教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵精選(九篇)

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第1篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

現(xiàn)有的研究，大多以演繹和歸納兩種方式為主要的手段對文獻(xiàn)資料進(jìn)行分析，理性思維和經(jīng)驗(yàn)在其中起到了重要作用，一定程度上能體現(xiàn)研究對象的部分根本規(guī)律和共性與特性。但是，過多地依賴于這兩種研究方法難免會對研究對象的特征概括不完全、不能充分發(fā)揮根本規(guī)律的功能，且較少對已有的研究成果和研究對象進(jìn)行跟蹤，實(shí)證的方法運(yùn)用少，缺乏對教育現(xiàn)象的觀察、實(shí)驗(yàn)、比較的研究。面對復(fù)雜多變的教育環(huán)境和教育對象的思想、心理狀態(tài)，提出的對策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理學(xué)研究中存在的爭議

思想政治教育心理學(xué)學(xué)科創(chuàng)建時間不長，在許多研究領(lǐng)域存在較多爭議。

一是關(guān)于研究對象。學(xué)界普遍認(rèn)同“思想政治教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的原理和方法研究思想政治教育”，但對于研究對象未形成一致觀點(diǎn)。主要觀點(diǎn)概括為：

（1）研究教育過程中的心理現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展及其規(guī)律。胡凱指出“:以人們的思想行為形成和發(fā)展的規(guī)律以及依據(jù)這種規(guī)律對人們進(jìn)行思想政治教育的規(guī)律作為研究對象”；王新山、王玉婷認(rèn)為：“以思想政治教育活動中的心理現(xiàn)象及其特殊規(guī)律為研究對象”；喬立騏、梁麗萍認(rèn)為：“研究思想政治教育過程中心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律?！惫P者認(rèn)為，如何把握一般心理過程來探究新的、更具實(shí)效性的思想政治教育模式是一個值得思考的問題。

（2）研究教育過程中的各種互動因素的心理特征和規(guī)律。施春華認(rèn)為研究對象包括四個方面：社會環(huán)境、個體心理狀況、教育內(nèi)容和教育者的心理。針對第一種觀點(diǎn)，本學(xué)科要特別注重研究如何根據(jù)人的心理規(guī)律來實(shí)現(xiàn)政治立場、思想觀念和道德品質(zhì)的轉(zhuǎn)變和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中運(yùn)用心理學(xué)理論和方法”這一基本原則，將很容易被認(rèn)為是偷換普通心理學(xué)的概念、照搬其內(nèi)容體系。第二種觀點(diǎn)的范圍更加寬廣、全面，從某種意義上講更有利于學(xué)科的內(nèi)涵豐富、外延拓展。但可能會使研究范圍泛化，致使學(xué)科邊界模糊。現(xiàn)有研究表明，對于研究對象的闡述已經(jīng)在對過程進(jìn)行“心理分析”、“心理研究”上保持了原則性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)思想政治教育忽視教育對象和過程的突破。但是尚未形成定論，不夠清晰、明確。

二是關(guān)于研究內(nèi)容。主要包括：

（1）對思想政治教育過程的心理學(xué)研究。包括思想政治教育過程心理學(xué)原理和方法的研究，對心理環(huán)境、心理效應(yīng)、心理機(jī)制與心理功能的研究。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)根據(jù)思想政治教育的目的和任務(wù)，將思維、情緒、需要、動機(jī)等內(nèi)容納入研究內(nèi)容，形成具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的知識體系。

（2）對思想政治教育參與者的心理學(xué)研究。致力于研究不同年齡階段和職業(yè)類別教育對象的心理過程和個性心理特征、其形成發(fā)展的影響因素、差異性及其對教育過程和教育效果的影響，并在此基礎(chǔ)上探尋針對性對策；研究教育者的角色定位、心理品質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀，提出相應(yīng)的改善措施。學(xué)科的研究對象決定了其研究內(nèi)容，上述研究內(nèi)容符合學(xué)界對于本學(xué)科研究的普遍觀點(diǎn)。但是一定程度上也表明思想政治教育心理學(xué)的研究內(nèi)容沒有切實(shí)地體現(xiàn)思想政治教育自身的特點(diǎn)和規(guī)律，甚至是簡單地借用心理學(xué)的研究成果，學(xué)科界限比較模糊，不利于確立其學(xué)科地位。三是關(guān)于學(xué)科歸屬。由于與思想政治教育學(xué)和心理學(xué)具有牽絲掛藤的聯(lián)系，學(xué)科歸屬問題一直存在爭議。目前，代表性觀點(diǎn)有：

（1）歸屬于思想政治教育學(xué)。王瑞雪從學(xué)科成立的背景、研究對象和對思想政治教育的作用等方面論述，認(rèn)為應(yīng)歸屬于思想政治教育學(xué)；也有學(xué)者從“心理學(xué)”為“思想政治教育”服務(wù)角度出發(fā)，論證其學(xué)術(shù)立場。

（2）歸屬于思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的分支學(xué)科。此觀點(diǎn)被普遍認(rèn)同，因?yàn)閷W(xué)科交叉，兼具了兩個學(xué)科的共同特點(diǎn)和性質(zhì)。胡凱，王希永、楊芷英從思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的關(guān)系分析，指出，一方面，必須遵循思想政治教育的目標(biāo)、原則和內(nèi)容，以思想政治教育為出發(fā)點(diǎn)對教育過程進(jìn)行心理研究；另一方面，思想政治教育心理學(xué)研究的是人在思想政治教育過程中產(chǎn)生和發(fā)展的心理現(xiàn)象與特殊的心理規(guī)律，其范圍包括在一般的心理現(xiàn)象和規(guī)律之中。明晰學(xué)科歸屬問題，是構(gòu)建和研究思想政治教育心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)。思想政治教育學(xué)科的發(fā)展重要動力是開展多學(xué)科的協(xié)同研究，但必須以明確的學(xué)科歸屬為前提。目前對此缺乏權(quán)威性的論證，致使學(xué)科體系和內(nèi)容體系構(gòu)建方面也頗有分歧：主要是“以思想政治教育學(xué)為綱”與“以心理學(xué)為綱”的對峙。需要不斷深入研討，推動其逐漸走向成熟。

三、思想政治教育心理學(xué)研究中存在的不足

思想政治教育心理學(xué)是新興學(xué)科，困難和不足尤為突出。主要面臨著一些在短時期難以得到完全解決的困境。

一是理論建構(gòu)不完備。

（1）研究的基本范疇存在較大爭議。學(xué)界普遍認(rèn)同本學(xué)科研究的是思想政治教育活動過程中心理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律；也有學(xué)者從思想政治教育環(huán)境、相對主體、相對客體以及教育過程的心理研究來解釋其研究范疇。

（2）學(xué)科歸屬問題存在較大爭議。大多學(xué)者認(rèn)為本學(xué)科具有思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的部分共同的特點(diǎn)和內(nèi)容，應(yīng)歸屬于這兩門學(xué)科的分支學(xué)科；也有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該歸屬于思想政治教育學(xué)。

（3）學(xué)科體系建構(gòu)存在較大爭議。有學(xué)者從心理學(xué)的視角出發(fā)，主張以心理學(xué)的理論框架來構(gòu)成學(xué)科體系；也有從影響思想政治教育實(shí)踐的因素出發(fā)，主張以思想政治教育學(xué)為綱。

（4）學(xué)科理論整合程度不夠。如何將思想政治教育學(xué)和心理學(xué)有機(jī)整合，構(gòu)建特有的理論體系是一個現(xiàn)實(shí)難題。首先，對于二者在理論、方法上的聯(lián)系和區(qū)別缺乏系統(tǒng)的論述，導(dǎo)致在理論建構(gòu)過程中存在一定程度的含混不清、特色不夠鮮明；其次，需要長期探索如何有效地將心理學(xué)的方法、工具應(yīng)用于思想政治教育實(shí)踐。

二是缺乏科學(xué)的范式。具體表現(xiàn)在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理學(xué)為指導(dǎo)實(shí)施教育活動過程中，教育者依然大量采用傳統(tǒng)文本教育范式，封閉、知識化、教條化以及一定程度的泛政治化，未能將心理健康教育的系統(tǒng)方法有效地應(yīng)用于思想政治教育的全過程，未能實(shí)現(xiàn)相對主體同相對客體的良好互動；

（2）在研究范式上，高校具有廣泛的教育網(wǎng)絡(luò)和豐富的研究資源，是思想政治教育心理學(xué)實(shí)踐和研究的主要陣營，其主導(dǎo)型研究范式是經(jīng)典教育學(xué)范式，以教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)以及倫理學(xué)等為主要理論資源，以演繹法和歸納法為主要思維特色。但是實(shí)證研究還不夠，其廣度和深度還不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會的要求和學(xué)科自身發(fā)展的需求，有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

三是研究結(jié)構(gòu)不夠優(yōu)化。

（1）相對主體業(yè)務(wù)素質(zhì)有限、整體協(xié)作程度不夠。缺乏既能熟練掌握和運(yùn)用心理學(xué)系統(tǒng)理論知識、方法，又精通思想政治教育相關(guān)知識的復(fù)合型師資隊(duì)伍；同時，研究者缺乏聯(lián)系和溝通的氛圍和平臺，協(xié)作不夠，致使研究力量分散，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)難以達(dá)成一致。

（2）相對客體覆蓋面不夠廣泛。研究人群主要是高校學(xué)生，較少涉及不同年齡層和其他行業(yè)的群體。

（3）動態(tài)研究、對策性的研究有待加強(qiáng)。針對教育對象的心理發(fā)展和思想變化而進(jìn)行的動態(tài)研究以及個案和小樣本的長期、追蹤研究相對薄弱；同時，用于解決教育過程中不斷出現(xiàn)的新現(xiàn)象和新問題的可操作性、對策性研究有待加強(qiáng)。

（4）對教育過程本身及其影響因素的研究有待深入。當(dāng)前，較多關(guān)注于從理論上探討教育活動的實(shí)施方法和效果，一定程度上忽視了教育過程；對于思想政治教育參與者的心理功能開發(fā)、利用的研究鮮見，需要借鑒心理學(xué)的理論、方法和成果；此外，對于受教育者如何把在思想政治教育過程中獲取的信息外化為行為的研究少，不利于受教育者良好行為的強(qiáng)化與教育效果的反饋和改進(jìn)。

四、對思想政治教育心理學(xué)研究的建議及展望

思想政治教育心理學(xué)的存在和發(fā)展具有重大現(xiàn)實(shí)意義，應(yīng)該堅定發(fā)展的信心，攻堅克難。基于對現(xiàn)狀和面臨困境的理性分析，筆者對思想政治教育心理學(xué)未來的發(fā)展趨勢進(jìn)行初步展望。

第一，推進(jìn)范疇及體系的理論完善和創(chuàng)新。對學(xué)科范疇及其體系進(jìn)行理論創(chuàng)新的一個重要途徑就是探索和提升一些新的范疇，使學(xué)科體系不斷完善和充實(shí)。

（1）推進(jìn)學(xué)科化建設(shè)。要創(chuàng)新理論體系，用思想政治教育的專業(yè)術(shù)語和話語體系從本學(xué)科研究的“用心理學(xué)的原理和方法研究思想政治教育”這一特殊領(lǐng)域中概括、提升和創(chuàng)新范疇，避免從心理學(xué)中簡單照搬、機(jī)械拼接；要整合學(xué)科資源，借鑒心理學(xué)的理論與方法，從最新成果中提煉思想政治教育與心理學(xué)的結(jié)合點(diǎn)，如：以思想政治教育的接受心理為切入點(diǎn)，研究受教育者的需要、動機(jī)、情緒情感、態(tài)度和行為，探討激發(fā)其興趣的方法與對策。

（2）推進(jìn)科學(xué)化建設(shè)。學(xué)科發(fā)展“科學(xué)化”的趨勢要求教育過程更加關(guān)注對教育對象和教育過程的研究。以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，運(yùn)用的世界觀和方法論，借鑒和運(yùn)用心理學(xué)甚至自然科學(xué)的研究工具和方法分析教育現(xiàn)象，作出能準(zhǔn)確反映思想政治教育心理學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的概括。

（3）推進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)。以教育實(shí)踐和理論研究并重的方式進(jìn)行新的理論分析，對本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行前瞻性的概括，總結(jié)出預(yù)見性的理論和應(yīng)對方法。對現(xiàn)有的范式理論框架加以檢驗(yàn)和論證，并根據(jù)思想政治教育實(shí)踐和思想政治教育心理學(xué)的學(xué)科發(fā)展，以新的觀點(diǎn)、范疇、原則加以補(bǔ)充；構(gòu)建既能夠充分反映科學(xué)發(fā)展的新成果和思想政治教育新理念，又適應(yīng)時展、思想政治教育和心理健康教育新理念的學(xué)科理論體系。

第二，發(fā)展“人本”的研究范式。范式是學(xué)科共同體所擁有的共同的信念、遵循的一套共同的理論模型和解決問題的框架與方法。

（1）要堅持“以人為本”的理念?！耙匀藶楸尽保潜緦W(xué)科逐步向科學(xué)化和時代化發(fā)展的必然趨勢。人學(xué)范式強(qiáng)調(diào)以人為本，在保證思想政治教育的意識形態(tài)性的同時又要教育對象生存方式的優(yōu)化提升。在堅持用心理學(xué)的方法，對教育現(xiàn)象和事實(shí)進(jìn)行客觀、數(shù)據(jù)型分析的基礎(chǔ)上，更加注重整體、系統(tǒng)的探究，重視受教育者的主體性，關(guān)注其心理特征和情感體驗(yàn)。

（2）要擴(kuò)大研究對象的覆蓋領(lǐng)域。研究的相對客體由以大學(xué)生為主，逐步涉及中學(xué)生、兒童、其他群體，如：少數(shù)民族地區(qū)、軍隊(duì)、企業(yè)、社區(qū)等群體。同時，群體與個體心理的比較研究，以及針對群體人際互動、集體意識的研究將受到重視。

第三，擴(kuò)展新的載體和方法。

（1）在教育實(shí)踐方面，探索公共、虛擬空間的運(yùn)用。教育過程呈虛擬化和模糊化的發(fā)展趨勢，要突破以學(xué)校教育為主的形式，加強(qiáng)公共環(huán)境的開發(fā)和利用；發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)和大眾傳媒的作用，提高無意識教育和隱性教育的能力，強(qiáng)化互動性和滲透性。

