語(yǔ)文教材的經(jīng)典性與時(shí)代性精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的語(yǔ)文教材的經(jīng)典性與時(shí)代性主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：語(yǔ)文教材的經(jīng)典性與時(shí)代性范文

一

該卷主要在中外比較的國(guó)際視野中，對(duì)語(yǔ)文教材編制的17個(gè)基本課題進(jìn)行了專題研究。它著重梳理了以下幾種關(guān)系：語(yǔ)文課程的功能與目標(biāo)，繼承與創(chuàng)新，必修課與選修課，民族化、科學(xué)化與時(shí)代化等，并在認(rèn)識(shí)上取得了一些重要進(jìn)展。在語(yǔ)文教材編制的本體研究上，包括教材的價(jià)值取向、教材編制理念、教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教材的文化構(gòu)成、教材編制特點(diǎn)、教材呈現(xiàn)方式、教材練習(xí)設(shè)計(jì)等，通過中國(guó)與外國(guó)的比較，歷史與現(xiàn)實(shí)的觀照，事實(shí)的考察與確認(rèn)，觀點(diǎn)的提煉與概括，從理論與實(shí)踐相結(jié)合的高度，得出了較為客觀的結(jié)論，具有較強(qiáng)的說服力。以教材呈現(xiàn)方式的研究為例，其揭示的近年來國(guó)內(nèi)外語(yǔ)文教材出現(xiàn)的變化，代表了改革的發(fā)展趨勢(shì)，這是令人信服的：(一)選文一單元系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從學(xué)科為本，走向?qū)W生為本；(二)導(dǎo)讀一助學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從權(quán)威指令，走向自主互動(dòng)；(三)思考一練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從封閉、定向，走向開放、多元；(四)綜合性學(xué)習(xí)―跨學(xué)科專題系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從單純的學(xué)校知識(shí)，走向與生活知識(shí)相結(jié)合；(五)表達(dá)―交流系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從知識(shí)傳授和能力訓(xùn)練，走向情境化實(shí)踐；(六)延伸一拓展系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從課內(nèi)學(xué)習(xí)，走向與課外學(xué)習(xí)相結(jié)合。該卷反思的重點(diǎn)是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制和母語(yǔ)課程教材知識(shí)狀況等，其中許多發(fā)人興味的現(xiàn)象，仍值得我們作進(jìn)一步的省思和探究。此外，在教材評(píng)價(jià)、教材管理制度、教材編制隊(duì)伍建設(shè)等方面，該卷也提出了重要建議。最后的附錄是關(guān)于初中語(yǔ)文新教材實(shí)驗(yàn)的調(diào)研報(bào)告，它從教學(xué)實(shí)踐層面反映了語(yǔ)文新課程實(shí)施的真實(shí)面貌。總之，這些選題較為全面精當(dāng)，并且保持了整體的研究水準(zhǔn)，在很大程度上加強(qiáng)了以往母語(yǔ)教育研究中的薄弱環(huán)節(jié)，有些還填補(bǔ)了母語(yǔ)教育研究中的某些缺失，使之達(dá)到一個(gè)新的高度。

依據(jù)維尼斯基對(duì)課程的主張，可以把課程分為五個(gè)連鎖的層次：需求的課程、期許的課程、指定的課程、傳授的課程和接受的課程。第一層次，需求的課程是社會(huì)、國(guó)家對(duì)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的期望和建議。當(dāng)這些需求落實(shí)為課程大綱時(shí)則成為第二層次的期許的課程。期許的課程通常都由政府組織專家學(xué)者進(jìn)行規(guī)劃，公布各級(jí)學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)，詳列各級(jí)課程目標(biāo)、教學(xué)科目、教學(xué)時(shí)數(shù)等。第三層指定的課程，指的是依據(jù)課程綱要(或標(biāo)準(zhǔn))所編訂的教材及各種相關(guān)的學(xué)習(xí)材料。第四層傳授的課程，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容。第五層接受的課程，是學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)后所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。顯而易見，上述基本課題的研究幾乎涵蓋了這五個(gè)層次的全部課程。通過這些全方位、多角度的探討，以期從機(jī)制上、制度上、原理上、操作上把握語(yǔ)文課程教材編制的基本理論和實(shí)施環(huán)節(jié)，為我國(guó)的語(yǔ)文課程教材改革提供清晰的思路和實(shí)踐參照。

該卷研究有以下幾個(gè)顯著特點(diǎn)：

特點(diǎn)之一是包容性。

該卷研究容納并吸收多樣文化和多種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。從研究的材料而言，無(wú)論是中國(guó)的還是外國(guó)的，應(yīng)用的基本上都是第一手資料。從研究的內(nèi)容來講，吸納包容了不同國(guó)家和不同地區(qū)的多樣文化；從研究人員的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)看，也是仁智并見，豐富多彩，而不是一元的；從研究的類型和形式看，既有分散、局部、微觀的平面式研究，也有綜合、整體、宏觀的立體式研究。海納百川，有容乃大。這就使該卷研究具有很大的包容性，在客觀上發(fā)揮了中外母語(yǔ)課程教材交流的作用，擔(dān)當(dāng)起促進(jìn)中外母語(yǔ)課程教材文化溝通的重要角色。

