兒童心理學(xué)同伴的概念精選(九篇)

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第1篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

關(guān)鍵詞：兒童；心理發(fā)展；連續(xù)性；階段性；教育啟示

心理的發(fā)展是指身心的生長和變化，如同一條蜿蜒的長河，時(shí)而會(huì)激起奔騰的波濤，時(shí)而會(huì)靜靜地流淌，如此循環(huán)往復(fù)，循規(guī)變化。心理的發(fā)展不是“旋轉(zhuǎn)門”，而是“螺旋梯”。隨著年齡的增長，兒童心理和生理由簡單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)、由舊質(zhì)到新質(zhì)不斷地變化。心理的發(fā)展除了依靠生理結(jié)構(gòu)機(jī)能以外，更重要的是受到社會(huì)生活條件的制約。在兒童的各個(gè)年齡階段，心理是怎樣發(fā)展變化的？按照什么原理或規(guī)律發(fā)展變化？兒童心理發(fā)展的這些規(guī)律在教育上具有怎樣的意義？本文對(duì)這些問題作了探討。

一、兒童心理發(fā)展的連續(xù)性

心理的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程，可以被分解為一個(gè)個(gè)小的不連貫的階段。無論是可觀察到的行為還是潛在的生物發(fā)展過程，都以一系列小的、互相關(guān)聯(lián)的、可測(cè)定的數(shù)量增減的形式出現(xiàn)。心理發(fā)展的順序是固定、呈階梯形的。在各個(gè)年齡階段，心理的發(fā)展有一定的秩序，并且可以作出預(yù)測(cè)。因此，心理的發(fā)展可以用客觀的詞語作出描述、解釋和預(yù)測(cè)，用數(shù)學(xué)手段進(jìn)行測(cè)定，用增長曲線和軌跡的形式描述出來。我國研究人員以皮亞杰學(xué)派的認(rèn)知作業(yè)任務(wù)如數(shù)概念、守恒、序列、類包含、分類和比例等測(cè)查兒童，以探討兒童認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律和不同文化環(huán)境中兒童認(rèn)知表現(xiàn)上的差異。研究表明：兒童認(rèn)知發(fā)展呈階段性，并且階段的順序是不變的；兒童在完成各種守恒任務(wù)時(shí)經(jīng)過不同的發(fā)展水平，顯示出一定的順序性；具體運(yùn)算階段各項(xiàng)守恒實(shí)驗(yàn)通過的順序，在不同地區(qū)和民族中大體是一致的。

兒童的身心發(fā)展按照一定順序展開，如身體發(fā)展是從頭部到下肢、由中心到邊緣。心理的發(fā)展也有一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)、從簡單到復(fù)雜、從不分化到逐漸分化的順序。它既是相對(duì)穩(wěn)定的，同時(shí)又可以隨著社會(huì)生活和教育條件等文化背景的改變而有一定程度的可變性。這是因?yàn)椋硇牡陌l(fā)展是受許多穩(wěn)定的因素支配的。例如，人類腦的結(jié)構(gòu)和功能的發(fā)育是有一定過程的；語言的發(fā)展和知識(shí)的深淺也是有一定順序的；學(xué)習(xí)、求職、成就等生活事件和活動(dòng)形式的變化也有一定的時(shí)間性。例如，嬰兒身體發(fā)展遵循“頭尾原則”和“近遠(yuǎn)原則”。嬰兒動(dòng)作發(fā)展的順序是從頭到腳、從中心到外周、從大肌肉到小肌肉。兒童的認(rèn)知發(fā)展遵循由近及遠(yuǎn)、由表及里、由片面到比較全面、由淺到深、由絕對(duì)到相對(duì)、由自我中心到脫中心化的過程。再比如，柯爾伯格認(rèn)為道德發(fā)展的三種水平六個(gè)階段是按照不變的順序由低到高逐步展開的。