（2）在研究方法方面，注重量與質(zhì)的研究相結(jié)合。研究教育過程的構(gòu)成要素、其相互關(guān)系及整體功能是思想政治教育心理學(xué)開展過程研究的起點(diǎn)。在用實(shí)證方法進(jìn)行宏觀概括的同時，也要注重小樣本、個案研究，進(jìn)行深入、動態(tài)的跟蹤。借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)學(xué)科的實(shí)證研究范例的標(biāo)準(zhǔn)化工具、實(shí)驗(yàn)來研究心理學(xué)理論、方法與思想政治教育活動進(jìn)行融合的具體途徑；研究已有的教育模式的具體實(shí)施方案，并用代表性的數(shù)據(jù)和研究結(jié)果為參考對實(shí)際效果進(jìn)行評估和驗(yàn)證。

第四，加強(qiáng)復(fù)合型的研究隊(duì)伍建設(shè)。

（1）從長遠(yuǎn)來看，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)復(fù)合型人才的培訓(xùn)，針對研究者或教育者的實(shí)際情況，開展思想政治教育學(xué)科相關(guān)知識和心理學(xué)知識、操作技術(shù)的培訓(xùn)，使其在實(shí)際運(yùn)用過程中既能夠熟練掌握思想政治教育的相關(guān)理論和方法，同時又能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用心理學(xué)的研究和心理健康教育、心理咨詢等方法。

第2篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：體育心理學(xué)；學(xué)科定位；課程改革

中圖分類號：G804.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-7116(2010)04-0059-04

體育心理學(xué)是我國發(fā)展較早的體育學(xué)科之一。早在1942年，蕭忠國和吳文忠就出版了我國第一部體育心理學(xué)編譯作。建國后，特別是改革開放以來，體育心理學(xué)得到了快速的發(fā)展，有關(guān)體育心理學(xué)的研究成果不斷涌現(xiàn)，這一學(xué)科也成為體育專業(yè)教育重要的必修課程之一。然而，由于體育心理學(xué)的學(xué)科定位含混、概念模糊，致使體育心理學(xué)課程在不同體育專業(yè)教育中的差異性體現(xiàn)得并不明顯，有的甚至在不同的專業(yè)教育中使用同一種體育心理學(xué)教材。

學(xué)科定位與課程改革存在一種相互依賴、互相支持的關(guān)系。學(xué)科定位是根，課程改革為末。學(xué)科定位是課程改革的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，課程改革是對學(xué)科定位的詮釋和反映。學(xué)科定位與課程改革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，決定了課程改革必須以認(rèn)識學(xué)科屬性為根本出發(fā)點(diǎn)。本文從體育心理學(xué)的學(xué)科定位談起，在此基礎(chǔ)上探究體育心理學(xué)的課程改革，從而使體育心理學(xué)的課程建設(shè)建立在牢固的學(xué)科基礎(chǔ)之上。

1 體育心理學(xué)的學(xué)科定位

隨著中國體育事業(yè)的不斷發(fā)展，體育實(shí)踐形式的分野日益突出，身體教育、運(yùn)動競技和健身休閑三足鼎立的態(tài)勢逐步形成。身體教育、運(yùn)動競技和健身休閑這3種體育實(shí)踐形式是客觀存在的，與之相適應(yīng)，身體教育心理學(xué)、運(yùn)動心理學(xué)和健身休閑心理學(xué)3門學(xué)科的分離與獨(dú)立發(fā)展，也大勢所趨。這正如學(xué)者們指出的那樣：“體育心理學(xué)、運(yùn)動心理學(xué)和鍛煉心理學(xué)的分工將更為明確。體育心理學(xué)側(cè)重研究體育教學(xué)過程中的心理現(xiàn)象，特別是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理特點(diǎn)和變化；運(yùn)動心理學(xué)側(cè)重研究競技運(yùn)動訓(xùn)練和比賽中的心理現(xiàn)象，特別是運(yùn)動員在訓(xùn)練和比賽過程中的心理狀態(tài)和變化；鍛煉心理學(xué)側(cè)重研究體育鍛煉過程中的心理現(xiàn)象，即大眾參與體育鍛煉的心理感受和體驗(yàn)?！边@里的“體育心理學(xué)”是“小體育心理學(xué)”的概念，大致相當(dāng)于身體教育心理學(xué)；鍛煉心理學(xué)側(cè)重研究體育鍛煉(或稱健身)過程中的心理現(xiàn)象，其研究對象比“健身休閑心理學(xué)”狹窄。隨著現(xiàn)代社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對生活質(zhì)量提出了更高的要求，人們對體育的訴求，除了增強(qiáng)體質(zhì)的需要外，休閑娛樂已成為大眾積極參與體育活動的重要動力，休閑娛樂體育成為鍛煉外，大眾體育另一種新興的體育形式。因此，研究大眾參與體育活動的心理感受和體驗(yàn)，除了鍛煉心理學(xué)外，還包括休閑心理理論與實(shí)踐，我們把它們統(tǒng)稱為“健身休閑心理學(xué)”。

作為一門獨(dú)立的學(xué)科，除了具有明確的研究對象和具體的研究內(nèi)容外，還要有特定的研究方法。馬啟偉和張力為曾經(jīng)指出：“體育運(yùn)動心理學(xué)的研究方法實(shí)際上不可能超出心理學(xué)研究方法的范圍，不過是在實(shí)際應(yīng)用的操作過程中有些不同特點(diǎn)，但無本質(zhì)的區(qū)別?！笨梢?，體育心理學(xué)的研究方法主要來源于它的母學(xué)科一心理學(xué)的研究方法。

在學(xué)術(shù)界，人們通常把體育心理學(xué)界定于“科學(xué)”和“應(yīng)用科學(xué)”之下。如祝蓓里等人認(rèn)為，體育心理學(xué)是一門研究人們從事體育活動(包括身體教育活動、課外體育活動和體育競賽活動)專門條件下的心理現(xiàn)象及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。馬啟偉、張力為認(rèn)為，體育運(yùn)動心理學(xué)是闡明體育運(yùn)動的心理學(xué)基礎(chǔ)、研究人在體育運(yùn)動中心理活動的特點(diǎn)及其規(guī)律的應(yīng)用科學(xué)。不管是“科學(xué)”和“應(yīng)用科學(xué)”，都不是體育心理學(xué)最臨近的屬概念，都顯得比較寬泛。體育心理學(xué)是體育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合所形成的一門交叉學(xué)科。體育心理學(xué)的交叉性決定了體育心理學(xué)屬概念的兩重性：第一，相對于心理學(xué)而言，體育心理學(xué)是應(yīng)用性分支學(xué)科；第二，相對于體育學(xué)而言，體育心理學(xué)是基礎(chǔ)性學(xué)科。體育心理學(xué)是母學(xué)科心理學(xué)聯(lián)系體育學(xué)的媒介，它既可以為體育學(xué)發(fā)展提供心理學(xué)方面的科學(xué)基礎(chǔ)和基本原理，又可以為一般心理學(xué)的發(fā)展提供豐富的實(shí)踐材料和應(yīng)用基地。

綜上所述，體育心理學(xué)是運(yùn)用心理學(xué)的研究方法研究身體教育、運(yùn)動競技和健身休閑活動中的心理現(xiàn)象的心理學(xué)應(yīng)用學(xué)科和體育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，具體包括身體教育心理學(xué)、運(yùn)動心理學(xué)和健身休閑心理學(xué)。

2　體育心理學(xué)課程的改革方向

2.1 按專業(yè)需求編寫教材滿足不同專業(yè)人才的培養(yǎng)需求

據(jù)《中國普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置大全》統(tǒng)計顯示，普通高等學(xué)校本科專業(yè)包括體育教育(physical education)、運(yùn)動訓(xùn)練、社會體育、運(yùn)動人體科學(xué)、運(yùn)動康復(fù)與健康、民族傳統(tǒng)體育6個專業(yè)，分別分布于248、60、143、25、3、34所高等學(xué)校中。在本科專業(yè)中，體育教育、運(yùn)動訓(xùn)練、社會體育是體育本科專業(yè)中分布最為廣泛的3個專業(yè)，且這3個專業(yè)都針對具體的體育實(shí)踐；民族傳統(tǒng)體育是一種特殊的體育表現(xiàn)形式，可以被包含于體育教育、運(yùn)動訓(xùn)練和社會體育活動中，且專業(yè)覆蓋面?。贿\(yùn)動人體科學(xué)及運(yùn)動康復(fù)與健康是體育基礎(chǔ)學(xué)科，與前幾個專業(yè)不在同一層次上，且專業(yè)覆蓋面小。因此，高等學(xué)校本科專業(yè)實(shí)質(zhì)上只應(yīng)設(shè)置體育教育、運(yùn)動訓(xùn)練和社會體育3個專業(yè)。然而，由于“體育教育”一詞使用的邏輯錯誤，“運(yùn)動訓(xùn)練”一詞內(nèi)涵的相對狹隘，以及表示體育工作領(lǐng)域的概念――“社會體育”與其它2個專業(yè)在分類學(xué)上的邏輯錯誤，這3個專業(yè)還需逐步規(guī)范為身體教育專業(yè)、運(yùn)動競技專業(yè)、健身休閑專業(yè)。

身體教育專業(yè)以培養(yǎng)能夠勝任身體教育教學(xué)、科研、管理等方面工作的專門人才為目標(biāo)；運(yùn)動競技專業(yè)以培養(yǎng)能夠勝任運(yùn)動競技、科研、管理等方面工作的專門人才為目標(biāo)；健身休閑專業(yè)以培養(yǎng)能夠在大眾體育領(lǐng)域里從事健身休閑活動的組織與管理、技術(shù)指導(dǎo)、經(jīng)營開發(fā)等方面工作的專門人才。3個本科專業(yè)不同的人才培養(yǎng)需求，要求不同的知識體系與之相適應(yīng)。

體育心理學(xué)以心理學(xué)為科學(xué)基礎(chǔ)，研究身體教育、運(yùn)動競技和健身休閑活動中的心理現(xiàn)象，形成了身體教育心理學(xué)、運(yùn)動心理學(xué)和健身休閑心理學(xué)3個分支學(xué)科。這3個分支學(xué)科為學(xué)生未來從事身體教育、運(yùn)動競技和健身休閑工作提供心理學(xué)知識與指導(dǎo)，分別成為身體教育專業(yè)、運(yùn)動競技專業(yè)和健身休閑專業(yè)的基礎(chǔ)必修課。體育心理學(xué)3個分支學(xué)科對體育實(shí)踐的適應(yīng)性發(fā)展，要求在專業(yè)教育中聯(lián)系不同的專業(yè)實(shí)際使用不同的教材，從而使體育心理學(xué)的基礎(chǔ)性和應(yīng)用性發(fā)揮得更充分。鑒于此，原有《體育心理學(xué)》教材的呈現(xiàn)形式和課程內(nèi)容都要做一些調(diào)整。

(1)《體育心理學(xué)》教材不再使用，針對身體教育、運(yùn)動競技和健身休閑3個不同專業(yè)，使用“身體教育心理學(xué)”、“運(yùn)動心理學(xué)”和“健身休閑心理學(xué)”3種教材。

(2)“身體教育心理學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握

體育學(xué)習(xí)過程中的心理特點(diǎn)和變化規(guī)律、掌握選擇教學(xué)內(nèi)容、采用教學(xué)方法和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計等的心理學(xué)依據(jù)，并能在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行有效的教學(xué)，以幫助所教學(xué)生掌握運(yùn)動技能、促進(jìn)學(xué)生心理健康水平的發(fā)展。因此，“身體教育心理學(xué)”課程內(nèi)容體系應(yīng)包括體育教學(xué)心理、體育學(xué)習(xí)心理、運(yùn)動技能學(xué)習(xí)、體育心理健康和團(tuán)體游戲心理等方面。在以往的體育心理學(xué)教材中，比較重視體育學(xué)習(xí)心理，而體育教學(xué)心理、團(tuán)體游戲心理和體育心理健康所占篇幅相當(dāng)少。例如，在晉通高?！熬盼濉眹抑攸c(diǎn)教材《體育心理學(xué)》中，共11章，除1章緒論外，10章中有6章關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，關(guān)于體育教學(xué)心理、團(tuán)體活動心理、體育心理健康僅各占1章。在由季瀏主編的“十五”《體育心理學(xué)》規(guī)劃教材中，這一狀況仍沒有多大改變。目前，顏軍和邵偉德已經(jīng)出版了《體育教學(xué)心理學(xué)》著作，對體育教學(xué)心理做了積極性探索，可補(bǔ)充到身體教育心理學(xué)教材中。體育心理健康方面的教材內(nèi)容還需在引進(jìn)國外研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)一步本土化。此外，李萊的《團(tuán)體游戲心理學(xué)》可以為身體教育心理學(xué)的教材建設(shè)提供參考和補(bǔ)充。總的來說，“身體教育心理學(xué)”的相關(guān)研究成果較多，但仍需進(jìn)一步規(guī)范與完善。

(3)“運(yùn)動心理學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)在于使學(xué)生掌握競技運(yùn)動訓(xùn)練和比賽中的心理特點(diǎn)和變化規(guī)律、掌握運(yùn)動員的心理診斷與選材、心理技能訓(xùn)練、心理咨詢工作的理論和方法。因此，“運(yùn)動心理學(xué)”課程內(nèi)容體系應(yīng)包括心理診斷與選材、心理技能訓(xùn)練、運(yùn)動競賽心理等。目前，“運(yùn)動心理學(xué)”是發(fā)展較為成熟的學(xué)科，其分支學(xué)科現(xiàn)出端倪，如運(yùn)動訓(xùn)練心理學(xué)、運(yùn)動競賽心理學(xué)、教練員心理學(xué)、運(yùn)動員心理學(xué)等，為運(yùn)動心理學(xué)學(xué)科發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