特點(diǎn)之二是原創(chuàng)性。

該卷研究立足于大量中外母語(yǔ)教材、大綱等方面的原生態(tài)資料，而且積累了一些原創(chuàng)性的經(jīng)驗(yàn)，形成了一些原創(chuàng)性的理論，如在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制與理論創(chuàng)新，語(yǔ)文教材的內(nèi)容及其文化構(gòu)成，語(yǔ)文教材評(píng)價(jià)的理念、標(biāo)準(zhǔn)和方法，語(yǔ)文教材編制的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)等方面，提煉、概括和形成了若干新的理論，可以給人以有益的啟迪。同時(shí)也提出了一些原創(chuàng)性的建議和方案，尤其是在完善教材審查、評(píng)估制度，逐步推行教材循環(huán)使用和贈(zèng)送制等方面的建議，將有利于促進(jìn)科研成果的轉(zhuǎn)化。

特點(diǎn)之三是創(chuàng)新追求。

學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)要求在于不斷地開拓創(chuàng)新。學(xué)術(shù)研究的開拓創(chuàng)新，意味著對(duì)象的發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)，領(lǐng)域的開辟與拓展，方法的更新與借鑒，觀點(diǎn)的突破與新穎，理論的探索與創(chuàng)新。

過去，雖然也有人從不同的角度對(duì)母語(yǔ)課程教材進(jìn)行了零星的、程度不同的開掘和研究，但限于各種因素，它們只是從不同的方面，部分地揭示或反映了母語(yǔ)教育的某些本質(zhì)和母語(yǔ)教材的歷史作用。所有這些不同時(shí)期、不同層面的研究，大多缺乏對(duì)母語(yǔ)課程教材的宏觀審視和整體把握，大多不是站在文化層面上對(duì)中外母語(yǔ)課程教材作歷時(shí)性和共時(shí)性的比照，因此很難透過考察母語(yǔ)課程教材史上出現(xiàn)的各種文化現(xiàn)象去把握本質(zhì)。分散的、單一的、個(gè)案的、局部的研究固然是學(xué)術(shù)研究最基本的要求和最重要的環(huán)節(jié)，但不可能代替整體的學(xué)術(shù)觀照和系統(tǒng)的理論思維。正如恩格斯所說：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！痹摼硌芯考韧貙捔藭r(shí)下一般母語(yǔ)研究的領(lǐng)域，又深化了人們對(duì)母語(yǔ)學(xué)科及其教育的認(rèn)識(shí)與理解，將有利于推動(dòng)我國(guó)語(yǔ)文課程教材的改革與發(fā)展。

文化是民族的靈魂，創(chuàng)新則是文化發(fā)展的靈魂。母語(yǔ)教材作為民族文化的重要載體，對(duì)它進(jìn)行跨時(shí)空、跨文化的大規(guī)模綜合研究，不僅是文化研究?jī)?nèi)容的一種創(chuàng)新，也是母語(yǔ)教材研究方法上的一種創(chuàng)新。這是因?yàn)椋紫?，該卷的研究力圖形成對(duì)中外母語(yǔ)課程教材的宏觀審視和理論概括。它向語(yǔ)文教育界提出了新的學(xué)術(shù)命題和研究課題，促使人們突破狹窄的地域限制，站在歷史發(fā)展的高度，重新審視百年來我國(guó)語(yǔ)文教育的歷史發(fā)展和變遷，并努力從整體的而不是局部的、從全面的而不是片面的立場(chǎng)與觀點(diǎn)，對(duì)中外母語(yǔ)教材進(jìn)行綜合的、系統(tǒng)的而非分散的、單一的學(xué)術(shù)探索，從而有利于規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)的深化、方法的更新、資源的整合和領(lǐng)域的拓展。其次，該卷的研究成果本身就是學(xué)術(shù)創(chuàng)新和理論探索的結(jié)果。它不僅是尊重歷史和現(xiàn)實(shí)的實(shí)事求是精神的表現(xiàn)，同時(shí)又超越了歷史和現(xiàn)實(shí)，尤其是在文化的宏觀視野下對(duì)母語(yǔ)課程教材演變的現(xiàn)象與本質(zhì)、內(nèi)容與形式、變化與規(guī)律的歷史追尋和現(xiàn)實(shí)探究。第三，該卷的研究成果揭示了學(xué)術(shù)創(chuàng)新的本質(zhì)特征。學(xué)術(shù)研究既要有寬松、民主、平等的學(xué)術(shù)氛圍，又要有懷疑和批判的科學(xué)精神。這些基本課題的成果是在批判地繼承前人和他人成果的基礎(chǔ)上大膽創(chuàng)新的產(chǎn)物，它本身就具有開放性、包容性、繼承性和創(chuàng)新性。迷信、從眾和狹隘經(jīng)驗(yàn)等都是科學(xué)探索和學(xué)術(shù)創(chuàng)新的心理障礙。該卷研究成果既是對(duì)這些心理障礙的克