二、兒童心理發(fā)展的階段性

兒童的身心發(fā)展過程是一個(gè)不斷從量變到質(zhì)變的過程，是從漸進(jìn)性的量變到躍進(jìn)性的質(zhì)變的過程。整個(gè)發(fā)展過程表現(xiàn)出若干連續(xù)的階段，不同的階段，表現(xiàn)出區(qū)別于其他階段的典型特征和主要矛盾，這就是身心發(fā)展的階段性。

劃分心理發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)，是與心理發(fā)展的基本觀點(diǎn)相聯(lián)系的，主要有如下幾種。

（一）以認(rèn)知發(fā)展作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，代表人物為皮亞杰

皮亞杰認(rèn)為兒童心理的發(fā)展分為下述四個(gè)階段：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段(出生～1歲半、2歲)；（2）前運(yùn)算階段(1歲半，2歲～6、7歲)；（3）具體運(yùn)算階段（6、7歲～11、12歲）；（4）形式運(yùn)算階段（11、12歲～15歲）。

（二）以生理發(fā)展作為劃分的標(biāo)準(zhǔn)，代表人物為柏曼

柏曼(L．Berman)主張以內(nèi)分泌腺作為劃分的標(biāo)準(zhǔn)，將心理發(fā)展分為：胸腺期(幼年期)；松果腺期(童年期)；性腺時(shí)期(青年期)；內(nèi)分泌的全盛期（成年時(shí)期）；內(nèi)分泌缺乏時(shí)期（老年期）。

（三）按說作為劃分的標(biāo)準(zhǔn)，代表人物為弗洛伊德

弗洛伊德認(rèn)為，按照力比多（libido）主要投放的身體部位，兒童發(fā)展可分為:（1）口唇期(0~1歲)；（2）期(1~3歲)；（3）前生殖器期(4～5歲)；（4）潛伏期(6歲到青春期前)；（5）生殖期(青春期)。

（四）以人格特征作為劃分的標(biāo)準(zhǔn)，代表人物為艾里克森

艾里克森以人格發(fā)展為基礎(chǔ)，將心理的發(fā)展分為：信賴對(duì)懷疑（0～1歲）；自主對(duì)羞愧（1～3歲）；主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（4～5歲）；勤奮對(duì)自卑（6～12歲）；角色統(tǒng)一對(duì)角色混亂（12～20歲）；親密對(duì)孤獨(dú)（20～24歲）；繁殖對(duì)停滯（25～65歲）；完善對(duì)失望 （65～）。

（五）以主導(dǎo)活動(dòng)作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，代表人物為列昂節(jié)夫

列昂節(jié)夫主張以游戲、學(xué)習(xí)等在某個(gè)階段起主導(dǎo)作用的活動(dòng)來劃分。分為六個(gè)階段：（1）直接的情感交際活動(dòng)（0～1歲）；（2）操作實(shí)物的活動(dòng)（1～3歲）；（3）游戲活動(dòng)（3～7歲）；（4）學(xué)習(xí)活動(dòng)（7～11歲）；（5）社會(huì)公益活動(dòng)（11～15歲）；（6）專業(yè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)（15～17歲）。

綜上所述，我們可以看到，雖然劃分的標(biāo)準(zhǔn)各有不同，但在實(shí)際年齡階段的區(qū)分上是相近的。在生理、智力、個(gè)性、教育和生活諸方面發(fā)展各有其特點(diǎn)，我們以身心發(fā)展的各種指標(biāo)，綜合地來劃分各自的年齡階段，但同時(shí)又要看到內(nèi)在的一致性。

三、心理發(fā)展的動(dòng)力理論

心理發(fā)展動(dòng)力是指心理發(fā)展由什么決定的。制約心理發(fā)展的因素，大體可以歸為兩類：一是遺傳因素；二是環(huán)境因素。究竟什么因素起決定作用，這依然是一個(gè)“先有雞還是先有蛋”的問題。

