生態(tài)學(xué)知識(shí)精選(九篇)

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第1篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

關(guān)鍵詞： 學(xué)術(shù)生態(tài) 學(xué)術(shù) 生態(tài)

學(xué)術(shù)生態(tài)是當(dāng)前教育生態(tài)學(xué)，尤其是高等教育研究中一個(gè)頻繁出現(xiàn)的熱門詞匯。雖談?wù)撜呱醵啵壳皣?guó)內(nèi)對(duì)于“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的界定比較模糊，還沒有人對(duì)此概念作專門評(píng)述。我發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科對(duì)于“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的認(rèn)識(shí)存在著差異，主要表現(xiàn)在涉及學(xué)術(shù)生態(tài)研究時(shí)對(duì)研究對(duì)象的選取上。我認(rèn)為造成差異的原因在于：其一，“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的上位概念――“學(xué)術(shù)”概念存在不確定性與復(fù)雜性。其二，各專業(yè)或?qū)W科的研究視角存在極大差異?；谏鲜鲈?，“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念出現(xiàn)了潛在的認(rèn)同困難。本文試圖把“學(xué)術(shù)生態(tài)”納入高等教育學(xué)研究領(lǐng)域，并作為高等教育研究中一個(gè)特有的概念，對(duì)“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念作一下簡(jiǎn)單的梳理。我用“學(xué)術(shù)”和“生態(tài)”概念對(duì)“學(xué)術(shù)生態(tài)”進(jìn)行解構(gòu)，然后從整體上勾勒其內(nèi)涵。

一、何謂“學(xué)術(shù)”

“學(xué)術(shù)”一詞，由“學(xué)”、“術(shù)”二字構(gòu)成?？疾齑硕殖趿x，對(duì)于理解“學(xué)術(shù)”概念是非常必要的。

朱維錚先生曾對(duì)“學(xué)”、“術(shù)”作過如下考釋：“‘學(xué)之為言覺也，覺悟所未知也’，寫入東漢章帝親任主編的經(jīng)學(xué)辭典《白虎通義》的這一定義，表明‘學(xué)’的古老涵義是教育學(xué)的，指的是教師啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性?！栋谆⑼x》沒有詮釋‘術(shù)’字，但它的整理者班固首創(chuàng)‘不學(xué)無(wú)術(shù)’這一著名術(shù)語(yǔ)，說明他認(rèn)定學(xué)與術(shù)并不等價(jià)，因而稍后成書的《說文》詮釋‘術(shù)’為‘邑中道’，即今所謂‘國(guó)道’，意為實(shí)踐可以遵循的法則、技能與方法，就在實(shí)際上指出了兩個(gè)概念的主要區(qū)別：學(xué)貴探索，術(shù)重實(shí)用?！雹倭?jiǎn)⒊壬鷮?duì)于學(xué)術(shù)概念的理解恰是承歷史之前，啟世人之后。梁先生認(rèn)為：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用也者也?！雹诘合壬鷮?duì)于“學(xué)術(shù)”概念的理解還是發(fā)生了明顯的變化，他的“學(xué)術(shù)”概念可以分離，“學(xué)”即有學(xué)問之意，可作一個(gè)名詞，“術(shù)”的“致諸用”的內(nèi)涵也明顯不同于古之“術(shù)”。這是典型的由于知識(shí)分化擴(kuò)大了“學(xué)術(shù)”概念的內(nèi)涵的例子。

通過對(duì)“學(xué)”與“術(shù)”簡(jiǎn)單的歷史考察，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)概念在不同的歷史語(yǔ)境中具有不同的內(nèi)涵。那么梁?jiǎn)⒊壬膶W(xué)術(shù)概念是否完備呢？我認(rèn)為梁先生的概念界定固然給我們留下比較清晰的輪廓，但學(xué)與術(shù)的分離難免陷入二元論的視野，從而窄化“學(xué)術(shù)”概念的內(nèi)涵。在當(dāng)代語(yǔ)境中“學(xué)術(shù)”是一個(gè)混沌的概念，沒有獨(dú)立的“學(xué)”，也沒有獨(dú)立的“術(shù)”，“學(xué)”與“術(shù)”是不可分離的?！靶g(shù)”可以是一種方法，也可以是一種方法的學(xué)問。同理，“學(xué)”也可以是某種方法的學(xué)問，某種認(rèn)知的方法。本文之所以引證“學(xué)”與“術(shù)”的歷史詞源考察，主要是作為一種參照，作為一種以此為基的探討。我認(rèn)為“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵始終是流變的與歷史的。

綜上所述，我們基本可以概括一般的對(duì)于“學(xué)術(shù)”概念的認(rèn)識(shí)。

首先，認(rèn)為學(xué)術(shù)是專門的系統(tǒng)學(xué)問，不同于粗淺的一般知識(shí)，很顯然是從學(xué)術(shù)固有屬性角度出發(fā)的，是通過對(duì)具體學(xué)術(shù)對(duì)象（如具體的學(xué)術(shù)論文特性）抽象出來的，具有權(quán)威性和合法性。但什么是粗淺的學(xué)問，什么才算是系統(tǒng)的學(xué)問，我們并不清楚。由于其內(nèi)涵的脆弱,外延邊界基本無(wú)法識(shí)別,這也是學(xué)術(shù)概念之所以爭(zhēng)論的原因。其次，認(rèn)為學(xué)術(shù)是人類知識(shí)的反思和總結(jié)的，則是站在學(xué)術(shù)由來的角度，是一個(gè)規(guī)定性定義，取決于提出者闡述的具體語(yǔ)境。最后，認(rèn)為學(xué)術(shù)是學(xué)習(xí)之術(shù)或是強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)內(nèi)涵一方面的，這則是通過提出者的特定視角演繹其概念的片面合理性。

基于“學(xué)術(shù)”概念的不確定性與復(fù)雜性，“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念似乎更讓人無(wú)法下筆。有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)術(shù)生態(tài)”是指學(xué)術(shù)主體之間以及學(xué)術(shù)主體與學(xué)術(shù)環(huán)境之間相互聯(lián)系、相互影響的復(fù)雜系統(tǒng)。很明顯，這種綱領(lǐng)性的描述比較容易達(dá)成共識(shí)。但在其內(nèi)涵的確定性和特有屬性方面還是采取規(guī)避態(tài)度，而且直接用學(xué)術(shù)解釋學(xué)術(shù)生態(tài)也有點(diǎn)牽強(qiáng)。無(wú)論“學(xué)術(shù)生態(tài)概念”是如何的復(fù)雜，可以肯定的是“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念導(dǎo)源于生態(tài)學(xué)和教育學(xué)交叉。

二、何為“生態(tài)”

“生態(tài)”（Eco-）一詞源于古希臘字，意思是指家（house）或者我們的環(huán)境。簡(jiǎn)單地說，生態(tài)就是指一切生物的生存狀態(tài)，以及它們之間和它與環(huán)境之間環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。1869年，德國(guó)生物學(xué)家E.海克爾（Ernst Haeckel）最早提出生態(tài)學(xué)的概念，它是研究動(dòng)植物及其環(huán)境間、動(dòng)物與植物之間及其對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的影響的一門學(xué)科。如今，“生態(tài)”一詞涉及的范疇也越來越廣，人們常常用“生態(tài)”來定義許多美好的事物，如健康的、美的、和諧的等事物均可冠以“生態(tài)”修飾。生態(tài)概念的放大，和生態(tài)概念的定義有很大關(guān)系。狹義的特指自然物的生態(tài)（生物的生存狀態(tài)）逐步讓位于擁有更大包容概念的“關(guān)系”的生態(tài)。概括地說，“生態(tài)”既有生態(tài)學(xué)意義，又有更深層次的生態(tài)哲學(xué)意義。

從生態(tài)的詞源解釋上，“生態(tài)”與“學(xué)術(shù)”的聯(lián)系從更廣義的角度講是“學(xué)術(shù)”與“關(guān)系”的聯(lián)系。因?yàn)椤皩W(xué)術(shù)”概念不是一個(gè)生物體生存狀態(tài)的解釋?！皩W(xué)術(shù)”相比之“生態(tài)”概念更具抽象性，也就是說在探討“學(xué)術(shù)生態(tài)概念”時(shí)應(yīng)該從“生態(tài)”的哲學(xué)意味上突破。

生態(tài)哲學(xué)在21世紀(jì)備受矚目。生態(tài)哲學(xué)的基本理念就是要求人以發(fā)展的可持續(xù)的眼光創(chuàng)造更加和諧的環(huán)境?！皩W(xué)術(shù)生態(tài)”概念就蘊(yùn)含著豐富的哲理性，不僅具有認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)意義，而且具有方法論的意義。認(rèn)識(shí)論上，用生態(tài)哲學(xué)的視角解讀學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯；方法論上，我們用“生態(tài)的學(xué)術(shù)”方法借用生態(tài)學(xué)能動(dòng)的系統(tǒng)論觀點(diǎn)統(tǒng)觀學(xué)術(shù)發(fā)展。

三、“學(xué)術(shù)生態(tài)”

“學(xué)術(shù)”與“生態(tài)”概念的有機(jī)糅合,使“學(xué)術(shù)生態(tài)”的意義發(fā)生了轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)術(shù)生態(tài)”特指學(xué)術(shù)共同體追求學(xué)術(shù)的有機(jī)環(huán)境，意蘊(yùn)學(xué)術(shù)的發(fā)展是一個(gè)有機(jī)的創(chuàng)生過程。在這里似乎已經(jīng)拋棄了對(duì)于“學(xué)術(shù)”概念的爭(zhēng)論，把“學(xué)術(shù)生態(tài)”中的“學(xué)術(shù)”限定在大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)中的“高深學(xué)問”上。但在進(jìn)行具體研究時(shí)，有的學(xué)者側(cè)重于“學(xué)術(shù)失范”的研究，有的學(xué)者側(cè)重于“學(xué)術(shù)”生產(chǎn)組織研究，還有學(xué)者深入教階結(jié)構(gòu)或課程等微觀研究，學(xué)術(shù)生態(tài)的研究對(duì)象還是較模糊。我認(rèn)為有必要對(duì)學(xué)術(shù)生態(tài)概念的內(nèi)涵作深入細(xì)致的探討。

本文把學(xué)術(shù)生態(tài)分為學(xué)術(shù)本體生態(tài)、內(nèi)部生態(tài)和學(xué)術(shù)外部生態(tài)。其中學(xué)術(shù)本體生態(tài)與學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)是同邊界的，因?yàn)橛惺裁礃拥膶W(xué)術(shù)生產(chǎn)群體就有什么樣的學(xué)術(shù)。

（一）學(xué)術(shù)的外部生態(tài)簡(jiǎn)析

學(xué)術(shù)外部生態(tài)包括社會(huì)生態(tài)和自然生態(tài)。社會(huì)生態(tài)指影響學(xué)術(shù)發(fā)展的制度、經(jīng)濟(jì)、文化等環(huán)境。這是學(xué)術(shù)發(fā)展的外生力量。具體地講，包括社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，社會(huì)創(chuàng)生學(xué)術(shù)的文化傳統(tǒng)，社會(huì)（政府）對(duì)于發(fā)展學(xué)術(shù)的支持力度，以及現(xiàn)有的基礎(chǔ)科學(xué)環(huán)境，等等。

學(xué)術(shù)的自然生態(tài)指的是影響學(xué)術(shù)發(fā)展的地理環(huán)境因素，是一個(gè)“純物質(zhì)”的環(huán)境。

學(xué)術(shù)的外部生態(tài)在學(xué)術(shù)研究中起了至關(guān)重要的作用。沒有外部生態(tài)的支撐，學(xué)術(shù)發(fā)展將成無(wú)源之水，無(wú)本之木。在當(dāng)代高等教育逐步普及的背景下，學(xué)術(shù)的發(fā)展對(duì)于各種資源的依賴更為凸顯。學(xué)術(shù)的外部生態(tài)主導(dǎo)學(xué)術(shù)發(fā)展的趨向越來越明顯。

（二）學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)簡(jiǎn)析

學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)主要是指學(xué)術(shù)共同體內(nèi)實(shí)踐學(xué)術(shù)的過程及環(huán)境。學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)是學(xué)術(shù)的制造基地。而其中扮演重要角色的是學(xué)術(shù)過程中的人。學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)的組成主要包括：各類學(xué)者，大學(xué)或各研究機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)氛圍，學(xué)術(shù)的歷史累積，等等。

學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)直接關(guān)乎學(xué)術(shù)生產(chǎn)，學(xué)術(shù)的質(zhì)量掌握在學(xué)術(shù)人的手里。學(xué)術(shù)人應(yīng)當(dāng)把創(chuàng)新學(xué)術(shù)看成自己的義務(wù)。學(xué)術(shù)人自我反思與道德自制尤為重要。

（三）學(xué)術(shù)本體生態(tài)簡(jiǎn)析

學(xué)術(shù)本體生態(tài)是指學(xué)術(shù)作為一種知識(shí)本體的發(fā)展邏輯生態(tài)。學(xué)術(shù)本體生態(tài)不包括具體實(shí)在的內(nèi)容，只包括在認(rèn)識(shí)論上的本身。它是一套學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)理論的生態(tài)。這個(gè)理論生態(tài)要求更好地調(diào)節(jié)學(xué)術(shù)的發(fā)現(xiàn)過程。