服，又是在尊重學(xué)術(shù)規(guī)范和觀照歷史與現(xiàn)實(shí)前提下的一種新的理論創(chuàng)新。

二

從反思的角度看，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制和母語(yǔ)課程教材知識(shí)狀況等專題研究是發(fā)人深省的。

在該卷研究中，研究者通過對(duì)中外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的比較及其學(xué)理分析，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研制進(jìn)行了深刻的反思。研究指出：認(rèn)知與籌劃、理論思維與工程思維、理論思維與實(shí)證思維的相互僭越，是我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制中需要正視和應(yīng)該克服的問題。所謂僭越，就是不自覺地采用認(rèn)知的方式去籌劃工程，或者試圖用籌劃的思維方式來對(duì)待事實(shí)或理論問題。

認(rèn)知與籌劃有緊密聯(lián)系――可行的籌劃方案必須建筑在正確認(rèn)知的基礎(chǔ)上，正確的認(rèn)知往往能引導(dǎo)出可行的籌劃方案。然而，它們畢竟是有區(qū)別的兩樁事情，在弄不清區(qū)別的情況下，實(shí)際上也就不可能將之恰當(dāng)?shù)芈?lián)系起來。這就要求我們自覺地遵守思維方式的劃界：用理論思維構(gòu)造理論，用工程思維設(shè)計(jì)工程。而劃界的前提，是要求我們能夠分辨出：何者是工程問題，需要籌劃來應(yīng)對(duì)?何者是事實(shí)或理論問題，需要認(rèn)知去解答?語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，盡管存在著多種認(rèn)知問題，但籌劃是其主導(dǎo)的方面。

語(yǔ)文課程目標(biāo)，基本面是一個(gè)籌劃的問題，即目標(biāo)合宜與否、能否有效達(dá)成的問題。目標(biāo)的合宜與否，首先關(guān)系到價(jià)值的選擇與確認(rèn)。而價(jià)值的選擇與確認(rèn)，具有鮮明的民族性、時(shí)代性。其次，要兼顧涉及國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人等多個(gè)價(jià)值主體的多種“需要”，即兼顧多重“價(jià)值”。再次，要在價(jià)值理想和現(xiàn)實(shí)可行之間尋求平衡。對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研制來說，目標(biāo)的價(jià)值可取性是一件事，目標(biāo)能否達(dá)成則是另一件事。目標(biāo)的設(shè)計(jì)，正如工程的設(shè)計(jì)，需要在價(jià)值與可行之間尋求平衡，往往需要這兩者的相互協(xié)調(diào)。合宜性，本身就包含著可行性這一內(nèi)涵。而以認(rèn)知的方式來對(duì)待籌劃問題，視獲得主觀的、常常是虛假的邏輯一貫性為滿足，很容易導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)“問題”視而不見，甚至把語(yǔ)文課程目標(biāo)的研制，變成一種言語(yǔ)表述的“修辭”活動(dòng)。

當(dāng)前我國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)的最大問題，主要不是出在教學(xué)方法上，而是出在課程與教學(xué)內(nèi)容上。因?yàn)樾履繕?biāo)的確立，并不意味著新內(nèi)容的自然生成；新內(nèi)容的生成，并不意味著它們自然地指向目標(biāo)的有效達(dá)成。比如作文教學(xué)，沒有固定的、必學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，沒有人人必須達(dá)到的、統(tǒng)一的作文技能指標(biāo)，而只讓學(xué)生進(jìn)行自發(fā)“創(chuàng)作”，這樣的作文課堂“教學(xué)”實(shí)際上是難以操作的。這是課標(biāo)研制必須重視的。

研制語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上是設(shè)計(jì)“制度的”語(yǔ)文課程。語(yǔ)文課程目標(biāo)的設(shè)定以及課程內(nèi)容的規(guī)范，勢(shì)必要影響語(yǔ)文課程形態(tài)的選擇。而語(yǔ)文課程形態(tài)，也是一個(gè)籌劃的問題，即何者價(jià)值優(yōu)先的問題、是否有效以及有效程度的問題。語(yǔ)文課程形態(tài)，包括語(yǔ)文課程的結(jié)構(gòu)與語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織等方面。這在我國(guó)語(yǔ)文教育研究中也是長(zhǎng)期糾纏不休。在以前，是語(yǔ)言與文學(xué)分還是合的爭(zhēng)辯；在現(xiàn)在，是研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)何者的問題，以及高中的必修和選修的問題等等。與語(yǔ)文課程目標(biāo)的研究一樣，許多研究者也不自覺地以認(rèn)知的思維來應(yīng)對(duì)籌劃的問題。而事實(shí)上，語(yǔ)文課程形態(tài)的選擇，取決于課程的價(jià)值選擇以及實(shí)施的可操作性、可行性、有效性。因此，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，一要增強(qiáng)對(duì)多種語(yǔ)文課程具體形態(tài)的容納力，使語(yǔ)文課程形態(tài)具有多種選擇的可能；二要強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)文課程形態(tài)的內(nèi)部論證。適宜的語(yǔ)文課程形態(tài)，應(yīng)該是有效的籌劃，基于可行的方案，并證之于實(shí)際的成效。對(duì)籌劃方案的內(nèi)部論證，理應(yīng)包括對(duì)價(jià)值的確認(rèn)，但主要不是“講”應(yīng)該如何的“道理”，而是分析方案的構(gòu)成、研究實(shí)施的條件。比如“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”，綜合的內(nèi)容或要素究竟是什么?如何綜合?誰(shuí)來綜合?綜合成何種模樣?諸如此類的問題都是非常具體的，而不僅僅是提出一個(gè)概念。

