實踐活動每一次提高，都是對原來空間的突破，使實踐活動空間不斷擴大。例如，1840年的爆發(fā)，當英軍遠渡重洋來到珠江口時，這場戰(zhàn)爭就不是簡單的位移而發(fā)生的中英之間的空間關系，同時也是處在不同文明階段的兩國之間的戰(zhàn)爭，是時間之爭。所以，我們無法用“天時、地利、人和”的古代軍事理論來分析失敗的原因，因為這不僅僅是兩軍對壘，也不僅僅是兩國交戰(zhàn)，同時還是兩種文明的沖突。

那么，如何把歷史教學中關于時間和空間的知識立意教學推進到“時空觀念”素養(yǎng)立意教學？

例如，有學生問到，“三國中的吳國是什么時候建立？”“三國鼎立局面形成的時間是哪一年？”這個看上去是一個簡單的時間問題，但是：

從知識層面來講，教材中關于“公元222年，孫權稱吳王”和“公元229年，孫權在建業(yè)稱帝”這兩個史事的敘述，并不能回答學生對于歷史時空的困惑。

從能力層面來講，這里涉及到“吳國建立的標志是什么”以及“三國鼎立局面形成的標志是什么”兩個問題?！皡菄钡降资恰巴鯂边€是“帝國”？“三國鼎立局面形成”到底是指的形成（公元208年赤壁之戰(zhàn)），還是三家疆域的基本確定（公元222年夷陵之戰(zhàn)），抑或是三個獨立帝王的并存（公元229年孫權稱帝）？

從素養(yǎng)層面來講，學生可以通過這個點的學習與判斷，理解歷史事件與歷史現(xiàn)象，其價值不由它本身決定（比如三國鼎立形成的三個標志性事件），更多地是由它所在時空結構來決定（比如三國之間關系的變化）。而且這種價值也不是一成不變的，時空本身在變動（時人觀察三國局勢，赤壁之戰(zhàn)、夷陵之戰(zhàn)成為重要的歷史拐點），觀察時空的視角在變動（我們今天在判定三國局勢變動時到底持何種態(tài)度？是忠奸觀？壓迫與反抗觀還是復雜局勢中的發(fā)展觀？），歷史事件的價值也在不斷地發(fā)生變化。

三、歷史學科核心素養(yǎng)的教學落點

學科核心素養(yǎng)如何在教學中落實，我依舊以“時空觀念”這一學科核心素養(yǎng)為例，進一步思考核心素養(yǎng)的教學落點。

1.什么樣的教學活癰有利于“時空觀念”的培養(yǎng)？

實際上，上一輪課程改革以來，我們很多課堂教學的改革已經(jīng)從知識立意走向能力立意和素養(yǎng)立意。其中，情境教學被許多歷史老師運用到歷史課堂上來。恰當?shù)那榫硠?chuàng)設有助于學生神入歷史，回到歷史的時間和空間，在特定的時空中理解歷史上的人和事。例如上海交大附中彭禹老師上《新航路開辟》一課時，采用了歐洲從古代到近代不同時期的地圖，包括托勒密世界地圖、中世紀T―O地圖以及新航路開辟期間的地圖等。在不斷變化的地圖所營造的歷史情境中，學生看到了歐洲人觀念的變化，逐漸清晰的海岸線展示了歐洲人探險的足跡，學生體會到了歷史發(fā)展的“有漸無頓”，看到了歐洲人終于從那個混沌的中世紀走向了近世―這種“走進”，不是像有的教師說的那樣，文藝復興一夜之間就改變了中世紀的黑暗。

也有的歷史教師嘗試帶著學生回到歷史中去，去體驗歷史中的人和事。廣東李月霞老師在情境教學中有許多可貴的踐（見表1）。

2.什么樣的知識更有利于“時空觀念”的培養(yǎng)？

在教學中到底是知識立意、能力立意還是素養(yǎng)立意，這個目標觀決定了教師把哪些內容看成是“最有價值的知識”，并以此為教學的支點。從素養(yǎng)立意來看，豐富的歷史教學內容中，每一段歷史都有一個或多個啟示，可以培養(yǎng)多方面的素養(yǎng)，有的啟示是獨特的，有的啟示是共通的，教師要根據(jù)自己的閱讀、學情以及課程目標，恰當?shù)嘏囵B(yǎng)學生的素養(yǎng)。

例如，廣東東莞易翔老師在上高三《明清史》復習課時，經(jīng)歷了三個層次的教學設計，第一次設計是立足于“感受明清時期的時代特征?！边@是一個典型的知識立意的教學，讓學生再次重溫明清政治、經(jīng)濟、文化方面的大事及特征；第二次設計立足于“從縱向和橫向的角度把握明清時期所處的位置，以此梳理整個中國古代歷史的發(fā)展脈絡，并比較同時期中西方歷史發(fā)展的不同走向?！边@次教學設計突顯了能力立意，把明清放在更長、更寬的時空里去認識；第三次設計立足于“學生從縱向和橫向角度自主地對明清時期的‘近代因素’做出評價?！币龑W生在史學界關于明清階段特征“封建社會末期說”、“近代說”、“帝制農商社會說”基礎上，自己評判明清的歷史地位并進行論證。第三次教學設計中，學生能夠建立自己的時空觀念并對之進行歷史解釋，學生初步形成自己的歷史價值觀，是一個明確的素養(yǎng)立意的教學設計。

3.什么樣的課堂目標更有利于“時空觀念”的培養(yǎng)？

歷史學科核心素養(yǎng)為一線教師重新理解課程目標、構建教學目標提供了一種新的理論框架與實踐路徑。

在實踐研究的基礎上，我們提倡建立課堂核心目標，即在宏觀的教育目標體系中，綜合三維目標框架與核心素養(yǎng)視野，構建起一節(jié)課的教學核心目標，使得歷史學科核心素養(yǎng)在每一節(jié)課的教學中找到落點（見圖1）。

如果用這個模型圖對上文中高三復習課《明清史》一課進行分析，本課的核心目標在目標體系中的定位如圖2所示：

在核心素養(yǎng)視野下，歷史學科核心素養(yǎng)為歷史教學的發(fā)展提出了新的方向，當下我們的思考可能具有時段性，因為有些問題與困惑在實踐中會逐步得到解決，同時，也因為時空結構發(fā)生了變化，原來存在的問題也將不復存在，但是，思考在當下，依然是每一位教師在教學實踐中超越經(jīng)驗、走向理性的必然選擇。

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