知識(shí)的進(jìn)化遵循了一定的規(guī)范，學(xué)術(shù)的研究首先要遵循知識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律。“承認(rèn)科學(xué)，認(rèn)識(shí)多少有其應(yīng)有的規(guī)范是認(rèn)識(shí)科學(xué)具有確定性的前提，否認(rèn)了這種規(guī)范性也就是否認(rèn)了科學(xué)的確定性,使知識(shí)陷入相對(duì)主義”。③學(xué)術(shù)的進(jìn)化有規(guī)律可循。即使理性是歷史的，也可以站在人類偉大的歷史理性巔峰上繼續(xù)前進(jìn)。

（四）學(xué)術(shù)生態(tài)有機(jī)整合簡(jiǎn)析

學(xué)術(shù)的本體生態(tài)、內(nèi)部生態(tài)、外部生態(tài)是學(xué)術(shù)生態(tài)的有機(jī)組成部分，它們之間相互滲透。其中，學(xué)術(shù)的外部生態(tài)是一個(gè)更具包容性的系統(tǒng)。嚴(yán)格意義上學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)也就是學(xué)術(shù)的外部生態(tài)，不存在單一的學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)?！皩W(xué)術(shù)生態(tài)”的內(nèi)外部交換系統(tǒng)起著至關(guān)重要的作用。本文大致從學(xué)術(shù)、生態(tài)概念入手，基本勾勒了學(xué)術(shù)生態(tài)概念的內(nèi)涵。通過對(duì)學(xué)術(shù)生態(tài)的初步探討，我相信，這將有助于我們更好地選取學(xué)術(shù)生態(tài)的研究視角。

注釋：

①朱維錚.求索真文明――一晚清學(xué)術(shù)史論?題記［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

②梁?jiǎn)⒊?夏曉虹點(diǎn)校.清代學(xué)術(shù)概論［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004：271-273.

③姚大志.現(xiàn)代西方哲學(xué)［M］.長(zhǎng)春：吉林大學(xué)出版社，2000，3.

參考文獻(xiàn)：

［1］朱維錚.求索真文明――一晚清學(xué)術(shù)史論?題記［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

［2］梁?jiǎn)⒊臅院琰c(diǎn)校.清代學(xué)術(shù)概論［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004：271-273.

［3］蔣寅.學(xué)術(shù)的年輪［M］.北京：中國(guó)文聯(lián)出版社，2003，3.

［4］劉貴華.大學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)研究［D］.2003：43.

第2篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)學(xué)；商務(wù)英語(yǔ)；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：TM484 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-914X（2015）47-0360-02

一.生態(tài)學(xué)與教育生態(tài)學(xué)概述

（一）生態(tài)學(xué)

“生態(tài)學(xué)”一詞是德國(guó)生物學(xué)家海克爾于1866年提出的。海克爾在他的動(dòng)物學(xué)著作中定義生態(tài)學(xué)是：研究動(dòng)物與其有機(jī)及無(wú)機(jī)環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)，生物與其生存環(huán)境之間的關(guān)系表現(xiàn)在環(huán)境為生物提供了必要的生存條件，不斷地影響和改變著生物，使生物由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜不斷地進(jìn)化。

生態(tài)學(xué)的發(fā)展大致可分為萌芽期、形成期和發(fā)展期三個(gè)階段。萌芽期（公園1世紀(jì)-公園14世紀(jì)） 古人在長(zhǎng)期的農(nóng)牧漁貓生產(chǎn)中積累了樸素的生態(tài)學(xué)知識(shí)，諸如作物生長(zhǎng)與季節(jié)氣候及土壤水分的關(guān)系、常見動(dòng)物的物候習(xí)性等。形成期大約從15世紀(jì)到20世紀(jì)40年代。15世紀(jì)以后，許多科學(xué)家通過科學(xué)考察積累了不少宏觀生態(tài)學(xué)資料。19世紀(jì)，生態(tài)學(xué)進(jìn)一步發(fā)展。這一方面是由于農(nóng)牧業(yè)的發(fā)展促使人們開展了環(huán)境因子對(duì)作物和家畜生理影響的實(shí)驗(yàn)研究。例如，在這一時(shí)期中確定了五攝氏度為一般植物的發(fā)育起點(diǎn)溫度，繪制了動(dòng)物的溫度發(fā)育曲線，提出了用光照時(shí)間與平均溫度的乘積作為比較光化作用的“光時(shí)度”指標(biāo)以及植物營(yíng)養(yǎng)的最低量律和光譜結(jié)構(gòu)對(duì)于動(dòng)植物發(fā)育的效應(yīng)等。和許多自然科學(xué)一樣，生態(tài)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)是：由定性研究趨向定量研究，由靜態(tài)描述趨向動(dòng)態(tài)分析；逐漸向多層次的綜合研究發(fā)展，并與其他某些學(xué)科的交叉研究日益顯著。

（二）教育生態(tài)學(xué)

教育生態(tài)學(xué)是一門交叉學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)最初是由美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院院長(zhǎng)Cremin Lawrence于1976年在公共教育一書中提出的。 教育生態(tài)學(xué)是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，并以其相互關(guān)系及其機(jī)理為研究對(duì)象的一門新興的學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教育是一個(gè)有機(jī)而復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為教育生態(tài)系統(tǒng)與社會(huì)大系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)和教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體聯(lián)絡(luò)。教育與社會(huì)環(huán)境相互作用，一方面，教育受社會(huì)發(fā)展各因素的制約； 另一方面，教育應(yīng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)而不斷完善其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，來構(gòu)建其與社會(huì)環(huán)境之間和諧共生的關(guān)系。教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等原理與機(jī)制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，從而掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢(shì)和方向。

國(guó)外學(xué)者對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究主要包括學(xué)校情境中個(gè)體行為與環(huán)境的關(guān)系、學(xué)校環(huán)境的生態(tài)學(xué)研究、教育與環(huán)境的關(guān)系等。雖然國(guó)外學(xué)者對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究側(cè)重點(diǎn)不同，但都強(qiáng)調(diào)生態(tài)學(xué)的基本精神：綜合、聯(lián)系與平衡。國(guó)內(nèi)教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚，主要側(cè)重于如何將生態(tài)學(xué)的原理運(yùn)用于對(duì)教育現(xiàn)象與教育問題的分析與研究。

隨著教育生態(tài)學(xué)研究的深入和普及，學(xué)者們開始對(duì)教育生態(tài)學(xué)視角下的英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行研究，主要涉及英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)環(huán)境、英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)、英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)課程建構(gòu)、英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)化模式建構(gòu)等問題?；谏虅?wù)英語(yǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題，我們將在教育生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)下探討商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)模式的重新構(gòu)建。

二.商務(wù)英語(yǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題

（一）教材選擇不當(dāng)，教材難度系數(shù)大

隨著國(guó)際貿(mào)易的快速發(fā)展，很多高校匆匆地開設(shè)了商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)，并且教材的選用并沒有結(jié)合學(xué)生的水平和特點(diǎn)，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異。還有些學(xué)校想要速成，在沒有開設(shè)商務(wù)英語(yǔ)初級(jí)課程的基礎(chǔ)上，直接采用中級(jí)教材，這樣選擇教材，對(duì)教學(xué)效果來說是不理想的。對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)欠佳的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來說，課文的長(zhǎng)難句太多，詞匯量太大，這樣慢慢地，會(huì)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)商務(wù)英語(yǔ)的興趣。 而對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)較好但沒有修過商務(wù)課程的商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來說，如果教材缺乏商務(wù)知識(shí)介紹，老師又沒有相應(yīng)的知識(shí)補(bǔ)充，他們會(huì)覺得文章的內(nèi)容難以理解。在這種情況下，他們很難真正學(xué)好商務(wù)英語(yǔ)。

（二）教學(xué)輔助材料不齊全

目前，大多數(shù)商務(wù)英語(yǔ)老師，都沒有學(xué)習(xí)過商務(wù)課程，也沒有從事過商務(wù)方面的工作。他們大都對(duì)真實(shí)的商務(wù)工作環(huán)境不是很了解。 因此，他們?nèi)狈?shí)用的商務(wù)英語(yǔ)材料。 比如公司的年度報(bào)告、會(huì)議記錄和商務(wù)訪談?wù)n件、音頻材料等。 在這種情況下，老師的教學(xué)材料往往都是傳統(tǒng)的書本、黑板，教學(xué)局限于課本里的文章、聽力、和寫作練習(xí)，因此教材缺乏實(shí)用性。 學(xué)生學(xué)到的知識(shí)變得很有限，很難掌握職場(chǎng)需要的商務(wù)技能。

第3篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

[關(guān)鍵詞] 生態(tài) 課堂教學(xué) 價(jià)值取向

課堂總是負(fù)載著一定的價(jià)值觀念，課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，它通過一定的運(yùn)作機(jī)制對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響，也就可以把課堂教學(xué)的價(jià)值取向研究問題視為課堂教學(xué)理論的研究核心。

一、相關(guān)概念的界定

從“取向”的含義談起，它的名詞形式是“orientation”，《漢語(yǔ)詞典》解釋為“取向著重指采取、選擇的發(fā)展方向。”“價(jià)值觀”values：在《中國(guó)大百科全書》里定義為：“主體對(duì)客觀事物按其對(duì)自身及社會(huì)的意義或重要性進(jìn)行評(píng)價(jià)和選擇的標(biāo)準(zhǔn)。”

“價(jià)值取向”的定義也各不相同，它的英文為“value orientation”，《社會(huì)科學(xué)新詞典》中這樣寫道：“一定主體價(jià)值選擇的總趨向和價(jià)值追求的一貫性傾向。”價(jià)值取向來自行為主體的價(jià)值體系、價(jià)值意識(shí)，表現(xiàn)為政治取向、功利取向、審美取向、道德取向等不同的方面?！皟r(jià)值取向就是人們?cè)谝欢▓?chǎng)合以一定方式采取一定行動(dòng)的價(jià)值傾向。”而“課堂教學(xué)價(jià)值取向”是教師為了滿足某種教學(xué)目標(biāo)在課堂教學(xué)中決定教什么或怎么教的傾向性。

二、從生態(tài)視域探析課堂教學(xué)價(jià)值取向

（一）從生態(tài)視域探析課堂教學(xué)價(jià)值取向的必然性

“生態(tài)”一詞在《辭海》中的意思是，自然環(huán)境系統(tǒng)中生物與生物之間、生物與生存環(huán)境之間相互作用建立的動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系。課堂教學(xué)價(jià)值取向有著向生態(tài)化轉(zhuǎn)向的必然性。

我國(guó)目前的課堂教學(xué)價(jià)值取向雖然隨著新課改的要求已經(jīng)有所改善，但從整體上來說還是存在著價(jià)值取向的偏差。如教師由于受到傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，很注重知識(shí)本位。學(xué)校用統(tǒng)一的要求和標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)學(xué)生，忽視了個(gè)體差異性。家長(zhǎng)和學(xué)生也認(rèn)為拿到畢業(yè)證和其他文憑是關(guān)鍵，但究竟學(xué)生們?cè)趯W(xué)校學(xué)到多少知識(shí)，能力提高了多少，思維鍛煉了多少，這些很少有人去關(guān)注。培養(yǎng)出的學(xué)生只會(huì)模仿，創(chuàng)新和質(zhì)疑精神很欠缺。

這些現(xiàn)狀不得不引起我們的思考，為何理想的價(jià)值取向總是與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生著誤區(qū)和偏差。價(jià)值取向往往是自發(fā)和隨意的，也有經(jīng)過深思的，它依賴于人們對(duì)不同事物的價(jià)值判斷，生態(tài)學(xué)是一種世界觀和方法論，它強(qiáng)調(diào)天人合一，以人為本。價(jià)值取向也是一種生態(tài)系統(tǒng)?！?1世紀(jì)議程》中寫道“教育是促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展和提高人們解決環(huán)境與發(fā)展問題的能力的關(guān)鍵。”如果讓人們從生態(tài)角度來了解教學(xué)，就可以對(duì)老師和學(xué)生起到導(dǎo)向的作用，可以更好地指導(dǎo)課堂教學(xué)。

（二）目前我國(guó)課堂教學(xué)價(jià)值取向存在偏差

目前在我國(guó)的教學(xué)中，學(xué)校和老師大多重視學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的培養(yǎng)，以成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的優(yōu)良中差，忽視了他們的個(gè)體差異、價(jià)值觀、情感和思維的鍛煉。老師注重學(xué)生對(duì)課本知識(shí)了解了多少，這點(diǎn)毋庸置疑，但是對(duì)于語(yǔ)文、政治、歷史等課來說，本節(jié)課的教育情感學(xué)生真實(shí)體會(huì)到了嗎？他們的價(jià)值觀有沒有因教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變呢？