認(rèn)知僭越籌劃，與籌劃僭越認(rèn)知，乃至理論思維僭越實(shí)證思維，往往相伴而生。方案的簡(jiǎn)陋、粗劣、無(wú)效、失敗，固然是籌劃不當(dāng)，而不當(dāng)?shù)幕I劃往往基于錯(cuò)誤的認(rèn)知。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所運(yùn)用的概念，是一個(gè)認(rèn)知問題，即關(guān)系到概念所指是否正確以及準(zhǔn)確與否的問題；不同的表述，隱含著對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)。比如用“整體把握”“揣摩”“體會(huì)”“感受”“品味”來取代“分析”，使用“實(shí)用類”“文學(xué)類”“論述類”等“文本”概念來取代記敘文、說明文、議論文三種文體，提倡“靈活運(yùn)用”精讀、略讀、瀏覽等閱讀方式等，由于缺乏理論建構(gòu)，目前仍不足于形成具有制約力的原理。 總之，該研究沿著籌劃的線路，討論了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制中的課程目標(biāo)設(shè)定和課程形態(tài)設(shè)計(jì)問題；沿著認(rèn)知的線路，討論了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所運(yùn)用概念和語(yǔ)文課程內(nèi)容的問題，并得出了具有實(shí)際參考價(jià)值的幾點(diǎn)結(jié)論：

1，語(yǔ)文課程目標(biāo)主要有如下三種，并與課程內(nèi)容構(gòu)成不同的關(guān)系：

內(nèi)容目標(biāo)。課程內(nèi)容與內(nèi)容目標(biāo)，是“從屬”關(guān)系；課程內(nèi)容屬于課程目標(biāo)，因而是課程目標(biāo)的直接構(gòu)成部分。

能力目標(biāo)。課程內(nèi)容與能力目標(biāo)，是“達(dá)成”關(guān)系；課程內(nèi)容能夠有效地達(dá)成課程目標(biāo)。

活動(dòng)目標(biāo)。課程內(nèi)容與活動(dòng)目標(biāo)，是“相符”關(guān)系；作為課程內(nèi)容的活動(dòng)要取得與課程目標(biāo)相符合的活動(dòng)經(jīng)歷。

2，語(yǔ)文課程內(nèi)容大致包括以下三個(gè)方面：

構(gòu)素養(yǎng)確切所指的文學(xué)文化經(jīng)典作品(定篇)及其對(duì)它們的闡釋。

包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的語(yǔ)文知識(shí)。

具有課程意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

3，在語(yǔ)文課程實(shí)施中，學(xué)生的“語(yǔ)文實(shí)踐”至少有三種不同的類型：

帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的，與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐。

潛藏著特定語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容(語(yǔ)文知識(shí))的，對(duì)所要培養(yǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐能力有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動(dòng)。

語(yǔ)識(shí)(語(yǔ)文知識(shí))轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感(語(yǔ)文能力)的語(yǔ)文實(shí)踐。

同樣，關(guān)于母語(yǔ)課程教材的知識(shí)狀況也值得反思。

知識(shí)是構(gòu)成課程的必要組成部分，任何課程都不可能沒有知識(shí)。但一門課程的知識(shí)狀況如何卻直接影響著該課程功能的發(fā)揮，因而課程的知識(shí)狀況是課程教材研究中一個(gè)帶有根本性的問題。當(dāng)代有關(guān)“知識(shí)”的概念類型眾多，含義繁復(fù)，使得知識(shí)概念始終處于各種問題的爭(zhēng)論之中，比如“知識(shí)是什么?”“知識(shí)是從哪里來的?”“人如何習(xí)得知識(shí)?”“知識(shí)與社會(huì)有什么關(guān)系?”“什么知識(shí)最有價(jià)值?”等等。該卷的有關(guān)研究，從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)論等視角，多側(cè)面地廣泛考察了當(dāng)代國(guó)外母語(yǔ)課程教材的知識(shí)狀況，梳理并分析了蘊(yùn)涵其中的各種知識(shí)理念和功能，并反思我國(guó)語(yǔ)文課程教材的知識(shí)現(xiàn)狀，深切感到當(dāng)前語(yǔ)文課程知識(shí)狀況的除舊布新已經(jīng)刻不容緩，進(jìn)一步深化我國(guó)語(yǔ)文課程教材知識(shí)的改革勢(shì)所必然。