（一）遺傳決定論

遺傳決定論的創(chuàng)始人是英國的高爾頓(F.Galton)。遺傳決定論者強(qiáng)調(diào)遺傳在兒童心理發(fā)展中的作用，認(rèn)為兒童心理的發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的，兒童心理發(fā)展的過程就是這些先天遺傳的自我發(fā)展和自我暴露過程，與外界影響和教育無關(guān)，外界影響和教育即使對(duì)兒童心理發(fā)展起作用，至多只能促進(jìn)或延緩素質(zhì)的自我發(fā)展和自我暴露，不能改變它的本質(zhì)。

（二）環(huán)境決定論

這個(gè)學(xué)派最早的代表是美國的行為主義者華生。環(huán)境決定論者重視教育和環(huán)境對(duì)兒童心理發(fā)展的作用，但是他們強(qiáng)調(diào)和機(jī)械地看待環(huán)境或教育的作用，認(rèn)為兒童心理的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的。

解放前環(huán)境決定論在我國也有一定影響，如郭任遠(yuǎn)先生就持這樣的觀點(diǎn)。他在1929年出版的《心理學(xué)與遺傳》一書中明確提出：“一切的成形都是環(huán)境的刺激所使然，不是為遺傳所預(yù)定。具有某種特殊反應(yīng)性的生殖細(xì)胞在什么環(huán)境就變成什么，就有什么行為。他種生物是這樣，人類也是這樣。個(gè)人之所以為個(gè)人，完全是社會(huì)環(huán)境所造成，生長在什么社會(huì)就變成什么人?！?/p>

（三）二元因素論

二元因素論的代表有德國的斯特恩。他在《早期兒童心理學(xué)》一書中提出“合并原則”。他說：“心理的發(fā)展并非單純的天賦本能的逐漸顯現(xiàn)，也非單純地對(duì)外界影響的接受或反映，實(shí)為內(nèi)在的品質(zhì)及外在的環(huán)境合并發(fā)展的結(jié)果。”

吳偉士(R．S．Woodworth)提出“相乘說”，認(rèn)為人的心理發(fā)展等于遺傳和環(huán)境的乘積。他說：“遺傳和環(huán)境的關(guān)系，不似相加的關(guān)系，而較似相乘的關(guān)系。一個(gè)個(gè)人，并不等于遺傳與環(huán)境之和，而等于遺傳與環(huán)境的乘積。”決定心理的發(fā)展不能說遺傳和環(huán)境哪個(gè)更重要。

瑞士心理學(xué)家皮亞杰在他五十年代的著作中，對(duì)這一相互影響的類型和性質(zhì)作了更細(xì)致和深入的分析，把兒童發(fā)展的因素歸為成熟、自然經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)及內(nèi)部機(jī)制的平衡化，更突出了發(fā)展主體在相互影響中的作用。

遺傳因素與環(huán)境因素不僅可以相互依存、相互滲透，而且可以發(fā)生改變，進(jìn)行控制。

因此，在心理發(fā)展過程中，它們共同發(fā)生作用，遺傳因素和環(huán)境因素是可控和可變的。

（四）生態(tài)系統(tǒng)論

美國心理學(xué)家布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）對(duì)環(huán)境影響作了詳細(xì)分析，認(rèn)為自然對(duì)人的發(fā)展是一個(gè)主要影響源，強(qiáng)調(diào)在一系列環(huán)境系統(tǒng)之中，系統(tǒng)與個(gè)體相互作用并影響著發(fā)展。同時(shí)他承認(rèn)生物因素和環(huán)境因素交互影響著人的發(fā)展。