現(xiàn)在的教學(xué)價(jià)值取向多屬于靜態(tài)化，不用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。葉瀾教授提出培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)與能力的課堂教學(xué)價(jià)值取向。我們應(yīng)該以“人”為本，人是活的，教育也應(yīng)隨人而發(fā)展。當(dāng)然，教學(xué)取向偏差的影響因素很多，除了教師自身的價(jià)值觀念，行為習(xí)慣，還受到學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生等多種因素的制約。但已經(jīng)有很多真實(shí)的事例擺在我們的面前，大學(xué)生價(jià)值取向錯(cuò)誤，自視清高，素質(zhì)低下，謀財(cái)、欺詐、殺人等行為，不得不引起我們的重視。

三、生態(tài)視域下課堂教學(xué)價(jià)值取向的構(gòu)建

建立多元的課堂價(jià)值取向，讓學(xué)生“活”起來，變得“立體”，使課堂不再千人一面，讓課堂教學(xué)豐富起來，活潑起來，成為教師和學(xué)生一起探討學(xué)習(xí)的舞臺(tái)。

（一）堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展的生命觀

學(xué)生的生命是首要追求，沒有了生命的持續(xù)，一切都無(wú)從談起。無(wú)論人們要追求什么，都要保證在生命延續(xù)的基礎(chǔ)上。社會(huì)的發(fā)展離不開人，學(xué)生可持續(xù)發(fā)展是社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的有力保證。

（二）教育回歸生活的價(jià)值取向

學(xué)生坐在寬敞明亮的教室，有老師的指導(dǎo)、同學(xué)的陪伴，其實(shí)是很好的生態(tài)環(huán)境，但現(xiàn)實(shí)的課堂主要還是以教師一人講課為主，互動(dòng)太少，知識(shí)的學(xué)習(xí)從而變的枯燥乏味。學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間接受生硬的知識(shí)，學(xué)習(xí)態(tài)度也隨之降低，有的甚至?xí)拰W(xué)和恐懼，這就違背了生態(tài)規(guī)律，生態(tài)資源也被極大地浪費(fèi)了。

我們應(yīng)該讓學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸生活，讓課堂成為動(dòng)態(tài)生成的，活潑合作的，民主生態(tài)的，學(xué)生自然就會(huì)感覺到學(xué)習(xí)的幸福感，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生渴求的欲望。教育內(nèi)容不能與復(fù)雜、豐富多彩的現(xiàn)實(shí)世界相割離，要讓學(xué)生從抽象的課本知識(shí)中解脫出來，了解真實(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。學(xué)生就會(huì)面對(duì)現(xiàn)實(shí)情況做出自己的準(zhǔn)確判斷，了解正確的價(jià)值取向，從而產(chǎn)生適當(dāng)?shù)男袨椤?/p>

總之，無(wú)論是學(xué)校還是老師都應(yīng)該從生態(tài)的角度出發(fā)，產(chǎn)生并行使正確的價(jià)值取向，在課堂互動(dòng)教學(xué)中扮演好自己的角色。就目前的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)來看，要想實(shí)現(xiàn)生態(tài)角度下的教學(xué)價(jià)值取向還有一定的難度，但只要我們采取生態(tài)的視角，遵行正確的課堂教學(xué)取向，我們就會(huì)離目標(biāo)更近一步。

參考文獻(xiàn)

[1]吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學(xué)[M].江蘇：江蘇教育出版社，1998

[2]郝芳. 教師的課堂教學(xué)價(jià)值取向探究[D]. 濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2007

[3]葉瀾.試論當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值取向的偏差[J].教育研究，1989（8）

第4篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校;高等數(shù)學(xué);生態(tài)化教學(xué)

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）20-0208-02

當(dāng)前高職院校實(shí)施的素質(zhì)教育不僅需要學(xué)生掌握扎實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，也要具備較強(qiáng)的解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新能力，還要有良好的心理素質(zhì)和意志品質(zhì)。因而必須改革舊的傳統(tǒng)教學(xué)模式，構(gòu)建具有開放性、不確定性，注重課堂多元互動(dòng)、以學(xué)生為本、個(gè)性化和開創(chuàng)性等特點(diǎn)的新的教學(xué)模式。這種模式從理論上來說是一種生態(tài)的教學(xué)模式。

一、高職院校數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)的含義與意義

1966年，美國(guó)教育學(xué)家E?Ashby根據(jù)生態(tài)學(xué)原理與方法，提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”概念;1976年，美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院院長(zhǎng)勞倫斯?克雷明在他的《公共教育》一書中正式提出“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)。

數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)是在民主和諧的教學(xué)環(huán)境中，以尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異為前提的師生知識(shí)和情感的交流、碰撞過程。概言之，高校數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)模式是指在高校數(shù)學(xué)教學(xué)過程中通過教師積極引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)參與、積極地實(shí)踐、探索與創(chuàng)造，構(gòu)建具有教育性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性的主體性活動(dòng)，是一種全面提高學(xué)生整體素質(zhì)的新型教學(xué)觀和教學(xué)形式[1]。這種教學(xué)模式能為大學(xué)生營(yíng)造數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)造一個(gè)具有吸引力，能在快樂情境中學(xué)習(xí)掌握知識(shí)、發(fā)展智能、認(rèn)識(shí)自我、培養(yǎng)技能的好機(jī)會(huì)。其中，和諧性（互動(dòng)性）、動(dòng)態(tài)平衡性（開放性）、真實(shí)性（實(shí)踐性）、可持續(xù)性（發(fā)展性）、生成性等是高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)的特征。

數(shù)學(xué)作為職業(yè)院校一門必修的基礎(chǔ)性學(xué)科，已經(jīng)成為學(xué)生畢業(yè)后從事各行各業(yè)必備的、不可缺少的一個(gè)重要工具。然而，目前高職院校的高等數(shù)學(xué)教學(xué)基本上還是傳統(tǒng)教學(xué)模式，這種傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的許多弊端導(dǎo)致教學(xué)生態(tài)的失衡。比如，高校擴(kuò)招造成學(xué)生人數(shù)增多而數(shù)學(xué)基礎(chǔ)卻有所下降且參差不齊，容易導(dǎo)致教學(xué)中的忽視生態(tài)個(gè)體差異實(shí)行“一刀切”;數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)數(shù)相對(duì)減少且學(xué)習(xí)只局限于教室之中，導(dǎo)致理論與實(shí)際脫節(jié);缺乏高職教育特色教材，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容多年一成不變;教師知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)單一，教學(xué)評(píng)價(jià)體系相對(duì)陳舊、教學(xué)手段與方式滯后，導(dǎo)致教師“一支粉筆一張嘴”的單極表演;班級(jí)人數(shù)密度過大、“秧田式”的座位編排方式等生態(tài)環(huán)境惡化導(dǎo)致課堂教學(xué)氣氛沉悶乏味，等等。結(jié)果是，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)課失去了興趣，厭學(xué)情緒濃厚，數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量下降。因此，改革傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)模式，構(gòu)建高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)新模式凸顯出十分重要的意義。

二、構(gòu)建職業(yè)院校高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)模式的策略與途徑

1.營(yíng)造民主和諧的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。教學(xué)生態(tài)環(huán)境可分為外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境。外部環(huán)境主要是指存在于學(xué)習(xí)主體之外影響教學(xué)的一切可能因素，包括學(xué)校、院系、班組等小環(huán)境，也包括家庭、社會(huì)等大環(huán)境。學(xué)校盡可能實(shí)行小班化教學(xué)。班級(jí)人數(shù)編排、桌椅布局形狀、教室環(huán)境設(shè)置等小環(huán)境都應(yīng)科學(xué)規(guī)劃使之適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)規(guī)律的要求。良好的外部環(huán)境必須依賴于學(xué)校、家庭、社會(huì)與教育行政管理部門的共同努力才能形成。內(nèi)部環(huán)境主要是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主體方面的因素，包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)部心理因素。學(xué)生學(xué)習(xí)的心理過程是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程，也交織著情感與意志的過程以及個(gè)性心理特征等。高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)建立民主平等和諧的師生關(guān)系，重視培養(yǎng)大學(xué)生的非智力因素，這些關(guān)系到數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)效性。還應(yīng)該給學(xué)生提供最大的獨(dú)立思考空間，使之對(duì)所學(xué)知識(shí)有自己的思考和自己認(rèn)識(shí)，從而給學(xué)生思維探索活動(dòng)留下極大的自由空間和發(fā)揮余地。教學(xué)中，教師應(yīng)給學(xué)生提供豐富的具有一定挑戰(zhàn)性、實(shí)用性、創(chuàng)新性的問題，學(xué)生通過努力能自行解決它們，從而體會(huì)到解決問題過程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣。教師還可以插入一些有關(guān)數(shù)學(xué)應(yīng)用和數(shù)學(xué)史話材料，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的生動(dòng)性，進(jìn)而激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。

2.構(gòu)建生態(tài)化的教學(xué)過程。當(dāng)前職業(yè)院校高等數(shù)學(xué)教學(xué)的改革，首先要改革傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生產(chǎn)生的從眾與畏縮心理、缺乏獨(dú)立思考與創(chuàng)新能力、缺乏發(fā)散思維等。因此要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)理念，創(chuàng)建具有開放性、互動(dòng)性、持續(xù)性、評(píng)價(jià)性的職業(yè)院校高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)新模式。

（1）構(gòu)建開放的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，是生態(tài)化教學(xué)新模式的前提。①樹立開放的教育思想和教學(xué)理念。在信息化時(shí)代，由于教育環(huán)境的充分開放，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑是多元的，因此教師必須變?cè)?jīng)的單一知識(shí)輸出者為既輸出知識(shí)又要引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)習(xí);變?cè)?jīng)的書本知識(shí)復(fù)制者為學(xué)生開拓創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者;變過去教學(xué)要求的“一刀切”為“尊重學(xué)生差異”因材施教的教學(xué)形式。開放性的思維方式有助于學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)形成和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。②應(yīng)用開放的教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。高職數(shù)學(xué)教學(xué)中不應(yīng)過于強(qiáng)調(diào)純數(shù)學(xué)或公式的嚴(yán)密邏輯證明，而應(yīng)注重學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。教師應(yīng)從學(xué)生熟悉的生活實(shí)例或?qū)I(yè)實(shí)例中引出數(shù)學(xué)概念。如，對(duì)于導(dǎo)數(shù)概念，可根據(jù)對(duì)不同專業(yè)多介紹一些變化率的問題，可以提高學(xué)生把實(shí)際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題的能力。再比如，講解中值定理時(shí)，可不作嚴(yán)格的數(shù)學(xué)證明，僅僅給出幾何圖形、幾何說明。教學(xué)中還可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)一些開放性的或答案不確定的問題讓學(xué)生討論并解答，這有利于學(xué)生發(fā)散思維的形成與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教學(xué)中應(yīng)借助計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)等高科技教學(xué)手段，還可向?qū)W生介紹Mathematic軟件及其應(yīng)用。多媒體是一種直觀的、動(dòng)態(tài)的、圖像化的教學(xué)手段，許多精深的數(shù)學(xué)概念、理論通過它的模擬和演示更容易使人理解和掌握。

構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)新模式，要求高職數(shù)學(xué)教育擺脫長(zhǎng)期以來受普通高等教育模式的束縛，樹立以能力培養(yǎng)為本位的價(jià)值取向，改變“大統(tǒng)一”的教學(xué)成規(guī)，重視實(shí)踐教學(xué)和數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，綜合采用學(xué)分制、選修制、主輔修制、走出教室、走向社會(huì)等多種教學(xué)形式，改革灌輸式、“填鴨式”等教學(xué)方法，使學(xué)生在實(shí)踐中體會(huì)數(shù)學(xué)的價(jià)值，培養(yǎng)發(fā)散思維與創(chuàng)新能力。

（2）加強(qiáng)生態(tài)群體的互動(dòng)性，這是構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)新模式的關(guān)鍵。教師必須創(chuàng)建多維互動(dòng)民主和諧的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，改變傳統(tǒng)教學(xué)中的“我說你聽、我打你通”的教學(xué)范式，促成師生、生生等生態(tài)群體在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的多向互動(dòng)。首先，學(xué)生是教學(xué)主體，教師是教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。教師與學(xué)生人格上平等、教學(xué)中互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)上共享;教師以伙伴的身份在課堂上和學(xué)生進(jìn)行平等的對(duì)話和討論。其次，學(xué)生之間的合作交流也是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。學(xué)生之間相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充、相互評(píng)價(jià)，能彌補(bǔ)教師難以面向全體學(xué)生的不足，使不同基礎(chǔ)的學(xué)生各有收益。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的發(fā)展與語(yǔ)言行為的關(guān)系為：與同學(xué)之間、師生之間的語(yǔ)言行為均呈正相關(guān)，分別為0.87和0.77，而與教師的直接性、控制性語(yǔ)言行為呈負(fù)相關(guān)，為-0.57[2]。