母語(yǔ)課程的知識(shí)與人類社會(huì)的總體知識(shí)一樣，是永遠(yuǎn)處于變動(dòng)不居、發(fā)展更新的狀態(tài)之中的。分析當(dāng)代國(guó)外母語(yǔ)課程知識(shí)，不難發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)具有以

下一系列特征：母語(yǔ)課程知識(shí)的多門類與多品種特征，母語(yǔ)課程知識(shí)的通用基礎(chǔ)性與多學(xué)科合作的特征，母語(yǔ)課程知識(shí)的信息涵義與智能涵義的雙重性特征，母語(yǔ)課程中理論知識(shí)的意義與理論儲(chǔ)備的特征，母語(yǔ)課程知識(shí)一技能一能力一體化特征，母語(yǔ)課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展特征與階段性發(fā)展成果，母語(yǔ)課程知識(shí)的方法論特征與過程性知識(shí)，母語(yǔ)課程知識(shí)的累積發(fā)展與再批判、再評(píng)價(jià)的特征，當(dāng)代信息技術(shù)與母語(yǔ)課程知識(shí)的整合特征，母語(yǔ)課程知識(shí)與立德樹人熔融統(tǒng)一的特征等等。它們將在制訂課程目標(biāo)、規(guī)范課程內(nèi)容和編制教材等方面提供多種參考與借鑒，對(duì)我國(guó)當(dāng)前正在實(shí)驗(yàn)的語(yǔ)文新課程會(huì)有所啟示。該研究指出：我們并不認(rèn)為當(dāng)前我們的語(yǔ)文課程知識(shí)已經(jīng)繁雜到了“泛濫”的程度，相反地，我們認(rèn)為歷經(jīng)百年滄桑的語(yǔ)文課程，在進(jìn)入21新世紀(jì)以后，要想躋身于世界母語(yǔ)課程與教材研究之林，已經(jīng)無(wú)法回避面臨檢點(diǎn)自身、革故鼎新的巨大挑戰(zhàn)!

三

從文化的視角研究母語(yǔ)教材是近年來母語(yǔ)教材研究中的一種新趨勢(shì)，該卷的有關(guān)研究有助于我們深化對(duì)原本陌生的語(yǔ)文教材文化的認(rèn)識(shí)。俄國(guó)教育家烏申斯基說過：“本族語(yǔ)是一切智力發(fā)展的基礎(chǔ)和一切知識(shí)的寶庫(kù)，因?yàn)閷?duì)一切事物的理解都要從它開始，通過它并回復(fù)到它那里去?！薄霸诿褡逭Z(yǔ)言明亮而透徹的深處，不但反映著祖國(guó)的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史?！傊粋€(gè)民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語(yǔ)言里?！边@就告訴我們，母語(yǔ)教材不管涉及何種語(yǔ)言，都離不開文化。母語(yǔ)教材研究，說到底是一種文化研究。

文化哲學(xué)通常把文化結(jié)構(gòu)區(qū)分為三個(gè)層面，如基礎(chǔ)的物質(zhì)文化，中層的制度文化，深層的精神文化等。一般而言，廣義的文化是置于社會(huì)學(xué)視野下的，按辭書的解釋，“文化”被視為人類在社會(huì)歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。狹義的文化指精神生產(chǎn)能力和精神產(chǎn)品。研究語(yǔ)文教材的文化構(gòu)成，著眼的自然是狹義的文化，即精神產(chǎn)品。

從宏觀層面考察，任何教材內(nèi)容都是靠作為書面語(yǔ)言符號(hào)的文字記載的，所以教材文化首先應(yīng)該包括語(yǔ)言文字文化。從古至今，文化的傳播途徑盡管是多元的，但語(yǔ)言文字無(wú)疑是一條主要途徑。文化隨著語(yǔ)言文字的記載、運(yùn)用而傳承和發(fā)展。關(guān)于語(yǔ)言文字與文化的關(guān)系，中外學(xué)者雖有諸多論述，但基本看法則是一致的，即語(yǔ)言文字與文化是密切相關(guān)的。正因?yàn)槿绱耍澜缟厦恳粋€(gè)國(guó)家編制語(yǔ)文教材都非常嚴(yán)肅地看待自己的語(yǔ)言文字，對(duì)其極其謹(jǐn)慎。德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家雅各?格林也曾指出：“當(dāng)民族歷史上作為一種語(yǔ)言、居住地域、經(jīng)濟(jì)生活、心理狀態(tài)上穩(wěn)定的共同體出現(xiàn)時(shí)，語(yǔ)言就深深打上了民族的烙印，成為民族文化最典型的表征。一個(gè)民族的文化心理結(jié)構(gòu)深藏在民族語(yǔ)言之中，因而語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)具有民族文化的通約性。”這就清楚地指出了民族文化與民族語(yǔ)言之間的關(guān)系：民族語(yǔ)言是文化的載體，民族語(yǔ)言深刻、廣泛地反映著民族文化；同時(shí)，民族語(yǔ)言為這一民族所創(chuàng)造和使用，因而必然打上民族心理文化即精神文化的烙印，成為民族精神的表征。要探究民族語(yǔ)言的特征，就必須將其置于民族精神文化(包括思想觀念、心理特征、思維方式、、價(jià)值觀念、審美情趣等)的背景中去透視。