微系統(tǒng)是活動(dòng)和交往的直接環(huán)境，包括家庭、托兒所、幼兒園、學(xué)校以及與同伴群體和社區(qū)玩伴的交往等。兒童不僅受微系統(tǒng)中人的影響，同時(shí)也影響著同伴的行為。中間系統(tǒng)是指微系統(tǒng)如家庭、學(xué)校和同伴群體之間的聯(lián)系或相互關(guān)系。如果微系統(tǒng)之間有較強(qiáng)的支持性關(guān)系，兒童的發(fā)展就可能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。 外層系統(tǒng)是指兒童和青少年并未直接參與但卻影響他們發(fā)展的社會(huì)系統(tǒng)，如父母的工作環(huán)境、家庭的收入、學(xué)校的整體計(jì)劃和學(xué)校的收入等。宏系統(tǒng)是發(fā)展所處的大的文化或亞文化環(huán)境和社會(huì)階層背景。它實(shí)際上是一個(gè)廣闊的意識(shí)形態(tài)，它規(guī)定如何對(duì)待兒童、兒童應(yīng)努力的目標(biāo)等。

影響兒童身心發(fā)展的因素，從靜態(tài)分析的角度而言，將之分為兩大類即內(nèi)部因素和外部因素。前者包括遺傳素質(zhì)、機(jī)能、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和身心發(fā)展水平、主觀能動(dòng)性；后者包括自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境。從動(dòng)態(tài)綜合的角度而言，主體自身的活動(dòng)是影響并直接實(shí)現(xiàn)身心發(fā)展的綜合性、根本性因素，或者說，活動(dòng)是影響人身心發(fā)展的“現(xiàn)實(shí)性因素”。內(nèi)外因的矛盾構(gòu)成了心理發(fā)展的動(dòng)力。

四、兒童心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性辨析

兒童心理的發(fā)展是一個(gè)不斷的矛盾運(yùn)動(dòng)過程，也是一個(gè)不斷從量變到質(zhì)變的過程。隨著矛盾一個(gè)一個(gè)地產(chǎn)生和解決，心理不斷產(chǎn)生量的變化，在量變基礎(chǔ)上產(chǎn)生質(zhì)的變化，質(zhì)變中又包含著量的變化，許多小的質(zhì)變常常成為一個(gè)大的質(zhì)變的量變準(zhǔn)備。例如，嬰兒在出生后幾個(gè)月，只能自發(fā)地發(fā)出一些簡單的音或音節(jié)。但在這不斷自發(fā)發(fā)音的基礎(chǔ)上，成人有意識(shí)地發(fā)出某個(gè)音讓嬰兒模仿，九個(gè)月后嬰兒就能開始模仿發(fā)音了，這就是一個(gè)質(zhì)變。思維的發(fā)展也是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程。兩三歲的兒童在外界影響下能產(chǎn)生一些思維活動(dòng)。如看見一個(gè)布娃娃，她就抱起來邊用手拍邊說：妹妹要睡睡，咿呀咿呀，不哭，不哭。這種思維我們稱之為直覺行動(dòng)思維。由于記憶中所保存的外界事物和聯(lián)系的形象越來越多，在量變的基礎(chǔ)上，兒童可以在沒有外界刺激影響下依靠記憶中保持的形象來進(jìn)行思維，這樣就產(chǎn)生思維活動(dòng)的一個(gè)質(zhì)變，于是形象思維產(chǎn)生了。在這一基礎(chǔ)上，由于形象及其聯(lián)系積累越來越多，還由于語言產(chǎn)生、發(fā)展起來，并與這些形象發(fā)生聯(lián)系，兒童逐漸從主要依靠形象進(jìn)行思維過渡到主要依靠語言來進(jìn)行思維，于是產(chǎn)生了新的質(zhì)變，抽象邏輯思維便產(chǎn)生了。