(4)“健身休閑心理學(xué)”應(yīng)包括健身心理學(xué)和休閑心理學(xué)2個領(lǐng)域。目前，健身休閑心理學(xué)發(fā)展還不夠成熟，有關(guān)健身心理學(xué)的研究成果相對較多，但休閑心理學(xué)的研究成果較少。隨著休閑時代的到來，體育將成為一種重要的休閑生活方式。健身休閑心理學(xué)應(yīng)以“健身心理學(xué)”為基礎(chǔ)，進(jìn)一步拓展研究內(nèi)容，充實(shí)新近的研究成果?！敖∩硇蓍e心理學(xué)”課程的內(nèi)容體系應(yīng)包括影響個體參與健身和休閑的個人因素和環(huán)境因素、健身和休閑對健身者的情緒體驗(yàn)和心理健康的影響等。

2.2　重視實(shí)驗(yàn)課程改革

體育心理學(xué)是心理學(xué)的應(yīng)用性分支學(xué)科，應(yīng)用性是體育心理學(xué)最基本的學(xué)科特性。體育心理學(xué)的應(yīng)用性。要求我們不止于學(xué)習(xí)心理學(xué)的原理和方法，更重要的是將心理學(xué)的原理和方法運(yùn)用于體育實(shí)踐中，以解釋體育實(shí)踐中的心理現(xiàn)象、解決體育實(shí)踐中的心理問題。從而為體育實(shí)踐科學(xué)有效地開展提供支持和幫助。這個從理論到實(shí)踐的應(yīng)用過程，就需要具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力。

實(shí)驗(yàn)是心理學(xué)從哲學(xué)中分離出來走入科學(xué)殿堂的重要依據(jù)，是心理學(xué)最基本的研究方法。在“九五”、“十五”等已有的各版本《體育心理學(xué)》教材中，大都對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容未作安排，相關(guān)介紹有的作為輔助內(nèi)容出現(xiàn)，有的簡單呈現(xiàn)在研究方法的內(nèi)容中。在組織形式上，大都由實(shí)驗(yàn)員先準(zhǔn)備、調(diào)試好實(shí)驗(yàn)儀器，教師再給學(xué)生講解實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、目的、材料、程序等，最后讓學(xué)生按計劃被動地進(jìn)行。季瀏依據(jù)“十一五”《體育心理學(xué)》教材體系，編寫的普通高等學(xué)校身體教育專業(yè)主干課配套教材《體育心理學(xué)測量與評價》，選編了10個心理實(shí)驗(yàn)和27個心理問卷(量表)，對于培養(yǎng)學(xué)生動手能力、思維方式和分析解決問題的能力有重要意義。但實(shí)驗(yàn)的目的不僅是幫助學(xué)生理解課程基本知識和加強(qiáng)動手能力，更重要的是讓學(xué)生掌握開展實(shí)驗(yàn)的理論和方法，能夠根據(jù)學(xué)過的心理學(xué)理論原理，自行設(shè)計實(shí)驗(yàn)方案、操作方法和步驟，甚至把自己在實(shí)踐當(dāng)中遇到的實(shí)際問題作為實(shí)驗(yàn)課題。在體育心理學(xué)學(xué)科體系內(nèi)，實(shí)驗(yàn)運(yùn)動心理學(xué)對于身體教育心理學(xué)、運(yùn)動心理學(xué)和健身休閑心理學(xué)而言，具有基礎(chǔ)性地位，因此，可開設(shè)“實(shí)驗(yàn)體育心理學(xué)”課程。

2.3　心理學(xué)理論在體育領(lǐng)域的“軟著陸”

體育心理學(xué)是心理學(xué)與體育學(xué)相結(jié)合形成的一門交叉學(xué)科。心理學(xué)與體育學(xué)的結(jié)合有兩種形式：一是心理學(xué)以長驅(qū)直入之勢進(jìn)入體育學(xué)領(lǐng)域，將心理學(xué)強(qiáng)硬地套在體育學(xué)之上，稱之為“硬著落”；二是心理學(xué)在與體育學(xué)的長期作用中，不斷調(diào)適、變通、跟進(jìn)、完善，使其更好地指導(dǎo)體育實(shí)踐發(fā)展，從而推進(jìn)心理學(xué)與體育學(xué)的結(jié)合，稱之為“軟著陸”?！坝仓憽痹趯W(xué)科發(fā)展之初較短的時間內(nèi)能產(chǎn)生很高的效率和很好的作用，但在學(xué)科深入發(fā)展之時會因其“生搬硬套”和“消化不良”影響學(xué)科的發(fā)展。“軟著陸”在學(xué)科發(fā)展之初效果不明顯，因?yàn)樗?jīng)歷長時間的磨合而在短時間內(nèi)難以奏效，但也因?yàn)槠溟L期磨合而使新興學(xué)科具有較強(qiáng)適應(yīng)性、應(yīng)用性和可持續(xù)性。

隨著體育實(shí)踐的發(fā)展，體育心理學(xué)的分化之勢越來越明顯。但從當(dāng)前體育心理學(xué)的教材建設(shè)來看，還存在許多“生搬硬套”和“消化不良”的現(xiàn)象，心理學(xué)的痕跡比較嚴(yán)重，體育學(xué)的特色明顯不足。這也是為什么當(dāng)前的體育心理學(xué)教材中既有身體教育的心理學(xué)問題，也有運(yùn)動競技、健身休閑的心理學(xué)問題，從根本上說，是因?yàn)閷w育種種形式和現(xiàn)象的特殊性認(rèn)識不清，從而使心理學(xué)理論含混地運(yùn)用于體育領(lǐng)域的各種實(shí)踐形式中。

第3篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

[論文關(guān)鍵詞]師范生 合作教學(xué)能力 廣義知識觀 程序性知識

目前，培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力已成為高校教師教育的重要方向。合作教學(xué)能力是教師的重要專業(yè)素養(yǎng)之一，培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力是職前教師教育的重要職責(zé)。本文以現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識觀為視角，從課程目標(biāo)、培養(yǎng)機(jī)制、實(shí)踐探索、養(yǎng)成策略等方面闡述師范生合作教學(xué)能力的培養(yǎng)。

一、合作教學(xué)能力：高校教師教育的重要目標(biāo)

21世紀(jì)的社會生活要求人們學(xué)會共同生活，合作能力是當(dāng)代人才的基本素質(zhì)，因此培養(yǎng)學(xué)生的參與精神、合作能力是教育不可或缺的目標(biāo)之一。在此背景下，聯(lián)合國教科文組織的《教育——財富蘊(yùn)藏其中》報告把“學(xué)會合作”列為面向21世紀(jì)的四大教育支柱之一?！秶鴦?wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“鼓勵合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長?！薄痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出，新課改要“改變課程實(shí)施中強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。有學(xué)者將新課程改革的這一目標(biāo)簡稱為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即“自主、探究與合作”。由此可見，國際社會及國家決策部門對合作學(xué)習(xí)十分重視。合作教學(xué)(抑或合作學(xué)習(xí))“是以合作學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)地利用教學(xué)中動態(tài)因素之間的互動，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并以團(tuán)體成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動”。合作教學(xué)能力是指教師順利地運(yùn)用合作教學(xué)的有關(guān)知識來開展合作教學(xué)所必備的，對教師順利、圓滿地開展合作教學(xué)直接起穩(wěn)定的調(diào)節(jié)控制作用的個體心理特征的總和。根據(jù)社會的發(fā)展需求，大多數(shù)高師畢業(yè)生要在教育教學(xué)第一線工作，教師職業(yè)需要他們具有扎實(shí)的教育理論功底和初步的教育實(shí)踐能力。因此，培養(yǎng)、提高師范生的教育實(shí)踐能力是高校教師教育體系的重要職責(zé)。師范生要走進(jìn)新課程、適應(yīng)新課程，必須具備新課程實(shí)施所需要的合作教學(xué)能力。因此，合作教學(xué)能力作為教育實(shí)踐能力的重要組成部分，理應(yīng)成為服務(wù)于基礎(chǔ)教育課程改革的高校教師教育的重要目標(biāo)。

二、合作教學(xué)能力的知識觀及其培養(yǎng)機(jī)制

(一)　廣義的知識觀及程序性知識學(xué)習(xí)簡介

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識是主體通過與環(huán)境相互作用所獲得的信息及其組織。信息加工心理學(xué)家J·R·安德森把知識分成陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識即關(guān)于世界“是什么”的知識，由關(guān)于世界是什么的論斷構(gòu)成；程序性知識被認(rèn)為是用于具體情境中的算法或一系列操作步驟，即關(guān)于“如何做”的知識，由達(dá)成目標(biāo)的方法或手段構(gòu)成。一些心理學(xué)家又把程序性知識進(jìn)行了分類，如有人把程序性知識分為三類：一類叫智慧技能，是用一套方法來對外辦事的能力；一類叫認(rèn)知策略，是用一套方法來對內(nèi)調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程以提高學(xué)習(xí)效率的能力；還有一類叫動作技能，是用一套方法來協(xié)調(diào)肌肉運(yùn)動、支配軀體活動的能力。傳統(tǒng)知識觀是狹義的知識觀，僅指陳述性知識，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派持廣義的知識觀，認(rèn)為知識既包括陳述性知識，又包括各種程序性知識。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，程序性知識學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握陳述性知識并使其在一定條件下向程序性知識轉(zhuǎn)化的過程，這一過程分為三個階段，即陳述性知識階段、轉(zhuǎn)化階段、自動化階段。在第一階段，程序性知識以陳述性知識的形式被學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，其過程與陳述性知識的學(xué)習(xí)過程相同，這一階段的任務(wù)是學(xué)習(xí)者知道某一規(guī)則并能陳述該規(guī)則。轉(zhuǎn)化階段是指通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。自動化階段是程序性知識發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達(dá)到相對自動化。陳述性知識的掌握及其向程序性知識的轉(zhuǎn)化表明知識是如何轉(zhuǎn)化為能力的。

(二)　合作教學(xué)能力的知識觀及形成機(jī)制

“現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)主張用知識解釋能力，賦予知識與能力以新的內(nèi)涵，提出了能力的知識觀，即把能力看作是通過學(xué)習(xí)而獲得的后天‘習(xí)得能力’，用廣義的知識來解釋人類習(xí)得的能力，認(rèn)為人類一切后天習(xí)得能力都是由知識構(gòu)成的”。我國學(xué)者皮連生認(rèn)為：“如果把能力限于后天習(xí)得的能力，則其內(nèi)涵與外延與廣義的知識相等?！被诖?，筆者認(rèn)為，合作教學(xué)能力主要由關(guān)于合作教學(xué)的陳述性知識、程序性知識和策略性知識構(gòu)成，是三類知識的有機(jī)統(tǒng)一體?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，獲得了某種程序性知識也就意味著獲得了運(yùn)用某種知識解決問題的能力，因此從能力的知識觀來看，合作教學(xué)能力的養(yǎng)成以通過學(xué)習(xí)而獲得合作教學(xué)的程序性知識為標(biāo)志。

目前的一些教育學(xué)公共課教學(xué)改革實(shí)踐報告介紹了加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)以培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力的做法，卻沒有闡明其理論依據(jù)。筆者認(rèn)為，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的程序性知識學(xué)習(xí)觀科學(xué)地揭示了師范生合作教學(xué)能力的知識教學(xué)路徑。合作教學(xué)能力的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者掌握合作教學(xué)方面的陳述性知識并使其在一定條件下向合作教學(xué)程序性知識轉(zhuǎn)化的過程。從程序性知識學(xué)習(xí)的一般過程來看，合作教學(xué)能力的形成過程要經(jīng)歷三個階段：第一階段為合作教學(xué)能力的認(rèn)知階段或陳述性知識階段。這一階段，師范生要在教師的組織指導(dǎo)下感知、理解并能陳述合作教學(xué)的有關(guān)基本知識。從陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化過程來看，在這一階段，合作教學(xué)能力僅能以陳述性知識的形式存在，并不能說明師范生形成了現(xiàn)實(shí)的合作教學(xué)能力，因?yàn)槟芰Ρ砻鞯氖侨四軌颥F(xiàn)實(shí)地改變世界，而不是僅僅說出這個世界是什么、為什么、如何去改變世界。第二階段是通過應(yīng)用合作教學(xué)規(guī)則的變式練習(xí)，使合作教學(xué)規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。在這一階段，教師要組織師范生進(jìn)行合作教學(xué)變式練習(xí)，使之能夠運(yùn)用合作教學(xué)規(guī)則于自身的教學(xué)實(shí)踐，較好地進(jìn)行合作教學(xué)，形成初步的合作教學(xué)能力。第三階段，亦即合作教學(xué)能力的自動化階段，表明合作教學(xué)能力已完全形成。鑒于當(dāng)前高師教師教育體系的現(xiàn)狀，教育學(xué)公共課只能初步地培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，自動化階段要延伸到師范生的未來教師職業(yè)活動中去?？傊處熍囵B(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力就是要根據(jù)程序性知識學(xué)習(xí)的規(guī)律有效地組織他們開展合作教學(xué)程序性知識學(xué)習(xí)。

三、師范生合作教學(xué)能力培養(yǎng)的實(shí)踐探索

為了培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，2010年筆者在07級物理學(xué)專業(yè)的教育學(xué)公共課教學(xué)實(shí)踐中開展了如下循序漸進(jìn)的工作。

(一)　開展合作教學(xué)理論學(xué)習(xí)，使師范生掌握合作教學(xué)的陳述性知識

形成合作教學(xué)能力的首要環(huán)節(jié)就是使師范生掌握合作教學(xué)的陳述性知識。因此，筆者要求師范生掌握必要的合作教學(xué)知識。2010年春筆者組織07級物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生(全班只有30名學(xué)生)開展了合作教學(xué)理論知識學(xué)習(xí)，之前向?qū)W生提出了培養(yǎng)合作教學(xué)能力的計劃，并印發(fā)了有關(guān)合作教學(xué)知識的學(xué)習(xí)材料，以利于學(xué)生自學(xué)。課堂講授的內(nèi)容主要包括：什么是合作教學(xué)、合作教學(xué)的意義、合作教學(xué)的過程、教師在合作教學(xué)中的作用、建立合作學(xué)習(xí)小組的策略、合作學(xué)習(xí)評價等。我們在后續(xù)的課堂教學(xué)中，通過提問、小測驗(yàn)等形式檢查學(xué)生對合作教學(xué)的理解、記憶情況。事實(shí)表明，大部分學(xué)生對合作教學(xué)，特別是對如何開展合作教學(xué)的一些知識非常感興趣，掌握得特別好。這為筆者開展合作教學(xué)奠定了良好的思想、知識基礎(chǔ)。