（3）實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，是構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)新模式的目的。對(duì)于數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)系統(tǒng)而言，其生長(zhǎng)點(diǎn)應(yīng)該是可持續(xù)發(fā)展。所謂可持續(xù)發(fā)展，主要是指高數(shù)生態(tài)化教學(xué)，不僅僅是為了學(xué)生掌握通過高數(shù)考試所必備的知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生獲得運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題或者日后獲得新知識(shí)的能力，并使學(xué)生具備開拓創(chuàng)新的精神。在生態(tài)課堂上，教師應(yīng)該通過設(shè)置一定的情境和問題，運(yùn)用有效的“問題解決式”教學(xué)方法，通過師生、生生等群體之間的充分交流、探討與合作來找出解決問題的途徑和方法，這將有助于增進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，每個(gè)人掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)是不同的，這源于不同的人對(duì)數(shù)學(xué)有不同的理解，這就要求生態(tài)系統(tǒng)的每個(gè)成員相互交流和探討，不同的觀點(diǎn)相碰撞而產(chǎn)生的火花將是可持續(xù)發(fā)展的必要條件。比如，自從17世紀(jì)牛頓、萊布尼茨創(chuàng)立微積分之后，許多數(shù)學(xué)家運(yùn)用微積分這個(gè)思維方式和工具，不斷開拓創(chuàng)新，又迅速創(chuàng)立了許多的數(shù)學(xué)分支，例如，變分法、無(wú)窮級(jí)數(shù)、微分方程等，還形成了許多與微積分直接相關(guān)的數(shù)學(xué)分支，諸如復(fù)變函數(shù)、微分幾何、概率論等。除了利用數(shù)學(xué)史進(jìn)行教學(xué)外，還可以通過數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行教學(xué)。從而激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)的興趣，進(jìn)而培養(yǎng)他們的探索精神和求知欲望。

（4）構(gòu)建生態(tài)化的反饋評(píng)價(jià)體系是該模式完善與發(fā)展的動(dòng)力。根據(jù)心理學(xué)研究結(jié)果，通過獲得反饋信息，可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生明顯的影響。職業(yè)院校高等數(shù)學(xué)教學(xué)評(píng)估的目的是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、幫助教師改進(jìn)教學(xué)方法與藝術(shù)。建立生態(tài)化評(píng)價(jià)體系應(yīng)包括這幾個(gè)方面：①要注重過程評(píng)價(jià)。關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的全過程及在這一過程中所表現(xiàn)出來的情感和心理變化。②注重評(píng)價(jià)形式與手段靈活多樣?？荚嚦煽?jī)與評(píng)語(yǔ)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。其中評(píng)語(yǔ)性評(píng)價(jià)又可包括：教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生之間的互評(píng)、社會(huì)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。③考核方式多樣化。職業(yè)院校高數(shù)考核要多層次、多角度，著重考察數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用與能力。

三、結(jié)語(yǔ)

通過以上分析論證可以得出結(jié)論，為了適應(yīng)職業(yè)院校素質(zhì)教育新要求，必須改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，構(gòu)建高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)新模式，從而，有效提高數(shù)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量。這也是21世紀(jì)全球經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展對(duì)高等職業(yè)技術(shù)教育的必然要求。

參考文獻(xiàn)：

第5篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

關(guān)鍵詞： 高校輔導(dǎo)員 職業(yè)倦怠 生態(tài)學(xué)

輔導(dǎo)員是大學(xué)生思想政治教育的主要承擔(dān)者，也是高校平穩(wěn)健康發(fā)展的重要保障力量，更是高校師資群體中不可或缺的生態(tài)組成部分。本文將從生態(tài)的視角考察輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠的生成因素，提出輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的生態(tài)構(gòu)想，為穩(wěn)定當(dāng)前高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍、促進(jìn)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)提供理論建言和實(shí)踐建議。

一、輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的生態(tài)意蘊(yùn)

生態(tài)學(xué)的核心是系統(tǒng)論、整體論和可持續(xù)發(fā)展，生態(tài)系統(tǒng)的整體論觀點(diǎn)及可持續(xù)發(fā)展的有序性、關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)，恰與輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展規(guī)律吻合。而輔導(dǎo)員發(fā)展權(quán)利應(yīng)當(dāng)“在需要與限制之間，需要表現(xiàn)為在物質(zhì)與精神兩個(gè)層面，是滿足生活的可能;限制表現(xiàn)為對(duì)欲求的控制與對(duì)資源的節(jié)約，它是滿足生態(tài)的可能”[1]。輔導(dǎo)員是高校師資隊(duì)伍中一個(gè)特殊的群體，同時(shí)又是大學(xué)生思想政治教育系統(tǒng)中的重要因子。當(dāng)我們用生態(tài)學(xué)的視角探究輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)問題時(shí)，必然要研究它與大學(xué)生思想政治教育系統(tǒng)內(nèi)、外部環(huán)境的關(guān)系。在大學(xué)生思想政治教育系統(tǒng)中，輔導(dǎo)員因子的作用十分重要，它既依賴又反作用于開放的大學(xué)生思政教育生態(tài)環(huán)境。

高校的人才培養(yǎng)提倡“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀，就是要凸顯“人”的地位，體現(xiàn)人存在的意義與價(jià)值。輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展包含輔導(dǎo)員與輔導(dǎo)員、輔導(dǎo)員與學(xué)生、輔導(dǎo)員與學(xué)校社會(huì)等的相互交往、相互激勵(lì)和相互支撐，其相互作用與反作用十分明顯?！拜o導(dǎo)員群體是出于多維度的社會(huì)關(guān)系中，繼而必須接受這種特定社會(huì)關(guān)系的社會(huì)價(jià)值和倫理規(guī)范”[2]。一方面，從輔導(dǎo)員隊(duì)伍與社會(huì)的關(guān)系看，輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)必然受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)等環(huán)境因素的影響;從輔導(dǎo)員隊(duì)伍與學(xué)校關(guān)系看，輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)肯定受制于學(xué)校的管理和規(guī)范;從輔導(dǎo)員生態(tài)主體看，輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)肯定要與學(xué)生及其家長(zhǎng)、學(xué)校管理者、教育研究者等發(fā)生聯(lián)系。另一方面，輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)是一個(gè)動(dòng)態(tài)或持續(xù)發(fā)展的過程，其職業(yè)倦怠受多方面因素的影響，如輔導(dǎo)員自身的素質(zhì)、個(gè)性、興趣、習(xí)慣等，輔導(dǎo)員對(duì)角色的體悟與認(rèn)可程度、工作環(huán)境、國(guó)家政策等。這里既有外在因素，又有內(nèi)在自覺因素。因此，影響輔導(dǎo)員的生態(tài)因子是多元的，是復(fù)合的。

二、輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠的困境解析

（一）專業(yè)知識(shí)困境影響教育效率從而誘發(fā)輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠。

高校輔導(dǎo)員是高等學(xué)校從事思想政治教育的骨干力量，是大學(xué)文化的營(yíng)造者和傳播者，對(duì)學(xué)生的影響最直接，也最大。因此，輔導(dǎo)員專業(yè)知識(shí)水平的高低直接決定著思想政治教育的成效。從輔導(dǎo)員職責(zé)看，他要完成思想政治教育、心理健康教育、安全穩(wěn)定工作、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、黨團(tuán)組織建設(shè)、班級(jí)生活及專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)等諸多工作。而要?jiǎng)偃芜@些工作需要思想政治教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科知識(shí)的支持，最好還要具備一定的語(yǔ)言文字、藝術(shù)修養(yǎng)和審美能力。因此，輔導(dǎo)員要有廣博的知識(shí)面?！暗凑諏I(yè)化的發(fā)展取向，輔導(dǎo)員要在這么多的相關(guān)學(xué)科都成為專家?guī)缀醪豢赡?，甚至在以上學(xué)科具有較系統(tǒng)的訓(xùn)練都是困難的”[3]。這種廣博與精深的專業(yè)知識(shí)困境，讓本就事務(wù)繁雜的輔導(dǎo)員力不從心。“輔導(dǎo)員的專業(yè)知識(shí)水平直接影響大學(xué)生思政教育內(nèi)容的來源”[4]。加之，社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的利益驅(qū)使，人們有意無(wú)意忽視或者否定精神力量的作用，促使思想政治教育出現(xiàn)虛無(wú)化傾向，降低思想政治教育效率。因?yàn)槠涞托В运枷胝谓逃秊槁殬I(yè)根本的輔導(dǎo)員難免被社會(huì)邊緣化，于是極大地消解了輔導(dǎo)員的工作效能感，直接誘發(fā)了輔導(dǎo)員的職業(yè)倦怠。

（二）社會(huì)評(píng)價(jià)困境降低職業(yè)認(rèn)同從而形成輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠。

對(duì)老師的考核評(píng)價(jià)特別是對(duì)輔導(dǎo)員職業(yè)的評(píng)價(jià)是困難的。我們無(wú)法比較一位跪著上課36年的山村教師和一位項(xiàng)目費(fèi)上千萬(wàn)元的大牌教授誰(shuí)是更好的老師，倉(cāng)促而簡(jiǎn)單地量化比較一定會(huì)南轅北轍。況且，人才培養(yǎng)具有滯后效應(yīng)。一個(gè)輔導(dǎo)員研究論文比較多，管理學(xué)生也沒有大問題，而另一個(gè)輔導(dǎo)員能和學(xué)生打成一片、積極聯(lián)絡(luò)校園講座、組織社會(huì)實(shí)踐，就是缺自己的研究項(xiàng)目和論文。若干年后，后者培養(yǎng)的學(xué)生有一大批業(yè)界精英，而前者培養(yǎng)的學(xué)生卻業(yè)績(jī)平平，那么誰(shuí)更優(yōu)秀一些呢？的確，這是一個(gè)評(píng)價(jià)悖論。目前社會(huì)對(duì)高校工作的評(píng)價(jià)重點(diǎn)在學(xué)科、科研及SCI、EI收錄的高水平論文數(shù)量，而其培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)、能力水平往往因?yàn)殡y于量化而得不到應(yīng)有的重視。高校的工作重心被扭曲的社會(huì)評(píng)價(jià)所綁架，幾乎陷入只求硬性指標(biāo)數(shù)量而忽視思想素質(zhì)等軟指標(biāo)的泥沼，于是讓工作在一線的輔導(dǎo)員對(duì)思想政治教育產(chǎn)生無(wú)力感，極大地削弱了職業(yè)認(rèn)同感，形成了他們難于抗拒的職業(yè)倦怠。

（三）幸福觀念弱化壓抑創(chuàng)新熱情從而導(dǎo)致輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠。

在高校推行績(jī)效工資改革的大環(huán)境下，“輔導(dǎo)員因其職業(yè)發(fā)展空間受限直接影響其收入，成為在高校收入偏低的群體”[5]，或者說他們未來的收入增長(zhǎng)預(yù)期偏低，這是因?yàn)樯鐣?huì)轉(zhuǎn)型期的浮躁與利益驅(qū)動(dòng)成為左右大眾價(jià)值選擇的重要因素。當(dāng)一個(gè)社會(huì)信奉金錢萬(wàn)能時(shí)，就會(huì)道德和精神幸福論變得虛無(wú)，而蔓延的財(cái)富幸福論又會(huì)弱化高校輔導(dǎo)員的主觀幸福感，從而導(dǎo)致思想政治工作創(chuàng)新熱情的極大消弭。更有甚者，有的輔導(dǎo)員會(huì)把工作精力轉(zhuǎn)移到追求收入上，追求那些易于量化的諸如論文、項(xiàng)目等指標(biāo)，本職工作則局限在學(xué)生“不出事”的底線里。此外，輔導(dǎo)員不可能像法官和醫(yī)生那樣用本行業(yè)的專用術(shù)語(yǔ)捍衛(wèi)自己的角色，也不可能在大學(xué)生中贏得像專業(yè)教授那樣的職業(yè)認(rèn)可與尊崇度。這種輔導(dǎo)員工作幸福感的弱化，使其產(chǎn)生失落感，從而導(dǎo)致其職業(yè)倦怠。

（四）公共危機(jī)時(shí)有發(fā)生妨礙校園安全從而強(qiáng)化輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠。

隨著改革的深入和矛盾的積累，非傳統(tǒng)安全滋生的公共危機(jī)時(shí)有出現(xiàn)，增加了輔導(dǎo)員職業(yè)情景的壓力。“無(wú)論是多么優(yōu)質(zhì)的學(xué)校，抑或是管理水平多么高的學(xué)校，想要根除風(fēng)險(xiǎn)都是不可能的”[6]。因此，維護(hù)高校校園安全穩(wěn)定的壓力就會(huì)增大，而直接面對(duì)一線學(xué)生的輔導(dǎo)員必然“春江水暖鴨先知”。公共危機(jī)具有高度不確定性，這使得處置危機(jī)常常沒有應(yīng)急預(yù)案可以參考?；诠参C(jī)的人為性和高度不確定性，輔導(dǎo)員自然長(zhǎng)期處于緊張和焦慮的“激情”狀態(tài)中。