心理發(fā)展矛盾運(yùn)動(dòng)過程中的質(zhì)變，決定了心理發(fā)展的階段性。各個(gè)發(fā)展階段和其他階段在質(zhì)上相區(qū)別的一些心理特點(diǎn)，或更確切地說，一些一般的、本質(zhì)的、典型的特點(diǎn)，我們稱之為心理的年齡特征，由于心理發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的矛盾運(yùn)動(dòng)過程，質(zhì)變是在量變基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不能把心理發(fā)展各年齡階段的劃分看成是絕對(duì)的、無聯(lián)系的或突變的。心理發(fā)展既有階段性，又有連續(xù)性。看到心理發(fā)展的階段性的同時(shí)，必須看到它的連續(xù)性。下一階段的一些特征在上個(gè)階段末尾已開始萌芽，而上一階段的一些特征在下一階段開始時(shí)常常還留有痕跡。就同一發(fā)展階段說，開始和末尾也是有很大變化的。例如，我們說形象思維是幼兒期思維的特點(diǎn)，但在幼兒期初期還留有上一階段直覺行動(dòng)思維的特點(diǎn)；另一方面，在幼兒期末尾則已開始有抽象思維的萌芽。

五、兒童心理發(fā)展規(guī)律的教育啟示

在遺傳、環(huán)境、教育和活動(dòng)等因素的影響下，兒童的身心發(fā)展表現(xiàn)出一些規(guī)律性的特征，教育具有引導(dǎo)和促進(jìn)心理發(fā)展的作用，對(duì)兒童的發(fā)展有著重要的影響。教育要從實(shí)際出發(fā)，遵循規(guī)律，才能取得更好的效果。

（一）教育要符合兒童的接受能力，適合兒童的身心發(fā)展階段

教育要根據(jù)兒童的身心發(fā)展水平，就是教育學(xué)中所謂的“量力性原則”或“可接受性原則”，它所指的是教育的內(nèi)容、方法、進(jìn)度等要從兒童的實(shí)際情況出發(fā)，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，使兒童能夠掌握教師所教的知識(shí)、技能等。

（二）教育要依照兒童的身心發(fā)展過程，循序漸進(jìn)

兒童身心的發(fā)展不僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序的，每個(gè)階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。教育工作者要遵循這一規(guī)律，在不同的發(fā)展階段開展不同的教育活動(dòng)，同時(shí)更應(yīng)該按照兒童身心發(fā)展的序列來施教，做到循序漸進(jìn)。

（三）教育要抓住兒童身心發(fā)展的“關(guān)鍵期”，及時(shí)施教

所謂關(guān)鍵期，是指兒童身心某一方面的發(fā)展最適宜形成的時(shí)期。教育工作者應(yīng)及時(shí)地抓住兒童發(fā)展的關(guān)鍵期，觀察兒童發(fā)展的關(guān)鍵期是否已經(jīng)到來，然后以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和訓(xùn)練，運(yùn)用最優(yōu)化的教育方式進(jìn)行教育和技能上的訓(xùn)練，對(duì)促進(jìn)兒童身心的發(fā)展，能夠收到事半功倍的效果。

（四）教育要遵循系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，綜合運(yùn)用教育資源

布朗芬布倫納認(rèn)為，兒童周圍的一系列環(huán)境系統(tǒng)都對(duì)兒童發(fā)生相互作用并影響兒童的發(fā)展。艾里克森指出，兒童各階段心理危機(jī)的產(chǎn)生和危機(jī)的解決都與環(huán)境作用密切相關(guān)。教育者要運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，從兒童心理的完整性和統(tǒng)一性，從兒童身心因素與外部環(huán)境的制約性與協(xié)調(diào)性出發(fā)，把家庭、社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人諸因素綜合起來，整合教育資源對(duì)兒童實(shí)施教育工作。

參考文獻(xiàn)：

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[4]鄭金洲.教育通論[M].上海:華東師大出版社，2004