(二)　踐行合作教學(xué)理論，使師范生體驗(yàn)合作學(xué)習(xí)

為了使師范生進(jìn)一步理解合作教學(xué)，筆者結(jié)合有關(guān)教學(xué)內(nèi)容開展了合作教學(xué)。下面以“影響個體發(fā)展的因素及其作用”的教學(xué)為例，說明筆者的合作教學(xué)實(shí)踐。在合作教學(xué)設(shè)計階段，筆者首先確立了合作教學(xué)的目標(biāo)：使學(xué)生全面深刻地理解“影響個體發(fā)展的因素及其作用”；使學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)知識對教育口號“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”進(jìn)行正確的判斷與分析。然后將全班學(xué)生分成6個小組，每小組5人；各小組承擔(dān)相同的學(xué)習(xí)任務(wù)；小組內(nèi)進(jìn)行任務(wù)分工，1人負(fù)責(zé)查詢關(guān)于影響個體發(fā)展因素的各種觀點(diǎn)，其余4人分別學(xué)習(xí)遺傳素質(zhì)、環(huán)境、學(xué)校教育、個體因素在個體發(fā)展中的作用；小組成員協(xié)商推薦一名小組長，負(fù)責(zé)小組學(xué)習(xí)活動的開展，推舉一名記錄員兼匯報員，負(fù)責(zé)對小組討論觀點(diǎn)進(jìn)行記錄并代表本組對外交流。小組成員要在課下獨(dú)自學(xué)習(xí)有關(guān)材料、查找補(bǔ)充材料并在課堂上負(fù)責(zé)教會組內(nèi)其他人。課堂上，筆者宣布課堂教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)安排，要求各小組承擔(dān)相同任務(wù)者臨時匯聚在一起成立專家小組，專家小組成員交流看法、加深理解、形成共識，然后各小組成員回到原來的小組，在小組長的組織下輪流向組內(nèi)其他成員講解各自承擔(dān)的知識，做到包教包會。期間，筆者巡視、指點(diǎn)并了解各小組進(jìn)展情況。在各小組學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要求各小組派出匯報員代表本組面向全班匯報本小組學(xué)習(xí)情況，并接受教師的隨機(jī)提問，其他4個小組對其匯報評定等級，確定各小組成績。在基本知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)：分析討論教育口號。先是獨(dú)立思考，小組內(nèi)交流、討論，在小組學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上全班共同討論。由于學(xué)生對基本知識已掌握，并且對要討論的內(nèi)容感興趣，臨近課堂教學(xué)結(jié)束時學(xué)生們還在各抒己見甚至辯論。合作教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，師范生在合作教學(xué)中體驗(yàn)到了合作學(xué)習(xí)的價值，感性地認(rèn)識到了合作教學(xué)該如何組織。 轉(zhuǎn)貼于

(三)　師范生“為師”授課，接受合作教學(xué)訓(xùn)練

為了發(fā)揮學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體作用，培養(yǎng)其教師勝任力，筆者在教育學(xué)公共課中開展了學(xué)生“為師”登臺授課的活動。鑒于07級物理學(xué)專業(yè)學(xué)生人數(shù)少，筆者要求每個學(xué)生至少兩次登臺授課，授課內(nèi)容不限，可以是講解教材知識，也可以組織學(xué)生討論教育時事等。在第一輪登臺授課之后，筆者要求學(xué)生以“教師”的身份開展合作教學(xué)。為此，者要求他們學(xué)習(xí)印發(fā)的合作教學(xué)材料，做好合作教學(xué)的知識準(zhǔn)備。根據(jù)登臺計劃，本周登臺的學(xué)生要在前一周寫出合作教學(xué)教案，與筆者交流、協(xié)商，并在筆者的指導(dǎo)下做好其他準(zhǔn)備工作。經(jīng)歷了前期的合作教學(xué)知識學(xué)習(xí)、合作教學(xué)實(shí)踐觀察、“為師”登臺授課之后，學(xué)生對以“教師”身份開展合作教學(xué)已有信心。從學(xué)生的表現(xiàn)來看，大多數(shù)學(xué)生能夠模仿教師的合作教學(xué)，有些學(xué)生甚至在合作教學(xué)的環(huán)節(jié)方面有所創(chuàng)新，例如有的學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)效果檢查環(huán)節(jié)，要求各小組或?qū)懻撐?，或編寫小品并表演等。?dāng)然，學(xué)生初次的合作教學(xué)演練還存在一些問題，比如在小組任務(wù)分工方面，還不能吃透“合作”的精神要求，在自身的教師角色表現(xiàn)上還有些不知所措等。為了提高全體學(xué)生的合作教學(xué)能力，筆者對登臺授課學(xué)生的合作教學(xué)進(jìn)行課堂點(diǎn)評，以鼓勵為主，并提出改進(jìn)意見。

四、師范生合作教學(xué)能力的培養(yǎng)策略

(一)　教師和學(xué)生要掌握必要的教育心理學(xué)知識

教育心理學(xué)關(guān)于知識的分類、知識的學(xué)習(xí)過程、知識教學(xué)的策略，尤其是操作性知識學(xué)習(xí)及其教學(xué)策略的相關(guān)知識，是教育學(xué)專業(yè)教師和師范生開展合作教學(xué)、培養(yǎng)師范生合作教學(xué)能力的知識基礎(chǔ)。如果師生掌握了廣義的知識觀等有關(guān)內(nèi)容，就能夠較好地理解合作教學(xué)能力的知識觀本質(zhì)及其養(yǎng)成路徑，并懂得如何開展合作教學(xué)。然而，據(jù)筆者對所在單位的了解，教師教育專業(yè)的教師對教育心理學(xué)的掌握與運(yùn)用并不理想，他們的教育心理學(xué)知識陳舊，有的教師甚至連“程序性知識”都所知甚少，何談運(yùn)用。師范生對教育心理學(xué)知識的掌握少得可憐，而且零散、不牢固。據(jù)筆者了解，許多地方院校的心理學(xué)公共課只有36課時，課程內(nèi)容多是普通心理學(xué)的知識體系，教育心理學(xué)的內(nèi)容極少。高師院校從事教師教育的教師和師范生的教育心理學(xué)素養(yǎng)狀況影響了師生合作教學(xué)的開展。因此，為了培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，教育學(xué)專業(yè)教師應(yīng)該自覺地學(xué)習(xí)、運(yùn)用教育心理學(xué)基本知識，更新自己的教育心理學(xué)知識結(jié)構(gòu)；高師院校要通過心理學(xué)公共課課程內(nèi)容、課時量、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面的改革，有效地促使師范生學(xué)習(xí)掌握教育心理學(xué)知識。

(二)　強(qiáng)化師生合作教學(xué)能力的培養(yǎng)意識

高校教師教育的重要職責(zé)在于使師范生掌握有關(guān)教育基本理論知識，逐步確立正確的教育觀，形成初步的教育實(shí)踐能力。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師滿足于教育理論陳述性知識的低層次授受，忽視了培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐能力的職責(zé)與目標(biāo)。有些教師會向?qū)W生介紹合作教學(xué)的有關(guān)陳述性知識，介紹新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)理念，有意或無意地拒絕培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，根本原因是這些教師缺乏培養(yǎng)師范生合作教學(xué)能力的目標(biāo)、責(zé)任意識，這些教師需要更新教師教育理念，增強(qiáng)合作教學(xué)能力培養(yǎng)的責(zé)任意識。由于師范生就業(yè)的不確定性及部分學(xué)生志在考研，一些師范生的從教就業(yè)意識并不強(qiáng)，再加上現(xiàn)行的課程學(xué)習(xí)及教學(xué)評價重陳述性知識的掌握、忽視教育實(shí)踐能力的養(yǎng)成，因此，部分師范生對于開展合作教學(xué)覺得費(fèi)時、費(fèi)力，參與合作教學(xué)的積極性并不高。鑒于此，加強(qiáng)師范生的專業(yè)思想教育，提高學(xué)生發(fā)展合作教學(xué)能力的思想覺悟是非常必要的。

(三)　為師范生提供合作教學(xué)的變式練習(xí)

從合作教學(xué)能力的形成過程來看，師范生掌握合作教學(xué)的陳述性知識固然重要，而合作教學(xué)的程序性知識由陳述性編碼階段向操作性編碼階段的轉(zhuǎn)換最為關(guān)鍵，“程序性知識的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是通過模式識別和操作步驟，形成條件與行動的聯(lián)系，即通過變式練習(xí)而獲得產(chǎn)生式的過程”。要培養(yǎng)師范生的合作教學(xué)能力，必須使師范生在變化的情境中練習(xí)和運(yùn)用合作教學(xué)的規(guī)則或程序。如果師范生缺乏理論聯(lián)系實(shí)際的機(jī)會，那么師范生獲得的將是一堆關(guān)于合作教學(xué)的陳述性知識，而不是合作教學(xué)能力。教師應(yīng)該組織學(xué)生開展合作教學(xué)的模式識別練習(xí)，使學(xué)生能夠正確認(rèn)識合作教學(xué)。不僅如此，教師還要把合作教學(xué)能力作為合作教學(xué)的動作序列(合作設(shè)計——目標(biāo)呈現(xiàn)——集體講授——小組活動——測驗(yàn)——反饋與補(bǔ)救)來組織學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，使學(xué)生通過程序化、程序的組合來形成合作教學(xué)能力。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行合作教學(xué)案例辨析，可以組織學(xué)生自選內(nèi)容進(jìn)行合作教學(xué)設(shè)計，組織學(xué)生根據(jù)合作教學(xué)設(shè)計進(jìn)行登臺訓(xùn)練，有條件的話還可以組織學(xué)生到中小學(xué)開展合作教學(xué)實(shí)踐，在教育實(shí)習(xí)中接受“下水”訓(xùn)練。只有通過不斷的變式練習(xí)、實(shí)踐活動才能實(shí)現(xiàn)合作教學(xué)程序性知識從“能說”到“能做”的轉(zhuǎn)化。

第4篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

【關(guān) 鍵 詞】中學(xué)地理田野教學(xué)；KOLB學(xué)習(xí)圈理論；體驗(yàn)學(xué)習(xí)

一、緣起：KOLB學(xué)習(xí)圈理論

地理學(xué)科離開田野，如同化學(xué)學(xué)科離開實(shí)驗(yàn)室，田野調(diào)查一直是地理科學(xué)研究的重要方法。然而，我國中學(xué)地理大部分僅局限于室內(nèi)教學(xué)，對地理教育走向田野的研究也多局限于一線教師的經(jīng)驗(yàn)之談。[1]因此，尋找田野教學(xué)的教育心理學(xué)理論支撐，不僅可以彌補(bǔ)田野教學(xué)在教育心理學(xué)領(lǐng)域的研究空白，對提高我國田野教學(xué)的科學(xué)性和有效性也是非常必要的。

KOLB學(xué)習(xí)圈是大衛(wèi)?庫伯（David A. Kolb）在體驗(yàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提出的，由四個基本階段構(gòu)成的完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，即具體體驗(yàn)（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和主動應(yīng)用（active experimentation）（圖1）。[2]學(xué)習(xí)者通過親身的參與產(chǎn)生初步體驗(yàn)；通過對剛才的親身體驗(yàn)進(jìn)行分析和思考；然后，學(xué)習(xí)者把反思和觀察到的結(jié)果進(jìn)一步抽象，形成一般性的結(jié)論；最后，學(xué)習(xí)者在新的情境中檢驗(yàn)該結(jié)論的正確性。學(xué)習(xí)者具有兩種不同獲取體驗(yàn)的方式：一種是感知，即具體體驗(yàn)，另一種是領(lǐng)悟，即抽象概括；體驗(yàn)轉(zhuǎn)換涉及到兩種不同的加工方式：內(nèi)涵轉(zhuǎn)換與外延轉(zhuǎn)換。[3]前者是通過反思觀察而縮小內(nèi)涵的過程，后者是應(yīng)用遷移而擴(kuò)大外延的過程。

通過對KOLB學(xué)習(xí)圈理論的研究，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，該理論正是地理田野教學(xué)非常適切的一個教育心理學(xué)理論。在田野教學(xué)中，教師可以用KOLB學(xué)習(xí)圈理論，從教育心理學(xué)的角度，以更高的視角解讀中學(xué)地理田野教學(xué)。筆者結(jié)合地理學(xué)科實(shí)踐性的特點(diǎn)，發(fā)掘中學(xué)地理田野教學(xué)與KOLB學(xué)習(xí)圈理論之間的適切性，從KOLB學(xué)習(xí)圈的視角去解讀中學(xué)地理田野教學(xué)，為田野教學(xué)提供了一個基于教育心理學(xué)的全新視角。

二、尋找：中學(xué)地理田野教學(xué)與KOLB學(xué)習(xí)圈理論的適切性

地理田野教學(xué)，也叫地理戶外教學(xué)，是指在教室以外的其它場所所從事的地理教學(xué)活動。[4]中學(xué)地理田野教學(xué)與KOLB學(xué)習(xí)圈理論適切性的核心就在于“體驗(yàn)”二字。地理學(xué)有綜合性、地域性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。正如庫伯呼吁的那樣：“體驗(yàn)是學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉”。注重學(xué)生個體的體驗(yàn)，是貫穿地理田野教學(xué)的宗旨，其理論基礎(chǔ)為體驗(yàn)課程論。庫伯曾提出這樣一個問題：“你怎樣能讓一個從未吃過梨的人知道梨是什么味道呢？”單純地描述梨的味道，是多么蒼白無力，只有讓學(xué)生真正嘗一口，親自體驗(yàn)了梨的味道，這個問題才能徹底地解決。地理中許多規(guī)律和現(xiàn)象對學(xué)生來說是陌生的。田野教學(xué)讓學(xué)生對真實(shí)的大自然充分地感知，變教材中抽象的內(nèi)容為自然界中形象的事物，真正“嘗一口梨的味道”，學(xué)生才能徹底全面地認(rèn)知。

簡言之，學(xué)習(xí)圈理論所強(qiáng)調(diào)的個體體驗(yàn)正是地理田野教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)圈理論也能對學(xué)生的戶外學(xué)習(xí)過程和特點(diǎn)進(jìn)行心理學(xué)層面的剖析，為教師進(jìn)行田野教學(xué)提供一個基于教育心理學(xué)的全新視角。

三、解讀：KOLB學(xué)習(xí)圈視角下的中學(xué)地理田野教學(xué)