三、消解輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠的生態(tài)策略

（一）用人才生境原理破解輔導(dǎo)員成長(zhǎng)的花盆效應(yīng)。

輔導(dǎo)員是生態(tài)的產(chǎn)物，生態(tài)則是輔導(dǎo)員的載體?；ㄅ栊?yīng)在生態(tài)學(xué)中稱為局部生境效應(yīng)，一方面其生存空間受限，另一方面因?yàn)槿斯そ槿胧够ㄅ柚参镩L(zhǎng)得比野外更好，但這種介入一旦消失則經(jīng)不起風(fēng)雨。輔導(dǎo)員受專業(yè)困境影響，生存與發(fā)展空間在一定條件下確實(shí)受限，而且與中觀環(huán)境（具體學(xué)校）的政策關(guān)系密切。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視時(shí)，輔導(dǎo)員群體就會(huì)發(fā)展良好，一旦這種介入消失則其必然面臨很多困難。輔導(dǎo)員群體作為一個(gè)生態(tài)因子，需要在一個(gè)具有支持性的生態(tài)系統(tǒng)背景下才能健康成長(zhǎng)。這個(gè)支持性的生態(tài)系統(tǒng)就是對(duì)輔導(dǎo)員成長(zhǎng)發(fā)生作用的生態(tài)因子的總和，即輔導(dǎo)員的生境。在一定的范圍內(nèi)，生境豐富與否，很大程度上決定著生物多樣性。這種多樣性對(duì)輔導(dǎo)員群體而言，能夠消弭職業(yè)倦怠的誘發(fā)因素。生境作為一個(gè)可持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，各要素之間存在著有機(jī)聯(lián)系，存在著能量和條件的交換。只有在良性的生境狀態(tài)下，才能破解輔導(dǎo)員成長(zhǎng)的花盆效應(yīng)，消解職業(yè)倦怠，使其保持良好心態(tài)和精力，高效地開展工作。

（二）用競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同原理消解輔導(dǎo)員成長(zhǎng)生態(tài)位分化。

輔導(dǎo)員隊(duì)伍存在著互利共生的合作關(guān)系，同時(shí)也存在著優(yōu)勝劣汰的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，合作與競(jìng)爭(zhēng)最終呈現(xiàn)一定的動(dòng)態(tài)平衡性。為避免輔導(dǎo)員內(nèi)部惡性競(jìng)爭(zhēng)，應(yīng)當(dāng)對(duì)輔導(dǎo)員進(jìn)行分類、分層管理和考核。輔導(dǎo)員之間一定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系會(huì)產(chǎn)生必要的張力，催生輔導(dǎo)員內(nèi)生動(dòng)力，有效地防止人才沉淀，使輔導(dǎo)員個(gè)體始終保持足夠的發(fā)展動(dòng)力及高度的責(zé)任感和靈敏性，其能力因子也必定在工作中不斷鍛煉提高。這種競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同，通過輔導(dǎo)員個(gè)體因子間的合作與協(xié)同，實(shí)現(xiàn)雙方甚至多方的互惠互利，并依靠人才協(xié)同關(guān)系在競(jìng)爭(zhēng)自強(qiáng)化機(jī)制中消弭倦怠，從而使群體得到發(fā)展和進(jìn)化。每個(gè)輔導(dǎo)員都是“不同的發(fā)展個(gè)體，都有適合自己生存的生態(tài)位，同樣存在著專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位分化問題”[7]。密切輔導(dǎo)員間開放、互信和自然的合作關(guān)系，促使各因子間在知識(shí)、信息上充分交流、共同分享，在思想信念、執(zhí)業(yè)態(tài)度等方面相互影響，為消解輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠奠定基礎(chǔ)，為輔導(dǎo)員隊(duì)伍成長(zhǎng)創(chuàng)造有利條件。

（三）用終身學(xué)習(xí)理念抗拒輔導(dǎo)員成長(zhǎng)的超耐失衡。

謝爾福德1911年提出了生態(tài)學(xué)“耐度定律”，他認(rèn)為，一個(gè)新物種從誕生到繁衍生息必須依賴一個(gè)復(fù)雜的大系統(tǒng)，但要使其滅亡則只要其中一項(xiàng)因子就足夠。其中一項(xiàng)因子含量增減或者性質(zhì)改變，一旦達(dá)到該種生物耐力的界限，就可能出現(xiàn)物種消亡的嚴(yán)重后果。同樣，在輔導(dǎo)員生態(tài)系統(tǒng)中，影響因子對(duì)輔導(dǎo)員而言，也有耐受性問題。有學(xué)者指出，受知識(shí)困境的影響，輔導(dǎo)員“參加工作后，專業(yè)根基不牢的弊端就顯現(xiàn)出來”[8]，常常對(duì)學(xué)生工作中的難點(diǎn)、熱點(diǎn)問題，無(wú)法站在理論的高度用專業(yè)的術(shù)語(yǔ)予以解難釋疑，經(jīng)常出現(xiàn)“大道理講不清、深道理鉆不透、歪道理駁不倒”的情況，影響工作效果。當(dāng)一個(gè)或一些因子超過輔導(dǎo)員耐受范圍時(shí)，系統(tǒng)內(nèi)部要素之間及其與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關(guān)系就會(huì)發(fā)生變化，從而影響輔導(dǎo)員的職業(yè)發(fā)展。所以“打鐵還需自身硬”，輔導(dǎo)員要樹立終身學(xué)習(xí)理念，做學(xué)習(xí)型輔導(dǎo)員，“通過自身的學(xué)習(xí)，提高了自身的科研學(xué)術(shù)水平，在工作中會(huì)起到‘不令而行’的結(jié)果”[9]，才能更好地適應(yīng)或者抗拒輔導(dǎo)員成長(zhǎng)的影響因子，進(jìn)一步消解職業(yè)倦怠，對(duì)自身的職業(yè)發(fā)展起到鋪墊作用。

（四）提升職業(yè)幸福感引導(dǎo)輔導(dǎo)員走向自我實(shí)現(xiàn)。

有研究者認(rèn)為，輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠變?yōu)橹饔^幸福感低下。美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家理查德?伊斯特林曾提出“幸福悖論”的觀點(diǎn)，即收入突破某個(gè)臨界點(diǎn)后再增加財(cái)富不一定導(dǎo)致幸福同步增長(zhǎng)?！爱?dāng)欲望既定時(shí)，幸福與收入成正比，收入越大越幸福;當(dāng)收入既定時(shí)，幸福與欲望成反比，欲望越小越幸?！盵10]。因此，經(jīng)濟(jì)效益的提高既要表現(xiàn)在增加收入的效率提高上，又要表現(xiàn)在減少欲望的效率提高上，更必須比較這兩個(gè)方面的效率。這就需要倡導(dǎo)輔導(dǎo)員實(shí)現(xiàn)幸福觀念的轉(zhuǎn)型，從追求物質(zhì)到心靈自由，從結(jié)果幸福轉(zhuǎn)型為享受過程，從根本上提升職業(yè)幸福感。只有輔導(dǎo)員走進(jìn)大學(xué)生心中，實(shí)現(xiàn)心靈碰撞，就會(huì)享受思想交流的幸福，才可能得到輔導(dǎo)員個(gè)人精神的滿足和愉悅，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。思想政治教育本質(zhì)上是調(diào)動(dòng)大學(xué)生的主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我管理、自我超越的過程，這個(gè)過程拓展了個(gè)人的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了輔導(dǎo)員的社會(huì)價(jià)值。當(dāng)然，幸福不僅在結(jié)果上體現(xiàn)，過程幸福也極為重要。一方面積極遏制欲望，另一方面追求知足常樂，享受生活的過程，有利于舒緩情緒、消解職業(yè)倦怠，走向自我實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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第6篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

一 改革目標(biāo)

高等師范院校本科植物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中針對(duì)學(xué)生積極性不高、以完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告為目的、實(shí)驗(yàn)技能掌握不扎實(shí)、對(duì)學(xué)科研究技術(shù)方法不熟悉等問題，對(duì)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)內(nèi)容和方式進(jìn)行改革，重新設(shè)計(jì)和規(guī)劃實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系，改革實(shí)驗(yàn)課考核方式，為學(xué)生提供操作性強(qiáng)、趣味性強(qiáng)、應(yīng)用性強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)課程，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，拓展學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

二 教學(xué)模式上存在的問題

實(shí)踐教學(xué)可增加學(xué)生的感性知識(shí)，驗(yàn)證其所學(xué)的理論知識(shí)，具有理論課程不可替代的作用。隨著植物學(xué)課程改革和植物學(xué)精品課程的建設(shè)，植物學(xué)實(shí)驗(yàn)課程的調(diào)整和改革的相關(guān)實(shí)踐也日益受到各高校的關(guān)注。關(guān)于植物學(xué)實(shí)驗(yàn)課程中存在的問題及改革方式的探討等相關(guān)研究較多。植物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中普遍存在的問題主要包括：

1 傳統(tǒng)的傳遞―接受型教學(xué)模式，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到有效發(fā)揮

部分高校仍沿用傳統(tǒng)的傳遞―接受型教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)，教師對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，學(xué)生聽課后開始驗(yàn)證性觀察。這種授課模式中沒有給學(xué)生提供理解、掌握理論內(nèi)容，明確課程目的，設(shè)計(jì)并驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的機(jī)會(huì)。學(xué)生按部就班地操作，主動(dòng)性受到抑制，觀察對(duì)象被強(qiáng)制設(shè)定在實(shí)驗(yàn)材料部分，雖然有學(xué)生好奇，想觀察更多的內(nèi)容或了解更多知識(shí)，但礙于是上課，并不敢同教師交流溝通提出更多的觀察及實(shí)驗(yàn)要求，學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新精神沒有得到鼓勵(lì)和支持。

2 實(shí)驗(yàn)內(nèi)容單一，驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)多，基本技能得不到提高

生態(tài)學(xué)不僅僅是研究生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)相互關(guān)系的學(xué)科，而且涉及生命系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)間的關(guān)系。因此，生態(tài)學(xué)專業(yè)教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)及教學(xué)模式應(yīng)不斷適應(yīng)新形勢(shì)下社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之需要，生態(tài)學(xué)專業(yè)更多地注重應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，因此在教學(xué)環(huán)節(jié)中更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手、創(chuàng)新和解決問題的能力。但目前的植物學(xué)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式較單一，各高校的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容大致相同，并沒有基于各自實(shí)際條件，如經(jīng)費(fèi)問題、實(shí)驗(yàn)室硬件條件、時(shí)間地域等進(jìn)行合理科學(xué)的安排，普遍采用驗(yàn)證觀察性實(shí)驗(yàn)為主。受實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)的限制，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容急劇壓縮，能夠提供給學(xué)生的鍛煉機(jī)會(huì)越來越少，學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)匆忙完成觀察，大部分時(shí)間用于完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，而不是鍛煉動(dòng)手操作能力，本末倒置。

3 考核方式不科學(xué)，高分低能現(xiàn)象普遍

實(shí)驗(yàn)課采用交實(shí)驗(yàn)報(bào)告的方式對(duì)學(xué)生完成情況進(jìn)行考核，實(shí)驗(yàn)報(bào)告固然是一種有效的直觀的考核方式，但實(shí)驗(yàn)報(bào)告的內(nèi)容及要求急需根據(jù)課程及專業(yè)的需要進(jìn)行改革。目前的實(shí)驗(yàn)報(bào)告主要以畫圖及回答思考題為主，學(xué)生多用手機(jī)進(jìn)行拍照，照著照片畫圖，或是照著書上的內(nèi)容進(jìn)行畫圖[1]，很多學(xué)生把實(shí)驗(yàn)課當(dāng)成繪圖課，以自己不會(huì)畫畫為理由跟老師討價(jià)還價(jià)，找理由不完成作業(yè)。實(shí)驗(yàn)課的考核初衷被傳統(tǒng)的畫圖式的實(shí)驗(yàn)報(bào)告所破壞，有些學(xué)生上課根本不做實(shí)驗(yàn)，就畫圖，依然得高分。

三 解決策略

1 基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)以教材重點(diǎn)內(nèi)容為主

采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，幫助學(xué)生掌握所學(xué)基本知識(shí)點(diǎn)，掌握實(shí)驗(yàn)設(shè)備的基本操作和使用方法，占實(shí)驗(yàn)教學(xué)總學(xué)時(shí)的30%。主要內(nèi)容包括顯微鏡的使用，植物營(yíng)養(yǎng)器官及生殖器官的結(jié)構(gòu)觀察等。通過較少的學(xué)時(shí)，給學(xué)生掌握基本實(shí)驗(yàn)技能的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)使用實(shí)驗(yàn)工具，了解植物基本結(jié)構(gòu)及特點(diǎn)。以實(shí)驗(yàn)報(bào)告的形式進(jìn)行考核，實(shí)驗(yàn)報(bào)告內(nèi)容包括繪制觀察到的結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)圖并上交一張自己觀察到的植物結(jié)構(gòu)的照片。

2 操作性實(shí)驗(yàn)