不僅如此，法國(guó)結(jié)構(gòu)主義人類學(xué)家列維?斯特勞斯還進(jìn)一步對(duì)語(yǔ)言與文化的關(guān)系作了這樣的歸納：語(yǔ)言作為文化的一個(gè)結(jié)果；語(yǔ)言作為文化的一個(gè)部分；語(yǔ)言作為文化的一種條件。第一、第二種觀點(diǎn)比較普通，也被人們廣為接受；第三個(gè)觀點(diǎn)比較特殊，值得我們注意。斯特勞斯的意思是說，語(yǔ)言不僅可以理解為是文化的產(chǎn)物，或者是文化的組成部分，語(yǔ)言還可以理解為是文化的一種基礎(chǔ)，一種條件，語(yǔ)言是比文化更基礎(chǔ)的東西。人類文化活動(dòng)和文化成果，就是建立在語(yǔ)言的基礎(chǔ)之上的，是由語(yǔ)言提供基本成分和結(jié)構(gòu)的。如果說，語(yǔ)言是文化的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)的是文化對(duì)語(yǔ)言的決定作用；語(yǔ)言是文化的一個(gè)部分，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言對(duì)文化的從屬關(guān)系；那么，語(yǔ)言是文化的一種條件這一觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的則是文化對(duì)語(yǔ)言的依賴性，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言對(duì)文化的決定作用。因此，無(wú)論從哪個(gè)角度看，語(yǔ)言文字與文化的關(guān)系密切不可分割，學(xué)習(xí)母語(yǔ)就是學(xué)習(xí)文化。

那么，究竟怎樣看待母語(yǔ)教材的文化構(gòu)成呢?

首先，語(yǔ)言的多樣性決定了文化的多樣性，研究不同國(guó)家母語(yǔ)教材文化就不能不研究不同國(guó)家的語(yǔ)言文字文化。語(yǔ)言本身是一種媒介，一種工具，一種語(yǔ)言是一種文化的承載體。世界上各民族的語(yǔ)言文字都是其本民族的文化地質(zhì)層，它們無(wú)聲地記載著這個(gè)民族的物質(zhì)和精神的歷史。自古以來，文化隨著文字的記載、文字的運(yùn)用而傳承，而發(fā)展，文化是語(yǔ)言文字的命脈。因此，世界上任何一種語(yǔ)言文字系統(tǒng)都不僅僅是一個(gè)獨(dú)立的符號(hào)系統(tǒng)，更是一種獨(dú)立的文化系統(tǒng)。現(xiàn)在世界上比較通行的文字有兩種：一是用幾十個(gè)字母記錄詞語(yǔ)語(yǔ)音的表音文字，一是兼具表形和表音的漢字。這兩類文字體系，都各有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，不能說哪種文字絕對(duì)好，哪種文字絕對(duì)不好。不同民族按照各自的文化影響著語(yǔ)言的構(gòu)造，又按照語(yǔ)言構(gòu)造來理解世界，從而強(qiáng)化了本民族的文化。語(yǔ)言與文化的這種關(guān)系在語(yǔ)言的不同層面都有不同的反映。

其次，任何教材內(nèi)容的選擇都有一定的依據(jù)或價(jià)值取向。一般而言，各國(guó)都是根據(jù)本國(guó)本民族的教育宗旨，首先從國(guó)家、民族乃至人類文化內(nèi)容中精選出作為教育內(nèi)容的核心知識(shí)，再圍繞核心知識(shí)搜集、組織大量的素材，然后才進(jìn)行教材的編制工作。因而教材內(nèi)容毫無(wú)例外地具有文化價(jià)值。尤其是語(yǔ)文教材，其內(nèi)容的主體是選文，所以選文內(nèi)容的文化構(gòu)成是語(yǔ)文教材文化的核心部分。

文化，從其構(gòu)成要素來看，大致可以分為哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、宗教、道德、文學(xué)、藝術(shù)等許多不同的方面。母語(yǔ)教材雖然不可能對(duì)上述諸元素巨細(xì)無(wú)遺，一一記錄，但無(wú)論古今中外，母語(yǔ)教材都包含有這些方面的選文。所不同的是，由于所處時(shí)代的不同，國(guó)家的、民族的、地域的差別以及價(jià)值觀、課程觀的差異，作為教材選文，它所反映的文化內(nèi)容和觀念也是不同的。