1. 具體體驗(yàn)。具體體驗(yàn)這一階段是指學(xué)生通過親身的參與而產(chǎn)生體驗(yàn)，獲取經(jīng)驗(yàn)的方式為感知獲取。中學(xué)地理田野教學(xué)中的具體體驗(yàn)可以分為兩類：（1）野外認(rèn)知類。一些在教室里學(xué)習(xí)較有困難的地理概念、現(xiàn)象的野外認(rèn)識，如流水地貌、垂直地帶性分布等的實(shí)地觀察、記錄。這一類教學(xué)內(nèi)容可以將學(xué)生帶領(lǐng)到真實(shí)的自然情景中去真實(shí)地體驗(yàn)和感悟。（2）調(diào)查研究類。這一類教學(xué)內(nèi)容是帶著一些研究性問題的戶外考察和研究，如對家鄉(xiāng)土地利用類型的調(diào)查、家鄉(xiāng)河流污染情況調(diào)查等。

在此階段中，教師要使學(xué)生積極地與環(huán)境、教師互動，在互動中發(fā)現(xiàn)新的經(jīng)驗(yàn)，并將新舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來。學(xué)生完全投身于學(xué)習(xí)之中，對新的經(jīng)驗(yàn)開放自己，積極主動地投入到經(jīng)驗(yàn)情境中，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣，從而有效促進(jìn)其高級認(rèn)知能力的發(fā)展。

2. 反思觀察。反思是學(xué)生建構(gòu)新知最關(guān)鍵的一個階段。學(xué)習(xí)者依據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)、知識和理念對第一階段獲得的具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察和反思，縮小內(nèi)涵，探求資料間的相關(guān)性。[5]中學(xué)地理田野教學(xué)中，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生的反思具體體現(xiàn)在教師設(shè)計的問題上。如，深圳的中學(xué)在學(xué)習(xí)高中地理湘教版必修三的《區(qū)域工業(yè)化與城市化進(jìn)程》這一課時，在帶領(lǐng)學(xué)生參觀深圳博物館（具體體驗(yàn)）之后，教師引導(dǎo)學(xué)生反思：“深圳的地理位置是哪里？深圳的經(jīng)濟(jì)有什么特征？為什么深圳的工業(yè)化與城市化發(fā)展如此迅速？這些變化是什么時候發(fā)生的？工業(yè)化與城市化對深圳產(chǎn)生了什么作用？怎樣協(xié)調(diào)深圳的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境的關(guān)系？”這些問題的解決難度從前到后呈逐步提升的態(tài)勢，可以在參觀的過程中或者參觀之后提出，對這些問題的思考將使學(xué)生對工業(yè)化與城市化有更新的更深層次的認(rèn)識。

KOLB指出反思大致分為兩類：反思發(fā)生在具體體驗(yàn)之中；反思發(fā)生在具體體驗(yàn)之后。而在經(jīng)驗(yàn)之后的反思則是一種突破性的反思，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的突破性轉(zhuǎn)變通常發(fā)生在這一階段里，學(xué)生通過反思發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)和原有知識經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，并獲得新的理解和認(rèn)識。

3. 抽象概括。在抽象概括階段中，學(xué)習(xí)者將思考的方法與知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納和總結(jié)，并產(chǎn)生新的知識。這個過程是將感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的過程，學(xué)生通過領(lǐng)悟獲取經(jīng)驗(yàn)。由于每個學(xué)生的感受都是不同的，都印刻著他們不同的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在田野教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在反思的基礎(chǔ)上對這些感悟、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度的歸納和整合，從而幫助學(xué)生進(jìn)一步厘清經(jīng)驗(yàn)活動的成果，使學(xué)習(xí)結(jié)果由感性上升到理性。

例如，廬山的植被從山麓到山頂分別為：常綠闊葉林―常綠闊葉與落葉闊葉混交林―落葉闊葉林―針葉林，垂直地帶性非常明顯。在學(xué)習(xí)高中地理湘教版必修一的《自然地理環(huán)境差異性》這一課時，臨近廬山的各中學(xué)可充分利用這一地理位置優(yōu)勢，組織學(xué)生對廬山的垂直地帶性植被進(jìn)行考察。在親眼目睹廬山從山麓至山頂?shù)闹脖蛔兓?，通過教師的引導(dǎo)性提問進(jìn)行深入思考。學(xué)生考察過程中親眼目睹到植被特征的變化，親身體驗(yàn)到從山麓到山頂溫度的變化，通過思考將所經(jīng)歷的表象經(jīng)過反思觀察上升為本質(zhì)的認(rèn)知，從感性上升為理性。

4. 主動應(yīng)用。在這一階段，學(xué)生將在新的情境中檢驗(yàn)前一階段的理論假設(shè)是否正確合理。在主動應(yīng)用中通過遷移，擴(kuò)大外延，獲得經(jīng)驗(yàn)。這一階段又成為一個新的具體經(jīng)驗(yàn)，成為進(jìn)一步反思的起點(diǎn)。

雖然KOLB在其著作中強(qiáng)調(diào)，主體感知和體驗(yàn)可以是直接的，也可以是間接的。但是，在地理田野教學(xué)的四個階段中，具體體驗(yàn)和主動應(yīng)用兩個階段提供給學(xué)生的情景，至少有一個必須是真實(shí)的，并非模擬的、替代性的情景，否則便弱化了學(xué)生“主體體驗(yàn)”之“體驗(yàn)”的涵義，也將偏離地理田野教學(xué)的“田野”對學(xué)生地理素養(yǎng)培養(yǎng)的重要價值。例如，人教版地理七年級上冊的《地圖》這一課，在地形與等高線的教學(xué)中，教師可以先用圖片輔助講解地形與等高線的理論知識，也就是間接的具體體驗(yàn)；再將學(xué)生帶到校園附近有山地或丘陵等地形的區(qū)域，運(yùn)用理論知識將眼前的地形用等高線表示出來，也就是在真是環(huán)境下的主動應(yīng)用。教師也可以先將學(xué)生帶出野外，用原有的知識經(jīng)驗(yàn)嘗試畫出表示該區(qū)域的等高線，也就是直接的具體體驗(yàn)；再給學(xué)生詳細(xì)講解地形與等高線的理論知識，并展示其它區(qū)域的地理景觀圖，將知識遷移應(yīng)用，通過擴(kuò)大外延來獲取知識。這里的主動應(yīng)用即是真實(shí)情景下的應(yīng)用。

值得注意的是，KOLB學(xué)習(xí)圈不僅僅是圖中所示的平面循環(huán)，并不是每次循環(huán)之后又回到原點(diǎn)，而是一個螺旋上升的過程，從具體體驗(yàn)到反思觀察，再到抽象概括，最后主動應(yīng)用之后再次進(jìn)行新的具體體驗(yàn)。此時的具體體驗(yàn)是帶著學(xué)生新的經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行的。因此，所有的學(xué)習(xí)，都是嶄新的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)圈也并不是僵化的，學(xué)習(xí)可以從任意一個階段開始展開，也可以將四個階段交叉進(jìn)行，但是這些學(xué)習(xí)活動都必須完成KOLB學(xué)習(xí)圈的循環(huán)才能使學(xué)生的感知和領(lǐng)悟內(nèi)化。正如在中學(xué)地理田野教學(xué)中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，教師會設(shè)計先反思后體驗(yàn)，或體驗(yàn)與反思交叉進(jìn)行等不同的教學(xué)方式。

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[3]石雷山，王燦明.大衛(wèi)?庫伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)[J].教育理論與實(shí)踐，2009，29：49-50.

第5篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：新課改　心理學(xué)　教法

據(jù)調(diào)查，當(dāng)前教師實(shí)際教學(xué)能力差是影響教師隊(duì)伍質(zhì)量的主要原因。我們根據(jù)教師能力素質(zhì)的要求，結(jié)合師范生的心理特點(diǎn)，對教育學(xué)教學(xué)方法進(jìn)行了改進(jìn)，在培養(yǎng)師范生實(shí)際應(yīng)用能力方面進(jìn)行了有益的嘗試。以往，許多學(xué)生學(xué)習(xí)公共《心理學(xué)》的積極性不高，其中，既有學(xué)生對本課程的認(rèn)識問題，也有教師授課方法單一、滿堂灌的問題。為提高教學(xué)效果，我們著力從教學(xué)方法和手段的改革入手，圍繞優(yōu)化師范生教育素質(zhì)，提高教育教學(xué)能力這根主線，采取靈活多樣的教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

一、心理學(xué)教學(xué)的幾點(diǎn)注意事項(xiàng)

一是要注重對基礎(chǔ)知識、基本理論、基本方法的學(xué)習(xí)，提高分析問題、解決問題的能力。研究生考試既是對考生本科階段所學(xué)內(nèi)容的檢驗(yàn)，又是對是否具有從事進(jìn)一步專業(yè)研究的潛能的考察。因此大綱中明確規(guī)定考核目標(biāo)為大學(xué)本科階段所學(xué)的本學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識、基本理論、基本方法，以及熟練地運(yùn)用這些知識，分析問題、解決問題的能力。

二是要全面復(fù)習(xí)，但又要有所側(cè)重。教育學(xué)統(tǒng)考涉及多個學(xué)科，這就要求考生要全面復(fù)習(xí)，使得復(fù)習(xí)工作量加大了。但各門學(xué)科的比值又有所不同，所以在全面復(fù)習(xí)的同時，還要有所側(cè)重。有所側(cè)重的第二個內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)，在一門學(xué)科內(nèi)也要有所側(cè)重，比如第五至八部分的理論闡述因?yàn)槭墙逃睦韺W(xué)的精華和熱點(diǎn)，使用性也較強(qiáng)，因而考生要加大力度。

二、提高學(xué)生心理教育的學(xué)習(xí)興趣

1.深入探討教育與社會發(fā)展的熱點(diǎn)話題，增強(qiáng)教育理論學(xué)科的探究性

教育學(xué)課堂必須提出富有價值的教育問題。如“高考改革和教育評價的方法改革”“教育公平就是起點(diǎn)公平嗎”等等。教育學(xué)課堂的任務(wù)首先應(yīng)該激發(fā)學(xué)生深入思考，樹立問題意識，激發(fā)學(xué)生對教育-社會問題的興趣，進(jìn)而把握好教育理論，并發(fā)揮教育理論的實(shí)際作用。

2.突出教育理論解決問題的現(xiàn)實(shí)性、生活性，讓師范生走進(jìn)社會、走進(jìn)教育

一是通過歷史案例資料來促進(jìn)學(xué)生理解教育價值問題——教育是為社會文明進(jìn)步服務(wù)的。如給學(xué)生提供對教師的社會使命的深刻認(rèn)識的案例資料。很多學(xué)生反思這個案例之后認(rèn)識到：從這位中學(xué)校長的信中，讀懂了教師職業(yè)的神圣——老師是人類靈魂的工程師。二是通過讓學(xué)生走進(jìn)生活了解教師的神圣職責(zé)。比如我們生活在活生生的社會生活中，會遇到很多生活的各種矛盾，在中小學(xué)學(xué)生生活中也同樣如此，對教師如何處理學(xué)生之間的矛盾，如何處理學(xué)生與教師之間的矛盾等事例可以啟發(fā)學(xué)生在教育教學(xué)活動中發(fā)揮教育機(jī)智，形成教育的生活藝術(shù)。

三、靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法與手段

1.講授法

這是教學(xué)的最基本也是最重要的方法。在教學(xué)中有效使用講授法，對于學(xué)生全面系統(tǒng)掌握教育學(xué)的基本知識、基本原理與原則方法具有重要作用。講授過程中，要求教師把握重點(diǎn)，厘清教育的基本概念、教育規(guī)律和教育原則，力求啟發(fā)式教學(xué)。同時，堅持理論聯(lián)系實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，使學(xué)生從知識的被動接受者成為主動參與者。

2.研讀自學(xué)法

研讀自學(xué)應(yīng)是大學(xué)生的一項(xiàng)基本功，也是大學(xué)生學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。在《教育學(xué)》課程中，也是一項(xiàng)重要的教學(xué)方法。一方面，教師可以將教材中有關(guān)章節(jié)內(nèi)容布置給學(xué)生，提出自學(xué)要求；另一方面，給學(xué)生提供拓展性閱讀資源，包括各章節(jié)參考文獻(xiàn)、《教育學(xué)》必讀書目等，擇取其中一些內(nèi)容，提出閱讀要求。此方法的運(yùn)用可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，體現(xiàn)教學(xué)相長，取得優(yōu)質(zhì)教學(xué)效果。

3.課堂討論法

教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，擇取一些教育教學(xué)熱點(diǎn)、疑點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論或辯論。學(xué)生可分組也可自由結(jié)對，運(yùn)用所學(xué)基本理論和方法，分析事實(shí)性材料，提高討論或辯論、觀點(diǎn)的碰撞交流，幫助分析理解實(shí)際問題，形成教育共識。這種方法可以充分調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極主動性，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。

4.實(shí)踐活動法

第6篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

【關(guān)鍵詞】情感教學(xué)；心理溝通；教學(xué)思維；互動教學(xué)

近年來，隨著人們對教育事業(yè)認(rèn)識的不斷提高，越來越多的學(xué)生、家長，乃至教師已經(jīng)對“填鴨式”的“教”和“說教式”的“育”持否定態(tài)度。更傾向于要求教師全面掌握學(xué)生的心理、注重師生的互動等教學(xué)心里技巧，掌握心理學(xué)的基本知識、并將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，這對于教師來說，單純的“教好書”已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代教育的發(fā)展，時代賦予了教師更艱巨的歷史任務(wù)和使命。以教育心理學(xué)為基礎(chǔ)，改進(jìn)教學(xué)效果，滿足現(xiàn)代教育的要求，教師應(yīng)從創(chuàng)新教學(xué)方法方面入手做到以下幾點(diǎn)。