引導(dǎo)學(xué)生自己準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)材料，自己規(guī)劃實(shí)驗(yàn)步驟，針對(duì)課本上的某一重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)小實(shí)驗(yàn);實(shí)驗(yàn)開始之前提交實(shí)驗(yàn)計(jì)劃給教師審核，通過后可在課上進(jìn)行，占實(shí)驗(yàn)教學(xué)總學(xué)時(shí)的30%。主要內(nèi)容包括徒手切片，臨時(shí)裝片制作，藻類、菌類等植物形態(tài)觀察等。學(xué)生根據(jù)課程內(nèi)容提交實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，列出所需實(shí)驗(yàn)材料，實(shí)驗(yàn)操作步驟，實(shí)驗(yàn)預(yù)期結(jié)果，提前一周交任課教師審核，教師根據(jù)全班提交內(nèi)容的比例進(jìn)行安排，每次實(shí)驗(yàn)課可安排1～2個(gè)小實(shí)驗(yàn)，如臨時(shí)裝片制作，教師可將學(xué)生分為2組，利用課余時(shí)間到校園中采集藻類標(biāo)本和菌類標(biāo)本，課上分別進(jìn)行裝片制作，分享觀察結(jié)果。以現(xiàn)場(chǎng)報(bào)告和實(shí)驗(yàn)報(bào)告的方式進(jìn)行考核，現(xiàn)場(chǎng)報(bào)告內(nèi)容包括通過示教系統(tǒng)向全體同學(xué)展示自己制作的封片并拍照，實(shí)驗(yàn)報(bào)告的內(nèi)容包括寫出自己觀察到的藻類和菌類等的名稱。

3 研究型實(shí)驗(yàn)

第7篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

關(guān)鍵詞：生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn) 探究性 途徑 意義

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2014）01（a）-0037-01

生態(tài)學(xué)是一門應(yīng)用性強(qiáng)、交叉學(xué)科多的綜合性基礎(chǔ)學(xué)科，實(shí)驗(yàn)教學(xué)是生態(tài)學(xué)課程教學(xué)的重要組成部分。生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)可大致分為：基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)、綜合性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)。探究性實(shí)驗(yàn)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，為獲得科學(xué)素養(yǎng)以類似科學(xué)探究的方式所開展的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。一般來說，探究性實(shí)驗(yàn)基本要素主要有：提出問題；收集并整理有關(guān)資料整合已有信息；設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案；觀察與實(shí)驗(yàn)，獲取事實(shí)與證據(jù)；數(shù)據(jù)分析與處理；表達(dá)與交流?；镜幕顒?dòng)形式有兩類：一是師生共同隨堂探究；二是以學(xué)生實(shí)踐為主的學(xué)生自主探究。

無(wú)論從理論聯(lián)系實(shí)際來看，還是從體現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)教育和創(chuàng)新能力的時(shí)間能力培養(yǎng)的要求看，在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中設(shè)置探究性實(shí)驗(yàn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、敢于創(chuàng)新的科學(xué)精神，從而培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力，使得他們逐步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。學(xué)生的自主探究能力培養(yǎng)是受外因與內(nèi)因相互影響。通過在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中改善外部條件，如實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容的選擇和安排，實(shí)驗(yàn)課和理論課關(guān)系的正確處理等；也要各種途徑切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新能力。在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中，設(shè)置的探究性實(shí)驗(yàn)可從以下途徑逐步開展。

1 統(tǒng)一協(xié)調(diào)實(shí)驗(yàn)課進(jìn)程與理論課進(jìn)程

理論課是要把盡可能多的理論知識(shí)傳授給學(xué)生，實(shí)驗(yàn)課則是要求學(xué)生在老師的指導(dǎo)下完成實(shí)驗(yàn)，是對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的驗(yàn)證，還可培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、創(chuàng)新能力。因此，在每一章節(jié)的理論課講授后，及時(shí)安排相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)課。在完成基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)后，再設(shè)置一個(gè)探究性實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生在掌握已學(xué)知識(shí)章節(jié)的實(shí)驗(yàn)操作的基礎(chǔ)上綜合運(yùn)用已學(xué)知識(shí)獨(dú)立完成，可利于學(xué)生鞏固知識(shí)，培養(yǎng)實(shí)踐技能。

2 增設(shè)問題空間，激發(fā)學(xué)生自主探究興趣

“興趣是最好的老師”。興趣作為一種自覺的動(dòng)機(jī)和認(rèn)識(shí)傾向，對(duì)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)具有推動(dòng)和激勵(lì)作用。教師通過在生態(tài)學(xué)探究性實(shí)驗(yàn)中緊扣生態(tài)學(xué)課程的精髓，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容，提供學(xué)生探究的機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)問題空間，設(shè)置探究性問題，達(dá)到激發(fā)學(xué)生探究興趣，讓學(xué)生通過探究的過程理解教學(xué)內(nèi)容，既能掌握基本的生態(tài)學(xué)研究技能，又能及時(shí)了解生態(tài)學(xué)研究方法的新動(dòng)態(tài)，提高學(xué)生利用生態(tài)學(xué)原理和手段解決現(xiàn)實(shí)環(huán)境問題的能力。

3 貼近生活走向生態(tài)，提高學(xué)生自主探究的愿望

實(shí)際生活包含豐富的生態(tài)學(xué)現(xiàn)象，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解釋現(xiàn)實(shí)生態(tài)學(xué)現(xiàn)象，使理論知識(shí)與生活實(shí)踐相聯(lián)系，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可輔助學(xué)生了解枯燥的理論知識(shí)理解，提高學(xué)生自主探究的愿望。

4 把自主探究延伸到課外，加強(qiáng)對(duì)生態(tài)學(xué)知識(shí)的延伸

在課堂教學(xué)中，由于條件的限制，有些探究活動(dòng)不能在課堂上進(jìn)行。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生主動(dòng)在課外進(jìn)行自主探究，進(jìn)行一些新的或者較深層次的探索，可使課堂知識(shí)得到鞏固和應(yīng)用，加強(qiáng)對(duì)生態(tài)學(xué)知識(shí)的延伸。

5 改革生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課的考核方式，增強(qiáng)學(xué)生自主探究的積極性

一般情況下，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)成績(jī)主要由實(shí)驗(yàn)報(bào)告所反映，這容易導(dǎo)致學(xué)生忽略實(shí)驗(yàn)過程，過度重視實(shí)驗(yàn)報(bào)告。因此，不能較好地鍛煉學(xué)生的實(shí)際操作能力，不利于學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)。通過設(shè)置探究性實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)方案、完成實(shí)驗(yàn)并撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告或研究論文，教師通過考察學(xué)生提出的問題、分析問題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的能力、實(shí)驗(yàn)操作技能、探究能力及實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)度等來考核，可使學(xué)生的學(xué)術(shù)能力得到多角度培養(yǎng)。

此外，在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中設(shè)置探究性實(shí)驗(yàn)，也對(duì)指導(dǎo)老師有一定要求，指導(dǎo)老師要不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，合理進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)，有效開展探究性教學(xué)，公平、公正、有效地對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。生物是以實(shí)驗(yàn)為特色的學(xué)科，而其實(shí)驗(yàn)都是與大自然或生活息息相關(guān)。通過設(shè)置探究性實(shí)驗(yàn)，正確引導(dǎo)，吸引學(xué)生們的興趣，從而培養(yǎng)學(xué)生們的科學(xué)創(chuàng)新能力，為以后走向科研之路或工作崗位做好準(zhǔn)備。

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第8篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

[關(guān)鍵詞]生態(tài)學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展；自然合作；發(fā)生機(jī)制；運(yùn)行機(jī)制

[中圖分類號(hào)]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097（2012）11-0034-04

一、問題提出

教師教育領(lǐng)域中對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注開始于20世紀(jì)80年代。在多年的研究歷程中，對(duì)傳統(tǒng)教師教育的批評(píng)和對(duì)新教師教育體系建構(gòu)的討論相對(duì)弱化，代之而起的是對(duì)諸如教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑、方式和技術(shù)等涉及“如何培養(yǎng)高效能教師”這一問題的廣泛討論。作為一種有效的學(xué)習(xí)方式，“合作學(xué)習(xí)”、“共同體學(xué)習(xí)”等詞匯已經(jīng)逐步深入教師專業(yè)發(fā)展的研究領(lǐng)域，被廣泛認(rèn)為是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。有效的教師合作活動(dòng)，不僅能夠形成區(qū)別于個(gè)人主義的新型學(xué)習(xí)文化，而且可以幫助教師在各個(gè)層面建構(gòu)一種支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐社群，重新點(diǎn)燃教師工作的熱情。本研究將教師群體視為教育生態(tài)系統(tǒng)中的獨(dú)立種群，從種群內(nèi)合作的維度界定了教師專業(yè)發(fā)展歷程中的自然合作形式，即個(gè)體層面的教師同伴互助方式，并對(duì)其發(fā)生和運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行了剖析。

二、生態(tài)學(xué)視域中教師專業(yè)發(fā)展的自然合作

生態(tài)學(xué)是一門研究生物與環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)?！胺N群”是生態(tài)學(xué)中的重要概念之一，指同種有機(jī)體在特定空間占據(jù)的集合群，而種群生態(tài)學(xué)則著重研究種群內(nèi)部各成員之間，種群與其他生物種群之間，以及種群與周圍非生物因素的相互作用規(guī)律。在教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中，每一個(gè)教師個(gè)體都以生態(tài)主體的角色參與各自的專業(yè)發(fā)展過程；不同的教師個(gè)體，根據(jù)其工作的性質(zhì)和特點(diǎn)聚集在一起，形成了各具特色的教師種群。因此，在生態(tài)學(xué)視域中，發(fā)生在教師種群內(nèi)部的，以教師個(gè)體之間的同伴互助為代表的種內(nèi)合作方式是最主要的一種教師專業(yè)發(fā)展的途徑，其最終目的在于幫助教師經(jīng)歷其作為專業(yè)人員，在學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能、職業(yè)態(tài)度等方面不斷完善的過程，即由一個(gè)新手逐漸發(fā)展成為一個(gè)專家型教師。

1.從個(gè)人主義文化到合作文化

教師，作為一個(gè)社會(huì)職業(yè)，從產(chǎn)生的那一天起便表現(xiàn)出極大的個(gè)體性特征。教師們?cè)谥袊?guó)傳統(tǒng)文化“獨(dú)善其身”、“文人相輕”等理念的熏陶下，受現(xiàn)行教育科層制體制的制約，加之工作對(duì)象的不確定性以及公有技術(shù)文化的缺失，個(gè)人主義文化一直占據(jù)著教師專業(yè)發(fā)展的核心地位。在個(gè)人主義文化中，教師羞于與同事合作并接受同事的批評(píng)，教師之間沒有合作共事的要求與習(xí)慣，而更要求尊重專業(yè)自、承認(rèn)個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值和實(shí)現(xiàn)專業(yè)的自我發(fā)展。個(gè)人主義文化下的教師專業(yè)發(fā)展將教師置于一個(gè)相對(duì)封閉的工作模式中，使教師幾乎沒有機(jī)會(huì)去共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，阻礙了教師之間知識(shí)與信息的流通與共享，不利于教師專業(yè)知識(shí)的積累與再生；也導(dǎo)致了教師必需的批判性和反思性能力的培養(yǎng)存在局限性；同時(shí)，個(gè)人主義文化使教師難以獲得來自外界的感情支持，職業(yè)孤獨(dú)現(xiàn)象明顯。

正是由于諸如此類問題的存在，在愈加強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展中“主體性”、“人性化”要素的今天，教師的學(xué)習(xí)和工作勢(shì)必要走出個(gè)人主義文化的桎梏，向著為教師營(yíng)造一個(gè)合作的平臺(tái)，形成合作文化的發(fā)展態(tài)勢(shì)轉(zhuǎn)型。當(dāng)把學(xué)校作為一個(gè)小的教育生態(tài)系統(tǒng)看待時(shí)，其中的教師群體即為一個(gè)特有的種群形式。在這個(gè)種群中，教師個(gè)體之間的相互作用屬于生態(tài)學(xué)中種內(nèi)相互作用的范疇，包括種內(nèi)互助與種內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)兩種作用方式。隨著教育理念的更新，在教師專業(yè)發(fā)展中強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體之間的相互合作、協(xié)作，已成為共識(shí)，關(guān)注重心從“專業(yè)個(gè)人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”，強(qiáng)調(diào)群體內(nèi)成員之間內(nèi)在的精神鏈接，強(qiáng)調(diào)共同理想、合作文化的形成。

2.從人為合作文化到自然合作文化

依據(jù)哈格里夫斯（Andy Hargreaves）的觀點(diǎn)，教師的合作文化包含人為合作文化（contrived collegiality）和自然合作文化（collaborative cultLlre）兩種不同性質(zhì)的合作文化。人為合作文化是現(xiàn)階段教師專業(yè)發(fā)展中最主要的合作形式，它往往是政府或?qū)W校管理層行政命令的派生物，而非教師個(gè)體自愿自發(fā)的合作形式。這種合作方式，由于教師個(gè)體的參與積極性不高，難以形成良好的能量流動(dòng)，其自身的生命力會(huì)有所下降，難以達(dá)到持續(xù)發(fā)展的目的。自然合作則是一種完全不同的合作文化，它往往被用于表達(dá)一種在自然狀態(tài)下形成的合作文化，這種合作并非學(xué)校行政命令的產(chǎn)物，而是教師個(gè)體之間基于自己的需要、信賴和相互支持而形成的一個(gè)合作關(guān)系。自然合作文化追求的是為教師營(yíng)造一個(gè)資源共享、精神相通、個(gè)性自由表達(dá)、身心愉悅的生存空間，使教師在協(xié)作和共享中找尋自己職業(yè)生活的本真意義，達(dá)到實(shí)現(xiàn)自己、超越自己、提升自己的目標(biāo)。