從時(shí)間維度加以劃分，選文內(nèi)容的經(jīng)典性與時(shí)代性是母語(yǔ)教材選文的主要依據(jù)或文化特征。這在第二卷的評(píng)介中已有涉及，這里不再贅述。從空間維度看，民族性與多元性是母語(yǔ)教材選文內(nèi)容的主要文化特征。這里的空間維度，是就國(guó)家、民族、地域而言。按空間維度加以劃分，也就是按國(guó)家、民族、地域加以區(qū)分。我們常說語(yǔ)文學(xué)科是人文學(xué)科，從研究的角度看，它屬于哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的領(lǐng)域。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)不一樣，自然科學(xué)是沒有民族之分，沒有國(guó)界的，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)是有民族之分的，有國(guó)界的，有意識(shí)形態(tài)的。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)越是民族的，越是本土的，就越是國(guó)際的，越是世界性的。這一原理同樣適用于語(yǔ)文課程的開發(fā)和教材建設(shè)，所以母語(yǔ)教材選文內(nèi)容強(qiáng)調(diào)民族性是不言而喻、毋庸置疑的。事實(shí)上，世界各國(guó)的母語(yǔ)課程建設(shè)都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是非常注重民族文化。而多元性，一方面是

指語(yǔ)言的多樣性決定了文化的多樣性；另一方面它也包含了不同國(guó)家、民族和地域的多種文化。

第三，任何教材內(nèi)容先后順序的排列，都有一定的原理或法則，如有的按知識(shí)的序列，有的按心理學(xué)原理。現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一個(gè)很大的區(qū)別，就是教材編制更多地依據(jù)教育、心理科學(xué)的原理，按照學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律。由此觀之，語(yǔ)文教材編制文化也是語(yǔ)文教材文化的一個(gè)重要組成部分。這里的教材編制文化，除了作為教材編制理論基礎(chǔ)的心理學(xué)之外，還有教材編制的技術(shù)形態(tài)。

作為載體形式，教材的編制是受技術(shù)形態(tài)所決定的，并間接地影響著教育教學(xué)的組織形式，因此世界各地在不同歷史時(shí)期形成的編制技術(shù)形態(tài)及其變遷也是語(yǔ)文教材文化的組成部分。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的研究，從教材的發(fā)展歷史看，它的演變可以分為三個(gè)時(shí)期：前教材時(shí)代，教材時(shí)代，后教材時(shí)代(這里的前、后主要著眼于區(qū)別時(shí)間階段)。前教材時(shí)代以人類早期的信息記錄方式為載體基礎(chǔ)，以經(jīng)典典籍為教材的內(nèi)容，主要為精英化教育服務(wù)，教材的生產(chǎn)是個(gè)人化的和手工制作模式的。在教材時(shí)代，工業(yè)化印刷技術(shù)為義務(wù)教育的制度化提供了技術(shù)的支撐，教育心理學(xué)成為教材設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，教材以工業(yè)化方式大規(guī)模生產(chǎn)，這是一種同一樣式的單向模式。在后教材時(shí)代，計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)改變了教材編輯的手段，個(gè)性化印刷技術(shù)改變了教材印刷的流程，這為教育的個(gè)性化提供了新的可能，出現(xiàn)了面向個(gè)體的互動(dòng)模式。

概而言之，依托民族歷史優(yōu)秀傳統(tǒng)的本土文化，面向世界和未來的時(shí)代文化，立足現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新文化，這就是母語(yǔ)教材文化的深厚底蘊(yùn)。

四

閱讀《語(yǔ)文教材編制基本課題研究》，可以引發(fā)我們對(duì)語(yǔ)文教材建設(shè)乃至整個(gè)語(yǔ)文課程前景的展望。以文學(xué)教育為例。

審美教育是語(yǔ)文教育的一個(gè)重要內(nèi)容，它與文學(xué)直接相聯(lián)。對(duì)此，文學(xué)家有其不同一般的獨(dú)特看法，他們直言文學(xué)的意義，在于為人類提供良好的人性基礎(chǔ)。這些基礎(chǔ)，主要由文學(xué)的道義、審美、情感、歷史、想象、說事奠定的。