1．教師自身良好的心理學(xué)知識基礎(chǔ)是教育好學(xué)生的根本保證

多少年來，人們思想中根深蒂固的思想是，教師是教學(xué)生讀書的，教師的職責(zé)是把自己掌握的知識傳授給學(xué)生。但是，就長遠(yuǎn)的教育發(fā)展方向和趨勢來看，任何一個學(xué)生、家長都希望教師是一個有感情的人，而不僅是一架教書的機(jī)器。韓愈曾說“師者，傳道授業(yè)解惑也”，其真正內(nèi)涵并不單單在于傳道和授業(yè)，更為重要的是解惑。這不僅需要教師了解學(xué)生不懂的知識，為學(xué)生解決他們所不明白的學(xué)習(xí)疑問，更需要教師理解學(xué)生的心理。郭沫若說“書是死的，人是活的，死讀書把活人讀死，活讀書把死書讀活”。為了教學(xué)生讀好書，教師僅僅有課本的知識還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還應(yīng)該懂得心理學(xué)。及時掌握學(xué)生的心理動態(tài)，抓住學(xué)生的心理狀態(tài)對教育的長期效果非常關(guān)鍵。

2．教師對學(xué)生情況有全局的把握，是教育好學(xué)生的先決條件

俄羅斯教育學(xué)家烏申斯基說過：“如果教育者想從各方面去教育一個人，那么，這就應(yīng)當(dāng)從各方面了解這個人……教育者應(yīng)當(dāng)努力了解一個人，看他在實(shí)際上究竟是怎樣的人，了解他的一切優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，他平素的一切瑣細(xì)的需要以及他的一切崇高的精神要求等等……”。所以說，教學(xué)的中心與重心是人，教師首先要了解教育對象，才能有效地實(shí)施教育、教學(xué)。多渠道接觸學(xué)生，全面掌握每個學(xué)生的家庭背景，經(jīng)濟(jì)狀況，家庭教育，社會影響，思想動態(tài)，知識層次以至個人性格、特長、交往、愛好等等，做到對學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)心中有數(shù)。要做到這一點(diǎn)，不僅要求教師要有熱愛教育事業(yè)、寓教于樂的敬業(yè)精神，更要求教師要從學(xué)生心理的角度去認(rèn)識學(xué)生，全面、全局的把握學(xué)生的心理動態(tài)，通過各種渠道認(rèn)識每一個學(xué)生的不同之處，不能籠而統(tǒng)之地把所有的教育對象都認(rèn)為是相同的“學(xué)生”，要充分了解每個學(xué)生的獨(dú)特個性和心理反應(yīng)，只有這樣，才能在教學(xué)過程中真正做到因材施教、有的放矢。

3．教學(xué)過程中完美的心理教學(xué)方法的演繹和運(yùn)用是教育好學(xué)生的有效途徑

現(xiàn)代教育心理學(xué)研究表明：當(dāng)教師的知識水平達(dá)到某一關(guān)鍵值時，教學(xué)水平的提高將取決于教師對教學(xué)的理性認(rèn)識———教學(xué)思維能力。教學(xué)思維能力的高低與正確與否直接影響教學(xué)效果，所以教學(xué)思維是一種最基本的教學(xué)方法，只有在正確的教學(xué)思維指導(dǎo)下，采取有效的教學(xué)手段，才能真正收到良好的教學(xué)效果。

在教學(xué)實(shí)踐中，心理學(xué)教學(xué)方法在教育過程的有效運(yùn)用體現(xiàn)在：

3．1教師在教學(xué)過程中，首先要和學(xué)生進(jìn)行有效的心理溝通。

有效的心理溝通是教師成功教學(xué)的前提和保證，教師要了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中想什么，這對抓住學(xué)生的心理、循序漸進(jìn)的教學(xué)非常必要;但是，與此同時，教師還要讓學(xué)生知道自己在想什么，這樣更有利于和學(xué)生增進(jìn)了解、互相溝通，這是提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵。但當(dāng)前很多教師在這方面缺乏這種嘗試，甚至相當(dāng)一部分教師擔(dān)心學(xué)生知道自己的想法，這為教學(xué)過程中的互動帶來了極大的障礙。需要我們在今后的教學(xué)過程當(dāng)中盡量去改進(jìn)。

在教學(xué)過程中，經(jīng)常告訴學(xué)生自己下一步的安排，自己的教學(xué)目的和想法。同時，有針對性地了解學(xué)生對自己教學(xué)安排的看法和意見，及時和他們保持交流，交換意見，這樣既調(diào)動了學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)興趣，也常常使教師的教學(xué)計劃能夠順利完成，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。心理溝通的一個有效途徑就是要關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，教師首先是要有愛心，“沒有愛就沒有教育”。從心理學(xué)的角度來分析，任何一個遠(yuǎn)離父母、家庭，來校讀書的學(xué)生，他們無論在生活上、學(xué)習(xí)上、精神上都特別渴望得到關(guān)懷與愛護(hù)，尤其是當(dāng)他們碰到困難和挫折的時候，這種要求和渴望就更加強(qiáng)烈。所以一個教師對學(xué)生實(shí)行必要的“情感投資”，用愛心去溫暖學(xué)生，感化學(xué)生，實(shí)現(xiàn)情感交融是增進(jìn)師生感情的最佳途徑。

正確、耐心引導(dǎo)學(xué)生也是關(guān)心愛護(hù)學(xué)生的良好方法。心理學(xué)家認(rèn)為，培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，了解、關(guān)心學(xué)生的健康成長，耐心傾聽學(xué)生的訴說都有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣。

3．2教師在教學(xué)過程中，一定要注意情感方法與語言學(xué)習(xí)的密切關(guān)系，運(yùn)用情感教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、愛好，從而提高學(xué)習(xí)的效果。

所謂情感教學(xué)就是指教師在教學(xué)過程中，在充分考慮認(rèn)知因素的同時，注意改進(jìn)教學(xué)方法，發(fā)揮情感因素的積極作用，發(fā)展學(xué)生積極的情感，幫助學(xué)生克服消極的情感，從而使學(xué)生以積極的態(tài)度推進(jìn)學(xué)習(xí)效果。著名教育家贊科夫說：“我們要努力使學(xué)習(xí)充滿無拘無束的氣氛，使兒童和教師在課堂上能夠''''自由地呼吸，''''如果不能造就這樣良好的教學(xué)氣氛，那么任何一種教學(xué)方法都不可能發(fā)揮作用”。營造良好的課堂教學(xué)氛圍，給學(xué)生提供自由的“呼吸空間”，就是要給學(xué)生學(xué)習(xí)的動力、興趣，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的良好環(huán)境，使學(xué)生對學(xué)習(xí)、對教師充滿感情，變得想學(xué)、愛學(xué)、會學(xué)，從而以“課堂”推動“課下”，以“興趣”帶動“效果”，這樣才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

3．3教師在教學(xué)過程中，要充分調(diào)動學(xué)生的積極性，形成互動式的教學(xué)氛圍。

互動，是教師和學(xué)生雙向溝通的一種教學(xué)方法，這與傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即以教師為中心的教學(xué)模式不同。它要求學(xué)生積極參與、以學(xué)生為教學(xué)的主體，但這并不是否定教師在教學(xué)中的地位，教師仍是整個教學(xué)過程的規(guī)劃者、控制者。“教學(xué)”本來就是教和學(xué)同等重要的，教是目的，我們要達(dá)到一個什么目的，在達(dá)到這一目的的過程中怎樣解決出現(xiàn)的問題，這就需要規(guī)劃者、控制者來適時調(diào)整我們的整體目標(biāo)，使其向著正確的方向進(jìn)行;而學(xué)是結(jié)果，任何一個結(jié)果都要有一個主體來承載，學(xué)生即是教學(xué)過程的終極目標(biāo)，所以學(xué)生永遠(yuǎn)應(yīng)該是教學(xué)過程中的主體。教師和學(xué)生在明確了各自的位置后，形成良好的互動才會極大推動教學(xué)活動的開展，收到最佳的教學(xué)效果。

另外，在實(shí)際教學(xué)過程中，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是三維的，內(nèi)容是豐富的，我們不能用其中的一種教學(xué)方法堅持到底。教學(xué)方法也不是孤立隔開的，很多時候一節(jié)課會選擇多種教學(xué)方法，采取多種方法配合，發(fā)揮各種教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)缺點(diǎn)。

總之，在現(xiàn)代教學(xué)體系中，教師自身的心理學(xué)知識是開展良好教育的基礎(chǔ)，有效的心理學(xué)教學(xué)思維是成功教學(xué)的關(guān)鍵所在。

參考文獻(xiàn)：

［1］冉苒，張長英.我國教育心理學(xué)發(fā)展中存在的問題及其原因[J].江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2006.(3)．

第7篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：維果茨基；最近發(fā)展區(qū)；教育教學(xué)；發(fā)展

一、 維果茨基及其“最近發(fā)展區(qū)”理論簡介

（一） 維果茨基的簡介

維果茨基（Lev Vygotsky 1896～1934） 是前蘇聯(lián)建國時期一位杰出的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人，社會建構(gòu)主義理論的先驅(qū)，被認(rèn)為是 20 世紀(jì)最具影響力的心理學(xué)家之一。維果茨基一生著述甚豐，達(dá)186種，他的研究涉及心理科學(xué)的眾多領(lǐng)域，其中在智力發(fā)展與兒童思維的研究方面取得的主要成果有：提出了關(guān)于人的心理發(fā)展的“文化―歷史學(xué)說”（ culture- history theory ），提出了教學(xué)與智力發(fā)展關(guān)系的“最近發(fā)展區(qū)”理論，提出了系統(tǒng)的和自覺的學(xué)習(xí)理論以及兒童思維與語言發(fā)展的新理論。美國哲學(xué)家和科學(xué)史學(xué)家 S. 托爾明在1978年9月的《紐約評論》上發(fā)表《心理學(xué)界的莫扎特》一文，盛贊維果茨基。美國著名教育心理學(xué)家布魯納在為其專著《認(rèn)知心理學(xué)》俄文版所撰寫的前言中真誠地指出：“ 在過去四分之一世紀(jì)中從事認(rèn)知過程研究的每一位心理學(xué)家都應(yīng)該承認(rèn)維果茨基的著作對自己的巨大影響?！本S果茨基理論的影響波及全世界，近年來國際學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了維果茨基研究熱。在中國，1998年10月“全國維果茨基研究會”的成立則標(biāo)志著我國學(xué)者對維果茨基理論成果的重視達(dá)到了一個新的高度，對其思想遺產(chǎn)的研究進(jìn)入了一個嶄新的階段。

維果茨基理論在教育中最重要的運(yùn)用莫過于他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，該理論在他去世 20年之后受到各國教育心理學(xué)家的關(guān)注，日益煥發(fā)出生命的光彩而享譽(yù)世界，對當(dāng)代教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要而深遠(yuǎn)的影響。

（二） 維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論背景及其涵義

1.“最近發(fā)展區(qū)”理論背景

關(guān)于教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的理論以皮亞杰為代表的教育發(fā)展觀把教育與發(fā)展看作兩個互不相干的過程。以詹姆士和桑代克為代表的教育發(fā)展觀將教育和發(fā)展等同起來，認(rèn)為教育即是發(fā)展。以考夫卡為代表的教育發(fā)展觀折中了以上兩種觀點(diǎn)，認(rèn)為教育可走在發(fā)展前面，并對發(fā)展可起到促進(jìn)作用。在這一觀點(diǎn)中，教育在發(fā)展中的作用擴(kuò)大了，并承認(rèn)了教育與發(fā)展之間的相互制約作用，這與前面兩種觀點(diǎn)是有本質(zhì)上的區(qū)別的，可是它仍然沒有闡釋清楚這種相互作用是如何發(fā)生的。

經(jīng)過分析以上三種教育發(fā)展理論的合理成分和不合理部分之后，蘇聯(lián)心理科學(xué)的奠基人及社會文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人維果茨基（1896―1934）在1931年-1932年提出了自己的教學(xué)與發(fā)展關(guān)系觀點(diǎn)，也就是“最近發(fā)展區(qū)”，用于闡明教學(xué)與發(fā)展之間的辨證關(guān)系。

2.“最近發(fā)展區(qū)”概念及其涵義

最近發(fā)展區(qū) （ Zone of Proximal Development/ ZPD）是維果茨基于20世紀(jì)30年代提出的一個重要概念，是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距?！弊罱l(fā)展區(qū)存在個別差異和情境差異，即不同個體之間，最近發(fā)展區(qū)有所不同；在不同情境中，同一個體也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生發(fā)展水平是一個變動的“區(qū)段”。維果茨基還由此提出了“教學(xué)最佳期”這一概念，并指出傳統(tǒng)的教學(xué)定向于兒童思維已經(jīng)成熟的特征，處于教學(xué)的最低界限，好的教學(xué)應(yīng)該處于“教學(xué)最佳期”（即最低教學(xué)界限與最高教學(xué)界限之間的期限），而“教學(xué)最佳期”是由最近發(fā)展區(qū)決定的。最近發(fā)展區(qū)作為一種可能性不是唯一的亦不是統(tǒng)一的，而是因兒童心理發(fā)展階段以及心理發(fā)展內(nèi)容而各異的。

二、“最近發(fā)展區(qū)”理論對教育的影響和應(yīng)用

維果茨基首先將最近發(fā)展區(qū)的概念引入心理學(xué)和教育學(xué)并對此作了最基礎(chǔ)的精辟的闡述。維果茨基的追隨者們把它運(yùn)用到各國具體的教育教學(xué)實(shí)踐中去，做了更為深入的研究，取得了較大的成績。

（一）研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。

“支架式教學(xué)（ scaffolding）”是由美國著名教育心理學(xué)家布魯納依據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所提出的教學(xué)模式?！爸Ъ堋币辉~原指建筑行業(yè)中使用的腳手架，布魯納用以形象地說明一種教學(xué)的模式：通過支架（ 教師的幫助） 把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。

“支架式教學(xué)”包括三個環(huán)節(jié)：（1）預(yù)熱（ etudes）。這是教學(xué)的開始階段，將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。（2）探索（ exploration）。教師先為學(xué)生確立目標(biāo)，讓學(xué)生探索嘗試，教師會對探索的方向加以控制。此時教師可以給以學(xué)生啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示，提供解決問題的原型，也可給學(xué)生反饋等，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步讓學(xué)生自己去探索。（3）獨(dú)立探索（ excursion）。教師放手讓學(xué)生自己決定探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨(dú)立進(jìn)行探索。這時不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。

（二）教學(xué)主張交互作用的動力系統(tǒng)