三、生態(tài)學(xué)視域中教師個(gè)體自然合作發(fā)生機(jī)制

在自然合作的過程中，教師種群以學(xué)習(xí)/研究共同體的形式存在，沒有科層組織的限制，是一個(gè)以自組織為核心特征的復(fù)雜系統(tǒng)。這個(gè)自組織的種群形成與教師個(gè)體的需求有密切關(guān)聯(lián)，同時(shí)離不開當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展理念的更新。

1.主體觀的變革引發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展開放性的需求

在主體性哲學(xué)思想中，教師作為其專業(yè)發(fā)展的主體具有絕對(duì)的唯一性。他們?cè)谥骺投衷瓌t的影響下，把周圍的教師“客體化”，形成的是一種相互封閉、彼此隔離的狀態(tài)。20世紀(jì)以后，主體間性哲學(xué)開始受到人們的關(guān)注。在主體間性范疇內(nèi)的主體——人與人、人與物之間具有相互平等的地位，體現(xiàn)了人與人、人與世界的有機(jī)統(tǒng)一，體現(xiàn)了自我與他我、主體與客體之間的充分融合，體現(xiàn)了主體間的相互交往、溝通、承認(rèn)、對(duì)話與理解。在主體間性哲學(xué)的影響下，教師專業(yè)發(fā)展中客體的概念被淡化，教師主體開始從“我”走向“我們”，需要更多的開放性。這種開放指向教師種群對(duì)內(nèi)、對(duì)外兩個(gè)層次，要求教師在交往的過程中，不僅敞開自己的“視界”，而且進(jìn)入其他教師的“視界”，形成一種對(duì)教學(xué)相對(duì)一致的看法，實(shí)現(xiàn)伽達(dá)默爾意義上的“視界融合”。

2.教師知識(shí)體系差異構(gòu)成了專業(yè)發(fā)展的非平衡態(tài)

非平衡態(tài)是指在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部，各個(gè)區(qū)域的物質(zhì)密度和能量分布具有差異性，呈現(xiàn)出不平衡的態(tài)勢(shì)。只有非平衡態(tài)存在，才有可能實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)能量的相互流通與共享。在教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)中，能量以知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的形式出現(xiàn)。隨著客觀主義向建構(gòu)主義的變遷，人們已經(jīng)逐漸開始習(xí)慣并接受社會(huì)建構(gòu)主義視野中以社會(huì)性作為知識(shí)本質(zhì)屬性的看法，認(rèn)為個(gè)體知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)起來的，取決于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。

對(duì)于教師而言，盡管在專業(yè)發(fā)展中，通過師范教育、培訓(xùn)等手段獲得了相對(duì)一致的個(gè)人知識(shí)，但每個(gè)老師的工作場(chǎng)景不同，因此，他們?cè)诠ぷ髦兴?xì)化、建構(gòu)的情境化知識(shí)、實(shí)踐化知識(shí)是有所差異的，主要體現(xiàn)在：教師所面對(duì)的學(xué)生不同，具有不同的關(guān)于學(xué)生的知識(shí)；教師遇到的具體教學(xué)問題不同，因此在實(shí)踐中對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)同和創(chuàng)新程度不同；教師擅長(zhǎng)的教學(xué)方法不同，具有不同的關(guān)于教學(xué)法的知識(shí)。正是這些差異的存在，使得教師在一個(gè)種群中呈現(xiàn)出各具差異的生命活性，構(gòu)成了教師種群的非平衡態(tài)，也保證了教師專業(yè)發(fā)展具有了自然合作所必需的生態(tài)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中，教師需要通過與他人建立彼此支持的伙伴關(guān)系，不斷將分布于情境中的知識(shí)整合進(jìn)自己的知識(shí)體系，并構(gòu)建對(duì)知識(shí)的理解，獲得更有生命力的專業(yè)發(fā)展。

3.學(xué)習(xí)觀念的變革引發(fā)了教師非線性相互作用的可能性

知識(shí)觀念的變更使得教師在專業(yè)發(fā)展過程中，將在同一生態(tài)環(huán)境中的教師都視為其知識(shí)的可能性源泉，并在相互學(xué)習(xí)的過程中構(gòu)成一個(gè)加速個(gè)人智慧學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。這一觀念的更新導(dǎo)致了教師專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)過程的改變。在斯法德看來，知識(shí)包括獲得和參與兩種主要形式；在萊文的理念中，認(rèn)知是合作，學(xué)習(xí)是集體智慧的互動(dòng)，不可能脫離合作的環(huán)境；而在維果斯基的理論中更是將學(xué)習(xí)還原到人與人之間通過社會(huì)交互將外部的、存在于主體間的東西內(nèi)化為個(gè)體內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以達(dá)到發(fā)展的目的。在教師專業(yè)發(fā)展的歷程中，教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括發(fā)生于主體之間的社會(huì)性活動(dòng)以及發(fā)生于主體內(nèi)部的個(gè)性化活動(dòng)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)恰恰在于人與人之間的交往，在于他人的知識(shí)、思想與自我見解之間的對(duì)話。這種學(xué)習(xí)是非線性的，是發(fā)散的、自由的、充滿選擇性的，是教師專業(yè)發(fā)展中自然合作機(jī)制的又一產(chǎn)生要素。

四、生態(tài)學(xué)視域下教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制

1.生態(tài)學(xué)視域下教師自然合作運(yùn)行機(jī)制的構(gòu)建框架

生態(tài)學(xué)視域下的教師自然合作方式中，教師是自然合作的主體，教師知識(shí)是自然合作的能量基礎(chǔ)，本研究以此作為基本理念，從這兩個(gè)維度構(gòu)建教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制。

（1）維度1：自然合作的主體間活動(dòng)方式

在教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，教師主體問的自然合作方式表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是發(fā)生在教師個(gè)體之間的自然合作。在這種方式下，每個(gè)教師都是自然合作的主體，擁有專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)權(quán)、自；其二是發(fā)生在教師個(gè)體與教師種群之間的自然合作。在這種方式下，教師個(gè)體通過在其所處的種群中進(jìn)行組織內(nèi)學(xué)習(xí)的精細(xì)循環(huán)以及分享加工，將自己的工作經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)在教師種群的面前，接受來自種群的意見和評(píng)價(jià)，最大限度地完成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)向理論性知識(shí)的過渡。

（2）維度2：自然合作的能量

在生態(tài)學(xué)的視域中，每一個(gè)生物個(gè)體的生存與發(fā)展都離不開能量的支撐，而在實(shí)踐中，教師進(jìn)行發(fā)展和合作的最主要的能量是其所掌握的知識(shí)。以知識(shí)為載體的自然合作方式，不僅可以促進(jìn)一個(gè)獨(dú)立教師的專業(yè)發(fā)展，而且為教師種群的整體發(fā)展提供了有效途徑。本研究認(rèn)為，教師自然合作的能量以實(shí)踐性知識(shí)和理論性知識(shí)兩種形態(tài)存在。

①教師專業(yè)發(fā)展中的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)與教師個(gè)體的工作實(shí)踐相聯(lián)系，是教師對(duì)實(shí)踐問題的真實(shí)反應(yīng)，它具有如下特征：實(shí)踐性知識(shí)是一種針對(duì)特定情境的知識(shí)形態(tài)，難以被其他教師個(gè)體直接復(fù)制；實(shí)踐性知識(shí)是一種強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)化的知識(shí)形態(tài)，每個(gè)教師個(gè)體關(guān)注的細(xì)節(jié)不同，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的理解不同；實(shí)踐性知識(shí)往往與教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，使教師個(gè)人反思的成果，其個(gè)性化特點(diǎn)顯著，不易于交流和重現(xiàn)，因此實(shí)踐性知識(shí)需要教師通過文字、語(yǔ)言等方式進(jìn)行描述，完成其顯性轉(zhuǎn)化的過程。

②教師專業(yè)發(fā)展中的理論性知識(shí)。理論性知識(shí)是一種典型的專業(yè)知識(shí)，是對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的抽象概括，可以用文字的方式進(jìn)行描述、儲(chǔ)存、分散和共享。理論性知識(shí)是一種公有化知識(shí)，在教師自然合作的生態(tài)系統(tǒng)中可以被作為一個(gè)目標(biāo)而受到教師種群的公開評(píng)估，并且只有通過儲(chǔ)存和共享，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。

從實(shí)踐性知識(shí)向理論性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，代表著教師專業(yè)發(fā)展中自然合作的能量流動(dòng)方向，這也有助于從教師的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)換開始，建立一種有效的知識(shí)基礎(chǔ)。

2.生態(tài)學(xué)視域下教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制

依據(jù)以上的分析框架，本研究以自然合作的主體（教師個(gè)體和教師種群）以及自然合作的能量（實(shí)踐性知識(shí)和理論性知識(shí)）作為基本維度，構(gòu)建出如圖1所示的生態(tài)學(xué)視域下教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制示意圖。由圖1可以看到，在教師自然合作是以教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)作為起點(diǎn)，通過社會(huì)化（將自己的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)在共同體成員面前的過程）、組合化（將散落的知識(shí)點(diǎn)統(tǒng)整成明確的知識(shí)體系的過程）、外在化（將以默會(huì)形式存在的經(jīng)驗(yàn)表述為明確的顯性知識(shí)的過程）和內(nèi)在化（個(gè)人吸收已經(jīng)形成的明確知識(shí)并將其個(gè)體化的過程）四種方式，最終形成教師種群的理論性知識(shí)，最大限度地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的分享與擴(kuò)散，達(dá)到教師個(gè)體和教師種群兩個(gè)方面的共同發(fā)展目的。

（1）途徑1：ABCD

教師在教學(xué)實(shí)踐中通過探索獲得大量與具體的教學(xué)情境相關(guān)聯(lián)的實(shí)踐性知識(shí)，這類知識(shí)集中體現(xiàn)了課堂情境中教師的決策和行為的本質(zhì)。在社會(huì)化的過程中，教師個(gè)體主動(dòng)地對(duì)自己的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行反思，完成兩個(gè)方面的工作：其一，教師將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的隱性知識(shí)完成顯性化過程，使得其具備共享的特質(zhì)；其二，教師將顯性化的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)出來，使其成為教師種群共有的實(shí)踐性知識(shí)。教師種群的實(shí)踐性知識(shí)，在形式上依然是以教師的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)為主，但由于教師的工作情境、教學(xué)過程、教學(xué)對(duì)象等因素具有一定的相似性，因此，轉(zhuǎn)化為教師種群的實(shí)踐性知識(shí)具有了進(jìn)行討論、交流的基礎(chǔ)，成為一種可以持續(xù)轉(zhuǎn)化的知識(shí)形態(tài)。在這個(gè)過程中，博客是一種可以選擇的技術(shù)形態(tài)。博客的“五零”技術(shù)特點(diǎn)使得它可以方便地進(jìn)入教師的工作和研究領(lǐng)域，利用在博客上寫作的方式完成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的隱性知識(shí)顯性化的過程，并在網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行分享與交流。

教師種群的實(shí)踐性知識(shí)在具備實(shí)踐性知識(shí)特征的前提下，被放置于一個(gè)教師群體的學(xué)習(xí)環(huán)境中，接受來自不同教師個(gè)體的檢驗(yàn)、討論。針對(duì)某一個(gè)實(shí)踐性知識(shí)的討論多以片段性、間斷性的形式存在，此時(shí)，需要通過組合化的過程，將散落的知識(shí)點(diǎn)整合成明確的、結(jié)構(gòu)完整的、可以被復(fù)制的、分享的知識(shí)體系，并能夠被教師種群廣泛接受，完成由實(shí)踐性知識(shí)到理論性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，這一過程往往經(jīng)歷三個(gè)不同的階段：第一，在教師種群中，不同教師個(gè)體貢獻(xiàn)出那些與主題相關(guān)的知識(shí)作為知識(shí)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)；第二，在教師種群中，對(duì)那些新的知識(shí)或觀點(diǎn)進(jìn)行討論，并將其傳遞給不同的教師個(gè)體；第三，將新、舊知識(shí)進(jìn)行整合，完成知識(shí)的區(qū)分、補(bǔ)充、組合和分類，使其符合理論性知識(shí)的基本特征。

經(jīng)過組合化過程的教師種群的理論性知識(shí)是以被種群共同接受的形式出現(xiàn)的，因此具備了結(jié)構(gòu)化的特征，成為教師專業(yè)發(fā)展中新的知識(shí)儲(chǔ)備。教師種群形成的理論性知識(shí)，一方面可以通過共享和擴(kuò)散的作用，使其不僅成為種群內(nèi)的知識(shí)，而且有可能成為種群之間的知識(shí)，形成知識(shí)的水平交錯(cuò)；另一方面，教師個(gè)體通過內(nèi)在化的作用，將被種群認(rèn)同的理論性知識(shí)納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，成為個(gè)體理論性知識(shí)的一個(gè)組成部分，形成了教師個(gè)體知識(shí)循環(huán)的生態(tài)流程。