道義。文學(xué)從一開始，就是以道義為宗的。人要有道義，人類社會(huì)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，必有道義的匡正，必有道義的支持。作為一種精神形式，文學(xué)之所以被人類選擇，就是因?yàn)槿藗儼l(fā)現(xiàn)它有利于人性的改造和凈化。所以，文學(xué)具有培養(yǎng)人之道義的得天獨(dú)厚的功能。審美。一個(gè)人的精神世界是由許多維度構(gòu)成的。這其中，“審美”無(wú)論怎么說都是一個(gè)十分重要的維度，因?yàn)槲膶W(xué)的根本功能之一就是審美。如果說遠(yuǎn)古的文學(xué)可能更在意的還是表達(dá)思想和抒感的話，那么后來的文學(xué)則越來越在意它的審美價(jià)值了。人們親近文學(xué)的一個(gè)很重要的原因，也正在于它能夠滿足人們的審美需要，并能培養(yǎng)人們的審美經(jīng)驗(yàn)、提升人們的審美境界。情感。從某種意義上說，文學(xué)就是情感的產(chǎn)物。人們之所以愿意閱讀文學(xué)，一個(gè)很重要的原因就是要尋找心靈的慰藉，并接受高尚情感的洗禮。沒有情感的人大概不能算有健全的人格。歷史。文學(xué)的功用，除了以上所說的三大維度之外，還有其他一些重要方面，比如幫助人們記憶歷史就是它的重要功能。而在文學(xué)的各種門類中，小說又尤其擅長(zhǎng)這一點(diǎn)。想象。世界既是物質(zhì)意義上的，又是精神意義上的。想象是無(wú)中生有。它是一個(gè)深刻的哲學(xué)命題，回答這個(gè)世界從何而來。無(wú)中生有的能力，也只有人類才能具備。說事。這個(gè)世界是由事和理組成的。所謂的事，就是指在這片天空下所發(fā)生的一切――無(wú)非是自然與人間兩大領(lǐng)域中所發(fā)生的大大小小的事件。這些事件可以是真正發(fā)生的，也可以是在虛擬的情境中發(fā)生的。一個(gè)人應(yīng)當(dāng)有兩大基本能力：說理的能力和說事的能力。這實(shí)際上從課程內(nèi)容的角度規(guī)定了實(shí)施審美教育所必須具有的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，以確保達(dá)成審美教育的目標(biāo)，發(fā)揮語(yǔ)文課程的審美功能。

文學(xué)的意義決定了它在母語(yǔ)課程中的地位。這使我們想起了1956年漢語(yǔ)與文學(xué)分科教學(xué)。那么，在新的歷史條件下，語(yǔ)文科是否必須繼續(xù)1956年那樣的分科教學(xué)呢?

其實(shí)，語(yǔ)言是一種媒介，它既可以表達(dá)文學(xué)，又可以表達(dá)科學(xué)，還可以表達(dá)哲學(xué)等。因此語(yǔ)言與文學(xué)并不在一個(gè)層次上，它們的關(guān)系是一種背景與領(lǐng)域的關(guān)系。但語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是需要通過學(xué)習(xí)言語(yǔ)作品實(shí)現(xiàn)的，而不是單純通過學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)所能奏效的。因此，如果實(shí)行語(yǔ)言、文學(xué)分科教學(xué)，分科后的語(yǔ)言課還是需要教學(xué)文學(xué)作品。而另一方面，目前我們這種不加區(qū)分的綜合性的語(yǔ)文課實(shí)際上既不是語(yǔ)言課也不是文學(xué)課，導(dǎo)致學(xué)生既學(xué)不好語(yǔ)言也學(xué)不好文學(xué)，這就是所謂“兩敗俱傷”。因此改革我們的語(yǔ)文課，一種比較恰當(dāng)?shù)倪x擇是首先承認(rèn)語(yǔ)言與文學(xué)分立，然后在分立的基礎(chǔ)上組合為一門課程。換一句說，可以在保留“語(yǔ)文課”的前提下，重組語(yǔ)文課的內(nèi)容要素，即語(yǔ)文課是語(yǔ)言課+文學(xué)課。

文學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)定位在審美教育上。在這一點(diǎn)上，它與藝術(shù)類課程是屬于同一領(lǐng)域的教學(xué)科目。文學(xué)教育于是回歸到它的本來意義上。文學(xué)審美教育既包括文學(xué)閱讀教學(xué)，又包括文學(xué)寫作教學(xué)。過去長(zhǎng)期被排除在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容之外的文學(xué)寫作教學(xué)就可以在文學(xué)審美教育的范疇內(nèi)被有效接納。那么文學(xué)教育為什么要與語(yǔ)言課組合在一起呢?因?yàn)槲膶W(xué)審美在很大程度上體現(xiàn)在語(yǔ)言審美上。從這個(gè)意義上來說，文學(xué)教育有一部分又屬于語(yǔ)言教育的一種途徑。此外，文學(xué)知識(shí)教育也是文學(xué)教育不可或缺的內(nèi)容之一，包括文學(xué)史知識(shí)與文學(xué)理論知識(shí)。我們的語(yǔ)言課是母語(yǔ)教育，可以稱之為“漢語(yǔ)”。它主要是知識(shí)教育。但它不是一般意義上的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)教學(xué)，而是語(yǔ)用知識(shí)的教學(xué)。這種語(yǔ)用知識(shí)的教學(xué)當(dāng)然需要“例子”，這就是文章。于是漢語(yǔ)課實(shí)際上包括兩大塊，一塊是漢語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)，一塊是文章教學(xué)。不管是語(yǔ)用知識(shí)教學(xué)還是文章教學(xué)，都包括寫作和閱讀兩個(gè)方面。至于在具體的教學(xué)實(shí)際中，是以知識(shí)為線索安排教學(xué)程序，還是以文章為線索安排教學(xué)程序，實(shí)際上都只是屬于技術(shù)問題。