“交互式教學(xué)”（reciprocal teaching）是美國教育心理學(xué)家布朗和帕林薩提出的一種旨在改善學(xué)生的閱讀理解和自我監(jiān)控技能的教學(xué)方法。它以語言功能為綱，著重培養(yǎng)交際能力。也被稱為交際法，或功能-意念法。它強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)必須以“學(xué)生”為中心，教師應(yīng)提供真實(shí)的有意義的語言材料，創(chuàng)設(shè)真實(shí)自然的語言環(huán)境，使學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。交互式教學(xué)包含如下成分：（1）示范和模仿做小結(jié)、提問等有效的學(xué)習(xí)策略；（2）逐漸把教師的角色讓位給學(xué)生，支持學(xué)生的創(chuàng)意性觀點(diǎn)和做法；（3）對學(xué)生的參與給予表揚(yáng)和具體的反饋。它以小組討論為典型特征，以策略學(xué)習(xí)為核心內(nèi)容，以學(xué)生在沒有教師支持的條件下能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)為最終目的。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的創(chuàng)立啟發(fā)了他的追隨者們，使他們在實(shí)踐中設(shè)計了各種各樣的教學(xué)活動，從而創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與交往的情境。

（三） 維果茨基的理論對于自主學(xué)習(xí)有很大的指導(dǎo)作用。

這里的自主學(xué)習(xí)是指在新課改背景下相對于“被動學(xué)習(xí)”及“機(jī)械學(xué)習(xí)”而言學(xué)生在無他人監(jiān)督情境下而采取的一種學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者自己來衡量自己的潛在學(xué)習(xí)能力要比老師去了解其最近發(fā)展區(qū)容易得多，學(xué)習(xí)者發(fā)掘自己的最近發(fā)展區(qū)可更好地促進(jìn)其學(xué)習(xí)，他們可根據(jù)自己的最近發(fā)展區(qū)更好地制定適合自己的學(xué)習(xí)計劃，并且在實(shí)施學(xué)習(xí)計劃中及時發(fā)現(xiàn)不適，不斷反思、調(diào)整、修改和完善，不斷回顧自身已達(dá)的能力水平，直到發(fā)現(xiàn)適合自己的最有效學(xué)習(xí)方法，重新制定出新的學(xué)習(xí)任務(wù)，最終挖掘出自己的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

（四） 維果茨基的理論在情境理論及其教學(xué)模式中也有一定的作用。

學(xué)生是積極主動的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”，而不是被動地接受知識，而任何學(xué)習(xí)都是處在一定社會或有實(shí)際意義的背景下，包括學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)、所處的社會文化系統(tǒng)、課堂中與教師和同伴的相互作用等多方面。因此，教師在教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生從旁觀者逐漸過渡到教學(xué)活動的參與者，在社會互動中獲得知識和技能。

（五）對學(xué)習(xí)能力的動態(tài)評估

西方流行的智力測量在“最近發(fā)展區(qū)”提出之前是靜態(tài)的，只是依據(jù)兒童能否獨(dú)立完成問題來確定兒童的發(fā)展可能性。維果茨基認(rèn)為這樣的智力測量只是測量了兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，而忽略了智力發(fā)展的過程和潛力。最近發(fā)展區(qū)概念引入教育領(lǐng)域之后，改變了了解兒童學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性的觀念和方法，把兒童的潛在水平和現(xiàn)實(shí)水平之間的距離（即最近發(fā)展區(qū)的“寬度”）作為評價對象。因此，對兒童學(xué)習(xí)能力的充分了解必須在動態(tài)的“過程”中評價。最近發(fā)展區(qū)理論促進(jìn)了對兒童學(xué)習(xí)能力的動態(tài)評估，激勵了這一方向研究的深化。

（六）在素質(zhì)教育背景下，我國當(dāng)前教學(xué)改革倡導(dǎo)面向全體學(xué)生、使學(xué)生全面發(fā)展的現(xiàn)展教學(xué)觀。

根據(jù)這一觀點(diǎn)，教學(xué)的本質(zhì)就是激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助其全面發(fā)展。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)觀恰好與之相似。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會合作活動，它們是永遠(yuǎn)不能被定為“教”給某個人。它適合學(xué)習(xí)者在自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解，在此過程中，教師扮演的是指導(dǎo)、激勵和幫助學(xué)生全面發(fā)展的“促進(jìn)者”和“幫助者”的角色。

三、最近發(fā)展區(qū)理論對教育教學(xué)的啟示

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論是將個體與社會、教學(xué)與發(fā)展、外部與內(nèi)部、現(xiàn)在與將來緊密地聯(lián)系在一起，突出了認(rèn)知發(fā)展的社會性、發(fā)展方向的多樣性、教學(xué)對發(fā)展的促進(jìn)、合作學(xué)習(xí)的重要性，這些遠(yuǎn)見卓識對很多學(xué)科領(lǐng)域特別是教育心理學(xué)的研究產(chǎn)生了久遠(yuǎn)的影響，對我國教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，從理論到實(shí)踐給我們以深刻的啟示。

（一） 依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和知識水平，把握其最近發(fā)展區(qū)，樹立科學(xué)的教學(xué)觀。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們是永遠(yuǎn)不能被“教”給某個人的。它適于學(xué)生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。

（二）最近發(fā)展區(qū)理論賦予因材施教以新的內(nèi)涵

無論古今，人們對因材施教的最本質(zhì)的解讀是“依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，施行相應(yīng)的教育”。而當(dāng)我們通過最近發(fā)展區(qū)這一理論來透視傳統(tǒng)的因材施教觀時，就會發(fā)現(xiàn)建立新型因材施教觀之必要，在維果茨基看來，僅僅依據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平進(jìn)行教育是保守、落后的，學(xué)習(xí)依賴于發(fā)展，但是發(fā)展并不依賴于學(xué)習(xí)。有效的教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地走在發(fā)展的前面，應(yīng)該超前于發(fā)展并引導(dǎo)發(fā)展。

（三） 注意學(xué)生的主觀能動性的培養(yǎng)，在問題解決中建立正確的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀。

“問題解決”歷來就是學(xué)習(xí)與教學(xué)理論流派所關(guān)注的重要課題，在維果茨基看來，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被融入對日常不斷產(chǎn)生的矛盾沖突的解決中；而教學(xué)則應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供重新解決問題的機(jī)會，鼓勵學(xué)生在解決問題中學(xué)習(xí)，成為解決問題的主人。

近年來，教學(xué)與課程改革中，基于“最近發(fā)展區(qū)”這一基本思想，鼓勵學(xué)生在問題解決中學(xué)習(xí)、在問題解決中探索，激發(fā)他們的好奇心，引發(fā)他們對問題解決的深層理解，從而通過問題解決使學(xué)生建構(gòu)起對知識的理解。研究表明：這一教學(xué)方式不僅引發(fā)了學(xué)生對不同類型學(xué)習(xí)的遷移，增強(qiáng)了學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力。

（四） 重視計算機(jī)信息技術(shù)在教學(xué)中的作用

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的創(chuàng)立啟發(fā)了他的追隨者們，使他們在實(shí)踐中設(shè)計了各種各樣教學(xué)活動，從而創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)與交往的情景，促進(jìn)有效教學(xué)。維果茨基（1962）認(rèn)為，參與者應(yīng)該共同地解決問題以達(dá)到認(rèn)知發(fā)展。而計算機(jī)可以提出問題并激勵學(xué)生為達(dá)到他們潛在的認(rèn)知發(fā)展而努力?？梢灶A(yù)言，隨著計算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)時代的日漸到來，“網(wǎng)上交往”必將在教學(xué)中發(fā)揮重要的作用，而如何利用計算機(jī)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)式交往學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生對知識的建構(gòu)，則有待于我們?nèi)ゲ粩嗟靥接憽?/p>

四、 最近發(fā)展區(qū)理論的新發(fā)展與評析

“最近發(fā)展區(qū)”理論應(yīng)用在現(xiàn)代變得越來越廣泛，已經(jīng)不僅僅局限于兒童教育，還應(yīng)用于青少年甚至是整個人的生命過程，如：語言最近發(fā)展區(qū)、音樂最近發(fā)展區(qū)、人際交往最近發(fā)展區(qū)等等。現(xiàn)在，“最近發(fā)展區(qū)”是一個多元的體系，讓其在現(xiàn)代社會中更有生命力，需要我們?nèi)ミM(jìn)一步開拓，賦予它更多更新的意義。

同時應(yīng)清醒認(rèn)識到，雖然最近發(fā)展區(qū)理論對教育活動產(chǎn)生了深刻的影響，但它的光芒并不能掩蓋其缺點(diǎn)與不足，首先，維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)的概念是描述性的而不是解釋性的。米勒指出了最近發(fā)展區(qū)的兩個主要缺點(diǎn)，一是最近發(fā)展區(qū)僅僅提供了這一區(qū)域的寬度信息，在對兩個兒童進(jìn)行比較時并沒有對孩子的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格或目前發(fā)展水平做出精確說明，而這些卻是非常重要的。二是最近發(fā)展區(qū)這個區(qū)域測量起來也有困難，也就是最近發(fā)展區(qū)的潛在水平不能被概念化，更不用說被測量，只能稱之為一種個體的能力。其次，最近發(fā)展區(qū)理論尚不足以單獨(dú)構(gòu)成一個完整的、令人滿意的教育理論。適切的教學(xué)理論不僅必須提出發(fā)展與學(xué)習(xí)的個體過程，而且必須揭示他們發(fā)生的社會環(huán)境。

盡管最近發(fā)展區(qū)理論有些缺點(diǎn)與不足，畢竟瑕不掩瑜，它激起了許多發(fā)展和認(rèn)知心理學(xué)家的興趣，在教育學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)融合了一系列問題的研究，包括智力測驗(yàn)、記憶與問題解決等。最近發(fā)展區(qū)理論對教學(xué)、學(xué)習(xí)和發(fā)展之間的關(guān)系見解獨(dú)到而深刻，不僅啟發(fā)了發(fā)展心理學(xué)的理論建構(gòu)，而且影響了教育心理學(xué)的研究取向，涉及到了諸如學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、發(fā)展觀等一系列觀念的變革與突破，為當(dāng)代的教育改革注入了勃勃生機(jī)，孕育了一系列獨(dú)特的教育模式。

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第8篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

[關(guān)鍵詞]認(rèn)知心理學(xué)；音樂欣賞；教師；教學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，二十世紀(jì)70年代成為西方心理學(xué)的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認(rèn)識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。以苛勒和沃特海默為代表的認(rèn)知心理學(xué)，它以大腦中的認(rèn)知過程為研究對象，這個認(rèn)知過程，即信息加工過程，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。以信息加工觀點(diǎn)研究認(rèn)知過程是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的主流，可以說認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。它的研究成果為現(xiàn)代教學(xué)開辟了新的天地，提供了新的途徑。因此，它對現(xiàn)代教學(xué)有著極其深刻的影響。尤其適于音樂在感覺、行為的周期中，人類有限的能力處理的就是信息，而音樂中所包含的信息量總是大于聽者所能夠接受的信息量。本文認(rèn)為認(rèn)知心理學(xué)與藝術(shù)教育領(lǐng)域中音樂的關(guān)系更為密切，尤其是在當(dāng)今新課程的改革大潮中，認(rèn)知心理學(xué)在我國基礎(chǔ)音樂欣賞課教學(xué)中發(fā)揮著更加重要的作用。

早在本世紀(jì)初，美國著名兒童音樂教育學(xué)心理學(xué)學(xué)者詹姆斯?默塞爾就在其音樂教育心理學(xué)名著《學(xué)校音樂教學(xué)心理學(xué)》一書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)指出：在普通學(xué)校中，音樂教育就是欣賞教育，在這里，欣賞被定義為：懷著由衷的欣喜熱愛的情緒、情感去自動追求從音樂中獲取自我滿足和自我發(fā)展。目前我國普通學(xué)校的欣賞教學(xué)活動中所普遍采用的是以音樂知識、價值體系為教學(xué)內(nèi)容；以聽教師講解音樂、展示音樂（播放錄音、錄像或現(xiàn)場表演）為主要教學(xué)方法，顯然是與兒童在音樂領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)踐的需要相距甚遠(yuǎn)的。

在當(dāng)今新課標(biāo)中指出，音樂欣賞教學(xué)主要是培養(yǎng)學(xué)生感受、理解和初步鑒賞音樂的能力；至于其他教學(xué)內(nèi)容都是為更好地感受、理解和鑒賞音樂而服務(wù)的。這門課尤其對傳統(tǒng)教師角色和職能的轉(zhuǎn)變有著重要的啟示和意義。

馬克思說：“如果你想得到藝術(shù)的享受，你本身就必須是一個有藝術(shù)修養(yǎng)的人”，“對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義?！睂?shí)踐告訴我們，音樂鑒賞能力需要后天培養(yǎng)。在音樂欣賞課上，通過認(rèn)知心理學(xué)，老師對學(xué)生的啟發(fā)、誘導(dǎo)，可使他們產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，可充分發(fā)揮其想像力。任何一個聽力健全的人都可以不受任何訓(xùn)練而具有一定高度范圍內(nèi)的音，但遠(yuǎn)不是每一個人都能對音樂進(jìn)行審美的感知與體悟。因此，對音響的感覺是人類的共有本能。整體感受主要是通過欣賞與唱歌兩個方面來進(jìn)行教學(xué)活動。由各種音樂要素的綜合運(yùn)用而產(chǎn)生的音樂音響對人的情緒給予刺激，可以引起人的情緒波動----聯(lián)想、回憶、感受、共鳴等；通過對學(xué)生的教育和引導(dǎo)逐步提高其心理素質(zhì)。所以音樂教學(xué)必須符合音樂特質(zhì)----以音樂的實(shí)際音響為表現(xiàn)形式、以情緒的感受和表現(xiàn)為目的。所有這些，使我們不難認(rèn)識到音樂教師責(zé)任之重。為此，我們強(qiáng)調(diào)每位音樂教師都應(yīng)充分發(fā)揮自己的技術(shù)，上好音樂欣賞課。上好課，除要求教師具備一定的技術(shù)外，更重要的則是了解學(xué)生，為學(xué)生設(shè)想，這就需要教師具備一定的心理學(xué)知識。教師的學(xué)生觀支配著教師的教學(xué)行為，決定著教師的教育態(tài)度和相應(yīng)的教學(xué)方式。