第2篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

【關(guān)鍵詞】捉迷藏游戲；心理理論；執(zhí)行功能；兒童

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2012）04-0032-04

心理理論和執(zhí)行功能是兒童有效的社會(huì)認(rèn)知工具。近30年來，有關(guān)兒童心理理論和執(zhí)行功能的發(fā)展及兩者之間關(guān)系的研究成果頗多。不過，心理理論經(jīng)典的錯(cuò)誤信念范式和執(zhí)行功能的抑制控制范式更多是被運(yùn)用到實(shí)驗(yàn)情境的研究中的，因此缺乏一定的生態(tài)效度而不容易被公眾理解。捉迷藏游戲，俗稱“躲貓貓”或者“藏貓貓”（hide-and-seek game），是一個(gè)世界各地兒童都樂此不疲、百玩不厭的游戲。從表面上看，捉迷藏游戲是一個(gè)簡單的藏和找的角色互換游戲，但其背后卻折射出兒童認(rèn)知，特別是社會(huì)認(rèn)知發(fā)展水平的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。在玩捉迷藏游戲時(shí)，兒童必須搜索周圍的信息，猜測(cè)對(duì)方的心理，調(diào)整自己的躲藏策略，從而不被發(fā)現(xiàn)，或者調(diào)整自己的尋找策略，盡快找到對(duì)方。這是一種心理智慧的體現(xiàn)，背后隱藏了很多兒童心理發(fā)展的秘密。通過觀察不同年齡兒童在捉迷藏游戲中的表現(xiàn)，我們可以大概了解他們的心理理論和執(zhí)行功能水平。

目前，國內(nèi)對(duì)游戲、心理理論和執(zhí)行功能的研究日益增多，但對(duì)這三者之間關(guān)系的研究偏重于探究心理理論和執(zhí)行功能的發(fā)展及其相互關(guān)系上，對(duì)于游戲和后兩者之間關(guān)系的研究不多。已有的研究包括武建芬從捉迷藏游戲出發(fā)，分析了不同年齡段兒童心理理論的發(fā)展水平；〔1〕郭力平等探討了裝扮游戲和心理理論之間的關(guān)系，等等?！?〕郭家俊以自閉癥兒童為被試，發(fā)現(xiàn)心理表征及元表征缺陷、執(zhí)行功能缺陷在一定程度上會(huì)導(dǎo)致自閉癥兒童出現(xiàn)裝扮游戲困難?！?〕筆者梳理文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，從心理理論和執(zhí)行功能兩方面來分析捉迷藏游戲的文獻(xiàn)尚不多見。因此，本文擬在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的觀察案例，從心理理論和執(zhí)行功能兩個(gè)方面來分析兒童的捉迷藏游戲，并對(duì)如何開展捉迷藏游戲，以提升兒童的心理理論和執(zhí)行功能水平提出建議。

一、心理理論

1．心理理論的概念

心理理論(Theory of Mind，簡稱TOM)是對(duì)自己和他人心理狀態(tài)(如需要、信念、意圖、感覺等)的認(rèn)知，并由此對(duì)相應(yīng)行為作出因果性的預(yù)測(cè)和解釋?！?〕它可以泛指任何關(guān)于心理的知識(shí)，也可以被嚴(yán)格地定義為用于認(rèn)識(shí)心理世界的因果解釋系統(tǒng)，或者個(gè)體運(yùn)用這些相互聯(lián)系的心理狀態(tài)對(duì)自己或者他人的心理狀態(tài)與外在行為加以認(rèn)知的能力。心理理論這個(gè)命題最初是由Premack和Woodruff在對(duì)黑猩猩的有關(guān)研究中提出的。后來，Wimmer和Prener將這一概念引入到兒童心理學(xué)的研究之中，并設(shè)計(jì)了錯(cuò)誤信念任務(wù)這一經(jīng)典的研究范式，用以考察兒童是否具備心理理論。

2．錯(cuò)誤信念任務(wù)