在途徑1中可以看到，這是一種以教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，發(fā)揮教師種群的智慧力量，共同完善教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的循環(huán)過程。在這個(gè)過程中，教師個(gè)體可以經(jīng)歷一次完整的知識(shí)轉(zhuǎn)化過程，將自己的實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)由種群的認(rèn)可和檢驗(yàn)，內(nèi)化為自身的理論性知識(shí)。不僅如此，以種群理論性知識(shí)出現(xiàn)的自然合作成果，具有可復(fù)制、可評(píng)估、可共享的性質(zhì)，將成為其他教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的有效支撐。

（2）途徑2：ADC

與途徑1不同，在教師專業(yè)發(fā)展的第二條途徑中，教師通過“個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)個(gè)體的理論性知識(shí)種群的理論性知識(shí)”的知識(shí)轉(zhuǎn)化途徑，更多地依靠個(gè)人的努力完成個(gè)體知識(shí)的更新與轉(zhuǎn)化，并在自然合作的過程中，將其傳遞給種群中的其他教師。教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)在組合化的作用下，教師個(gè)體一方面完成了隱性知識(shí)的顯性化；另一方面則更大程度的依靠其已具有的相關(guān)理論知識(shí)背景，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行精細(xì)加工，通過同化對(duì)已經(jīng)形成的知識(shí)片段進(jìn)行強(qiáng)化，同時(shí)通過順應(yīng)的方式修改、更新已有的知識(shí)體系，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這兩部分的知識(shí)最終融合在一起，成為教師個(gè)體的理論性知識(shí)。

正如保羅·歐內(nèi)斯特（Paul Ernest）認(rèn)為的那樣，只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀主義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，個(gè)體才有可能得到發(fā)展，因?yàn)榘l(fā)展的主要媒介是通過交互作用導(dǎo)致的意義和社會(huì)協(xié)商。因此，在教師個(gè)體理論性知識(shí)形成之后，它將經(jīng)歷社會(huì)化的過程，被教師以著書立說或者公開展示的方式呈現(xiàn)到教師種群之中，供不同的教師個(gè)體學(xué)習(xí)、吸納，成為教師種群理論性知識(shí)的一個(gè)組成部分，獲得分享和擴(kuò)散的廣泛應(yīng)用。

不論哪種途徑的教師自然合作方式，在形式上都完成了教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)向教師種群理論性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。這一過程更加凸顯了自然合作在教師專業(yè)發(fā)展過程中的價(jià)值：通過在自然合作這個(gè)小的生態(tài)系統(tǒng)中的能量流通與交換，自然合作的最終成果不僅可以反饋到每一個(gè)教師個(gè)體的成長(zhǎng)中，促使其完成個(gè)體知識(shí)的解構(gòu)或強(qiáng)化；而且將教師置身于一個(gè)有機(jī)的生態(tài)種群之中，強(qiáng)調(diào)以教師種群理論性知識(shí)為能量基礎(chǔ)的種群的整體性發(fā)展。

五、結(jié)束語(yǔ)

作為一種專業(yè)發(fā)展的方式，合作能夠增加教師之間的信息交流，使教師從一種個(gè)體性存在過渡為一個(gè)整體性存在，與種群中的其他教師主體結(jié)合為共同體，并在與共同體成員之間的互動(dòng)中獲益，在教師種群的持續(xù)性發(fā)展中形成“再生產(chǎn)性”的影響。而自然合作則將合作建立在教師個(gè)體自覺自愿的基礎(chǔ)之上，更關(guān)注教師個(gè)體的自愿發(fā)展、自主發(fā)展，并依靠交流與合作為教師營(yíng)造出一個(gè)有機(jī)的自然合作生態(tài)環(huán)境。本研究借用生態(tài)學(xué)中的種群生態(tài)理念，將教師個(gè)體視為教師種群中的有機(jī)構(gòu)成部分，從教師知識(shí)轉(zhuǎn)化的角度構(gòu)建出了教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制，希望能夠從一個(gè)新的視角探尋教師專業(yè)發(fā)展中依靠自然合作方式達(dá)到個(gè)體與種群雙重發(fā)展的途徑。

本文為2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目《生態(tài)學(xué)視角下的教師專業(yè)發(fā)展之技術(shù)取向問題研究》（12YJc880080）、2010年全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部青年課題《美國(guó)虛擬大學(xué)發(fā)展研究》（EAA100357）及唐山師范學(xué)院教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目《新課程背景下師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的研究與實(shí)踐》（2012001011）的階段性成果。

第9篇：生態(tài)學(xué)知識(shí)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè) 競(jìng)爭(zhēng) 大學(xué)生

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.174

電視熒屏上，隨著《職場(chǎng)中國(guó)》、《非你莫屬》等職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)類節(jié)目的熱播，大家開始關(guān)注這種順應(yīng)社會(huì)需求而產(chǎn)生的新型節(jié)目形式，這種新型體逐漸被很多人認(rèn)可，同時(shí)也吸引了很多企業(yè)的加入。通過節(jié)目不難發(fā)現(xiàn)，招聘企業(yè)需求的不僅是專業(yè)技術(shù)過硬的人，還要求具有較強(qiáng)綜合素質(zhì)能力的人員，能夠與人溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、自我學(xué)習(xí)與創(chuàng)新以及擁有解決問題的能力等。校園電視臺(tái)作為校內(nèi)媒體平臺(tái)能夠?yàn)閷W(xué)生提供自我學(xué)習(xí)鍛煉的機(jī)會(huì)，從而提升職業(yè)核心能力，增加自身職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。

1 什么是職業(yè)核心能力

要想了解什么是職業(yè)核心能力，首先就要了解什么是職業(yè)人。所謂職業(yè)人，其實(shí)就是具有一定專業(yè)能力的人，可以從事某項(xiàng)特定工作以及具有自我經(jīng)營(yíng)自己能力的人。由于綜合素質(zhì)不一樣，決定職業(yè)人也是有區(qū)別的，大體上可以分為三種人：

①有正確職業(yè)價(jià)值觀，這種人所從事行業(yè)一定是自己最擅長(zhǎng)的行業(yè)，和自己性格興趣非常相似的人，這種人往往可以很快在一個(gè)領(lǐng)域里取得成就。

②有高尚職業(yè)道德，這種人在所選專業(yè)上不一定是自己特長(zhǎng)，但是一定會(huì)一心一意投入到這個(gè)行業(yè)當(dāng)中的人，這種人有著驚人毅力，往往會(huì)取得不錯(cuò)的成就。

③較高的職業(yè)技能，這種人是因?yàn)榉N種原因選擇了一個(gè)行業(yè)，通過這個(gè)行業(yè)踏入社會(huì)工作生活，相對(duì)前兩種人在職場(chǎng)上成功的機(jī)率相對(duì)來說小了一點(diǎn)。

所謂的職業(yè)核心能力，其實(shí)就是指大學(xué)生本身除了在學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)以外所掌握的綜合性能力。其綜合能力定義也是相當(dāng)廣泛，要綜合用人單位工作特點(diǎn)來確定。

職業(yè)核心能力最基本有哪些能力：

①交流能力，與人交流能力，是任何職業(yè)都不可避免的一項(xiàng)能力。

②合作能力，社會(huì)發(fā)展已經(jīng)不再是以前那種個(gè)人英雄主義模式，現(xiàn)如今無(wú)論在哪里都需要講究團(tuán)隊(duì)配合，團(tuán)隊(duì)的力量是無(wú)限巨大的。

③自我學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力，再優(yōu)秀的培訓(xùn)也離不開自我學(xué)習(xí)能力，職場(chǎng)是一個(gè)龐大的社會(huì)學(xué)科，知識(shí)量無(wú)限大，更需要自我學(xué)習(xí)能力來提高職場(chǎng)能力。

④解決問題能力，對(duì)各種事情的處理能力對(duì)所有的用人單位都是非常重要的。

2 大學(xué)生掌握職業(yè)核心能力的必要性

當(dāng)代大學(xué)生面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的就業(yè)環(huán)境，掌握職業(yè)核心能力是面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)，增加自我優(yōu)勢(shì)的最佳方式。

職業(yè)核心能力是學(xué)生進(jìn)入職場(chǎng)后具備的基本能力，它是一種綜合能力的運(yùn)用，是其它任何能力發(fā)生作用的先前條件，是承載其他能力的基礎(chǔ)。它最大特征在于如果職業(yè)發(fā)生變化，或者崗位發(fā)生變化，這種職業(yè)核心能力是不會(huì)變化的，是屬于你自身的。因此，它具有廣泛性、普遍性、可遷移性。

當(dāng)前我國(guó)的教育模式是分科教學(xué)，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)通過選擇專業(yè)進(jìn)行學(xué)時(shí)的專項(xiàng)學(xué)習(xí)，老師在有限的教授時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地傳授某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容遵循課本知識(shí)外，還會(huì)緊跟社會(huì)行業(yè)的發(fā)展動(dòng)向不斷更新調(diào)整，達(dá)到了解學(xué)科前沿動(dòng)態(tài)，更好滿足用人單位需求的目的。這就是所謂的“專才教育”，為了達(dá)到學(xué)以致用的效果，專業(yè)劃分越來越細(xì)，很好地培養(yǎng)了學(xué)生專業(yè)技術(shù)知識(shí)，但卻忽略了其他應(yīng)該具備的能力，導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、與人溝通等能力比較欠缺。當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)高度綜合發(fā)展的大環(huán)境，各個(gè)學(xué)科之間有著緊密的聯(lián)系，因此更需要一專多能的人才，不僅具有過硬的專業(yè)技術(shù)知識(shí)，還要具備很高的綜合能力，很好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境、工作環(huán)境、家庭環(huán)境。這就要求老師不能僅僅傳授學(xué)生專業(yè)技術(shù)知識(shí)，還要全方位培養(yǎng)學(xué)生其他綜合能力，以便學(xué)生進(jìn)入職場(chǎng)環(huán)境中能夠很好地融入，很快地適應(yīng)。

3 校園電視臺(tái)作為校內(nèi)媒體平臺(tái)之一承擔(dān)著重要的作用

通過校園電視臺(tái)提高在校學(xué)生對(duì)媒體的認(rèn)知程度，從四個(gè)方面全面提高綜合能力：

①對(duì)國(guó)家省市政策的了解：做到準(zhǔn)確把握，靈活運(yùn)用。

②對(duì)大學(xué)專業(yè)教育：靈活掌握，運(yùn)用自如。

③對(duì)院校自身實(shí)際：全面了解，抓住關(guān)鍵部位。

④對(duì)校園電視臺(tái)工作：行業(yè)精通，提高、延伸學(xué)生職業(yè)核心能力。

4 如何利用校園電視臺(tái)提升大學(xué)生職業(yè)核心能力

4.1 流行元素

流行元素?zé)o論在什么時(shí)候都是被關(guān)注的，在校大學(xué)生可以根據(jù)流行元素特點(diǎn)編排節(jié)目。通過前期策劃、采集素材、后期制作及播出等一系列環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力。首先，前期策劃可以培養(yǎng)學(xué)生良好的溝通能力以及敏銳的洞察力，及時(shí)發(fā)現(xiàn)新聞點(diǎn)。其次，通過采集，將拍攝的資料進(jìn)行分析整理，可以培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作以及分析判斷能力。第三，進(jìn)入后期制作階段就需要大家具有自我解決問題及勇于創(chuàng)新的能力。最后，通過播放傳輸節(jié)目可以培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)的能力，形成細(xì)心、對(duì)工作負(fù)責(zé)的精神。

4.2 校內(nèi)職場(chǎng)演講

通過成立校內(nèi)演講欄目，讓在校的大學(xué)生輪流進(jìn)行上鏡職場(chǎng)演講，目的在于幫助學(xué)生了解職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)壓力，更早領(lǐng)悟職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。演講，不僅可以鍛煉學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)變能力、口語(yǔ)表達(dá)能力、人際交流能力等，還可以鍛煉學(xué)生如何在有限的時(shí)間內(nèi)充分展示自己，讓更多人了解自己的優(yōu)勢(shì)。當(dāng)應(yīng)聘者真正進(jìn)入職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)候，在校演講視頻以及經(jīng)驗(yàn)都將會(huì)成為一項(xiàng)拿分的砝碼，而且學(xué)校也可以大力宣傳學(xué)生的演講視頻，吸引更多的用人單位來學(xué)校考察學(xué)生能力。

4.3 與當(dāng)?shù)仉娨曊x

根據(jù)當(dāng)?shù)仉娨暸_(tái)開辦的節(jié)目形式，讓更多的學(xué)生融入其中，參與到節(jié)目制作的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中，體驗(yàn)這種身在職場(chǎng)的感覺。通過實(shí)踐學(xué)習(xí)的方式，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力，為今后踏入職場(chǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

5 總結(jié)

利用校園電視臺(tái)為媒體平臺(tái)提升學(xué)生職業(yè)核心能力是一個(gè)非?？尚械霓k法，通過真人秀、節(jié)目制作等手段，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、溝通、解決問題的能力。

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