一、學(xué)生的認(rèn)知因素是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的直接因素。

傳統(tǒng)欣賞教學(xué)中的學(xué)生觀是教師往往把學(xué)生視為知識的被動、消極的接受者。只是注重講解樂曲，從而忽視了應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的外部條件，而且也忽視了學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知規(guī)律，不考慮任何其他因素，無視學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。“強(qiáng)迫”學(xué)生接受教師所講的有關(guān)樂曲內(nèi)容。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方法不僅不能營造一個主動的學(xué)習(xí)氣氛，而且也不能喚起學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知規(guī)律，使學(xué)生積極主動的欣賞學(xué)習(xí)。

而現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)這已知的、所碰到的信息和他們在學(xué)習(xí)時所做的之間相互作用的結(jié)果。人的學(xué)習(xí)是從外界環(huán)境的刺激的輸入開始，經(jīng)過不同的認(rèn)知加工和存貯結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換，最終積入長時記憶，成為知識的一部分。而在學(xué)習(xí)的過程中，只有認(rèn)知因索(認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過程)才是決定學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)效率的直接因素。教師的教必須考慮學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，例如在創(chuàng)造外部條件時，教師采用了什么樣的導(dǎo)入新課的方式及其怎樣激發(fā)起學(xué)生欣賞的欲望，如何使學(xué)生已有的內(nèi)部欣賞知識與新知識相互加工、轉(zhuǎn)換等，從而發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動性。從中我們可以看到，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動的，而是學(xué)習(xí)者通過與周圍環(huán)境的互動，主動地加工信息和構(gòu)建意義的過程。既然學(xué)生的學(xué)才是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的直接因素，那么學(xué)生主體作用的發(fā)揮就是至關(guān)重要的問題。所以音樂教師在創(chuàng)造欣賞學(xué)習(xí)的外部條件時，必須以學(xué)生欣賞知識內(nèi)部的認(rèn)知規(guī)律為前，從某種意義上說教師的教非常重要，因?yàn)榧夹g(shù)和知識可在工作中日日進(jìn)步，而徒具精深技術(shù)，卻無法施教于人是最不可取的。教師的教能夠影響學(xué)生欣賞樂曲學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知過程，即引發(fā)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)的心向，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深水平的加工，幫助學(xué)生在知識上查漏補(bǔ)缺，改進(jìn)和調(diào)動已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從中可以看出，認(rèn)知心理學(xué)理論重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的地位和作用，把學(xué)生視為積極、主動的信息加工者。

二、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同。

學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)各不相同，因此當(dāng)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性比較好、層次分明，在利用已有知識解決新問題時就能夠迅速、準(zhǔn)確地提取出來，新問題就會迎刃而解。但是有些學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)零散、層次性差、比較混亂，遇到該用已有知識解決新問題時就會有提取困難和錯誤的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不能用頭腦中已有的知識來解釋新學(xué)習(xí)的內(nèi)容時，就會產(chǎn)生緊張和不平衡感，如果這種感覺長期得不到消除，學(xué)生就會產(chǎn)生厭倦、苦悶的心情。進(jìn)而變得怕學(xué)、厭學(xué)。在音樂欣賞教學(xué)中，教師應(yīng)該了解學(xué)生的心理狀態(tài)并能引導(dǎo)和控制學(xué)生的心理過程，當(dāng)欣賞一首樂曲時，即要引導(dǎo)學(xué)生從感性到理性的認(rèn)識過程，引發(fā)他們豐富的情感，培養(yǎng)他們良好的心理素質(zhì)，體現(xiàn)在具體的教學(xué)活動中就是要教給學(xué)生感受、理解與掌握音樂內(nèi)涵的本領(lǐng)，又要把握不同年齡學(xué)生的不同心理特征，合理的安排欣賞教學(xué)的程序和方法。音樂是時間的藝術(shù)，樂音隨時間運(yùn)動轉(zhuǎn)瞬即逝，所以對那些比較大型、復(fù)雜的作品，最好在欣賞之前就把音樂主題、重要旋律給學(xué)生唱熟，或者背熟，使之在欣賞的時候，對樂曲有個印象，不那么生疏。這樣有益于調(diào)動學(xué)生欣賞音樂的主動性、積極性，也有益于學(xué)生注意力的集中，更益于理解樂曲的內(nèi)容。因此教師欣賞樂曲時不應(yīng)采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，忽視學(xué)生的個體差異，而是應(yīng)靈活掌握，注意每個學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)、照顧到學(xué)生之間的這種差異，進(jìn)行因材施教。針對不同的學(xué)生創(chuàng)造不同的途徑，幫助學(xué)生個體完成對新知識的意義構(gòu)建。學(xué)生在用已有的知識水平解決新問題時才能順利提取，那么學(xué)生的緊張和不平衡感就能很快消失，從而產(chǎn)生輕松感、滿足感，增強(qiáng)了自信心，那么這種積極的心情就會促使他們主動地去學(xué)習(xí)。當(dāng)然能做到這樣很困難，這就需要對教師的水平要求非常高。

三、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教材的知識結(jié)構(gòu)不同。

就教材而言，選入教材的作品必須是藝術(shù)精品。傳統(tǒng)的教學(xué)往往重視對教材的分析，注重教材的知識結(jié)構(gòu)或邏輯結(jié)構(gòu)?！俺酝附滩摹蓖灰暈橛行Ы虒W(xué)的重要方面。對教材分析的強(qiáng)調(diào)會導(dǎo)致教學(xué)過程中較少考慮學(xué)生的特點(diǎn)，不注意學(xué)生的原有知識和相關(guān)的背景知識。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于被動的地位，其結(jié)果往往導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移。而認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同于教材的知識結(jié)構(gòu)。兩者之間至少存在以下三點(diǎn)錯誤：

首先，信息的表征方式不同。教材中的知識主要是以語言文字的方式詳細(xì)表達(dá)的，而頭腦中的信息主要是以語義的方式簡約表征的，多以自覺的方式儲存。其次，信息的構(gòu)造方式不同。教材中的知識前后順序性和邏輯性很強(qiáng)，而學(xué)生頭腦中的知識的順序性淡化了，以另外的方式構(gòu)造起來。最后，知識的完備性不同。教材中的知識是完備的、無缺口的、系統(tǒng)的，而頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于遺忘規(guī)律的作用，常常是有缺口的。這就給我們一個啟示：教師在講課時不僅要把課本上的欣賞知識講清楚，更重要的是要把書本上的結(jié)構(gòu)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R轉(zhuǎn)化成與學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，便于學(xué)生接受和儲存的知識，這樣才有利于學(xué)生頭腦中知識的系統(tǒng)性和完備性。

怎樣使中學(xué)生喜歡學(xué)校音樂欣賞教學(xué)的內(nèi)容呢？編選教材時除了考慮到各種必備因素之外，對于中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理發(fā)展也不可忽視。所選音樂作品必須是符合學(xué)生審美情趣（學(xué)生愿意接受）的作品。九年義務(wù)教育初中音樂教材突出審美內(nèi)容，并以情緒表現(xiàn)為主線，以欣賞為主要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)對音樂基本要素的理解與掌握。欣賞為主，先聽后唱，以對比及精聽粗聽等手段感受音樂，在感知的基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解作品的情緒。這樣能充分調(diào)動起學(xué)生的興趣，如果再配齊教材的全套音響和精致的課件，加上教師的教學(xué)與引導(dǎo)，是會受到學(xué)生歡迎的。教材其他內(nèi)容的安排則是以應(yīng)用與表現(xiàn)為目的，引導(dǎo)學(xué)生的參與意識和創(chuàng)作愿望。

有了好的教材、好的作品，這僅僅為學(xué)生喜歡音樂提供了必要的物質(zhì)條件，還需要教師通過一系列音樂教學(xué)活動使學(xué)生從整體上感受音樂，喜歡音樂，提高心理素質(zhì)。認(rèn)識到“感悟音樂的能力并非天生”的意義在于，音樂教師可以明確自己的責(zé)任：不能將學(xué)生領(lǐng)入藝術(shù)殿堂后就放任他們自行審美體驗(yàn)了事，而應(yīng)當(dāng)選擇最優(yōu)秀的作品作為范本加以分析、解釋、評價，有意識地指導(dǎo)學(xué)生的審美體驗(yàn)和審美評價，讓學(xué)生在審美實(shí)踐中，由淺入深地知曉音樂藝術(shù)特有的審美性質(zhì)、手段和方法，提高審美敏感性，從而達(dá)到培養(yǎng)音樂審美力的教育目的。那么我們從事基礎(chǔ)音樂教育的教師就盡到了培育“音樂之耳”的職責(zé)和義務(wù)了。

就如孔子所言：“自樂樂人，自正正人?！倍茉旖】档钠犯?，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用及音樂導(dǎo)人向善的作用的同時，則要求教師掌握一定的認(rèn)知心理學(xué)知識，并懂得如何根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，把我們的學(xué)生培養(yǎng)成具有良好品格及較高審美情趣的德才兼?zhèn)涞膶W(xué)生。所以，音樂教師除了要具有符合要求的音樂素質(zhì)以及音樂教育教學(xué)的理論知識，掌握音樂教學(xué)的規(guī)律和方法之外，還必須努力學(xué)習(xí)和掌握少年兒童心理學(xué)方面的知識，并與教學(xué)工作緊密結(jié)合起來，使音樂教學(xué)工作更加科學(xué)化。

總之，認(rèn)知心理學(xué)研究為音樂欣賞教學(xué)實(shí)踐提供了新的理念，給現(xiàn)代教育實(shí)踐提供了許多新的啟示和方法。在現(xiàn)在這個提倡索質(zhì)教育的大背景下，教師應(yīng)該運(yùn)用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的理論吸取其合理的成分，積極轉(zhuǎn)變角色和職能、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)生不應(yīng)是學(xué)習(xí)過程的被動接受者、不是被壓抑者，而應(yīng)是教學(xué)過程中的主體，教師不應(yīng)是傳統(tǒng)教學(xué)觀念中的知識灌輸者，不應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的包辦者和學(xué)生個性的壓抑者，而應(yīng)是教學(xué)過程中的組織者、指導(dǎo)者。這樣才能培養(yǎng)真正的素質(zhì)人才，才能推動教育事業(yè)的發(fā)展。

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第9篇：教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵范文

一、幼兒道德教育現(xiàn)代性內(nèi)涵

熟悉這一新問題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤幔覜]有對這一必要性的科學(xué)熟悉或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很非凡的時期，這一點(diǎn)從心理學(xué)探究即可證實(shí)。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點(diǎn)還沒有形成，不論受到好的教育和環(huán)境影響，還是不好的教育和環(huán)境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當(dāng)然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有和各自時代、社會結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼續(xù)正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說，這些都和德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致。現(xiàn)代社會已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來越重要的功能。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎(chǔ)。

現(xiàn)代性是相對于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價值、內(nèi)容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性和發(fā)展性?！艾F(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說是以促進(jìn)主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定?！盵1幼兒德育現(xiàn)代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)和幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特征，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。

二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思索倫理價值時的首要選擇。道德哲學(xué)是時代精神的反映，是引領(lǐng)一個時代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國聞名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說摘要：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是探究道德教育的兩個基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是探究道德發(fā)展是什么的新問題，道德哲學(xué)探索道德發(fā)展應(yīng)該是什么的新問題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種探究結(jié)合起來?！盵2然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見?！凹偃缯f人們對道德哲學(xué)家很少直接就道德教育新問題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學(xué)的成果，則可稱之為教育的不幸了?！盵3實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當(dāng)前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等新問題的思索和解決也缺乏主動尋求道德教育探究成果的意識。一百多年來，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無疑有著十分重要的功能。這正如聞名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育新問題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些新問題。教師通過哲理的思索，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)熟悉清楚并提煉出來的各種重大新問題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思索新問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵4因此，和所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時代要求的思索，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發(fā)展融入社會、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展和和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要新問題摘要：

一是道德教育和習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德和習(xí)俗同屬社會規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會規(guī)范，道德既有個性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德和習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對幼兒德性價值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5

二是道德、社會準(zhǔn)則和個人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學(xué)的一個公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說摘要：“道德的產(chǎn)生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵7和這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動的機(jī)會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決新問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（有關(guān)此點(diǎn)還可見下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析）

三是紀(jì)律和道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對外在強(qiáng)加的各種社會準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個教育過程的結(jié)果，而不是個別的非凡的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺紀(jì)律”（即不論有無監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。

以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們在新的社會環(huán)境下，對幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等新問題予以重新思索和判定。

三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)

正如柯爾伯格所言，道德心理學(xué)主要是探究幼兒道德發(fā)展是什么的新問題。對幼兒教育工作者來說，探究這一新問題就是要了解和把握幼兒道德發(fā)展的心理特征和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特征和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索喜好，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構(gòu)成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長的特征和規(guī)律。

作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀(jì)先后探究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的新問題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其和社會相互功能方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個方面摘要：一是有關(guān)體驗(yàn)、移情和社會行為，二是有關(guān)選擇、建構(gòu)和道德發(fā)展。這兩個方面的理論及其應(yīng)用對于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示功能。

首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)探究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)有關(guān)“學(xué)習(xí)是一個積極的建構(gòu)過程”[9的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或和情景無關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10道德品格是兒童對情景選擇并和情景相互功能而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的功能，應(yīng)該說對幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對幼兒的探究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學(xué)者的探究也表明，我國幼兒4歲時就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判定，7歲時主觀性判定已有明顯發(fā)展，到9歲時這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機(jī)期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性和自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。

其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，探究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果和做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特征的體驗(yàn)方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的探究很好說明了這一新問題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗(yàn)會導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11顯然，對教育者來說，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。

最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內(nèi)外大量相關(guān)探究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負(fù)疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判定、道德推理甚至道德習(xí)慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構(gòu)的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種探究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識的道德心理基礎(chǔ)。

總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特征和規(guī)律的基礎(chǔ)上，積極轉(zhuǎn)變觀念、改革教育模式，從而不斷增強(qiáng)道德教育對幼兒的吸引力和感染力。

注摘要：

[1班華摘要：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁

[2[美柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯摘要：《道德教育的哲學(xué)》，浙江教育出版社2000年版，第1頁

[3[6魯潔、王逢賢摘要：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁

[4陳友松摘要：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第135頁

[5[7[美威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯摘要：《善的求索摘要：道德哲學(xué)導(dǎo)論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁

[8于欽波、劉民摘要：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