所謂信念是指人們對(duì)世界的心理認(rèn)識(shí)或態(tài)度，是對(duì)客觀世界的心理表征。一般而言，人們都想正確地表征現(xiàn)實(shí)世界，但實(shí)際上，人們依賴信念對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的表征既可能是正確的，也可能是錯(cuò)誤的。擁有錯(cuò)誤信念是兒童獲得心理理論的一個(gè)重要標(biāo)志。錯(cuò)誤信念任務(wù)是以兒童對(duì)錯(cuò)誤信念的理解為基礎(chǔ)的。年幼兒童會(huì)認(rèn)為信念真實(shí)地反映現(xiàn)實(shí)世界，他們會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)信息進(jìn)行復(fù)制，還會(huì)認(rèn)為自己的信念也是別人的信念，別人會(huì)按照自己的信念來行動(dòng)。而年長兒童則能理解，別人若擁有和自己不同的錯(cuò)誤信念，那別人就會(huì)根據(jù)已有的錯(cuò)誤信念來行動(dòng)，而不是根據(jù)自己的信念來行動(dòng)。在錯(cuò)誤信念任務(wù)中，如果兒童能夠理解他人也會(huì)擁有錯(cuò)誤信念，那么，就可以判斷兒童已具備一定的心理理論了。

例如，小明把巧克力放到碗櫥里，然后出門去玩了。媽媽回家后，看到碗櫥里有巧克力，便把巧克力放到一個(gè)抽屜里，然后出去買菜了。小明玩累了回到家里，想吃巧克力。此時(shí)，小明會(huì)到哪里找巧克力？是碗櫥里，還是抽屜里？如果兒童能正確回答出小明會(huì)到碗櫥里找巧克力，就表明兒童能夠同時(shí)站在自己和他人的角度來表征同一客體或事件，可以不依靠自己的經(jīng)驗(yàn)，而是根據(jù)他人的經(jīng)驗(yàn)去推測(cè)他人的心理或行為，即已經(jīng)具備一定的心理理論了。

研究者雖然普遍認(rèn)同3~4歲是兒童心理理論發(fā)展的關(guān)鍵期，但是他們對(duì)嬰兒是否具有心理理論還存在爭議。不過，不可否認(rèn)的是，嬰兒的確會(huì)表現(xiàn)出某些心理理論的前兆，2歲后則會(huì)逐步獲得更多的心理理論。影響心理理論獲得的因素有很多，研究者從大腦機(jī)制和社會(huì)文化等角度進(jìn)行了一系列探討。研究發(fā)現(xiàn)，兒童與他人相互交流心理狀態(tài)的主動(dòng)程度，談?wù)撉楦幸蚬P(guān)系的次數(shù)，周圍人對(duì)兒童談?wù)撔睦頎顟B(tài)時(shí)的積極反應(yīng)等，都能促進(jìn)兒童心理理論的發(fā)展。

二、執(zhí)行功能

1．執(zhí)行功能的概念

不同研究者對(duì)執(zhí)行功能的定義不同。周曉林認(rèn)為執(zhí)行功能是指在完成復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)時(shí)，對(duì)各種認(rèn)知過程進(jìn)行協(xié)調(diào)，以保證認(rèn)知系統(tǒng)以靈活、優(yōu)化的方式達(dá)成特定目標(biāo)的一般性控制機(jī)制?！?〕李紅等人將執(zhí)行功能定義為涉及對(duì)思想和動(dòng)作進(jìn)行意識(shí)控制的心理過程，并且與多種能力的發(fā)展有關(guān)，如注意、規(guī)則運(yùn)用、心理理論等?！?〕由于執(zhí)行功能的內(nèi)涵復(fù)雜并且涉及多種高級(jí)認(rèn)知能力，所以至今尚無對(duì)這一概念的統(tǒng)一界定。一般來說，可以把執(zhí)行功能看做是為達(dá)成未來目標(biāo)而保持適當(dāng)?shù)膯栴}解決定勢(shì)的能力。

一個(gè)完整的執(zhí)行系統(tǒng)包括若干部分，是個(gè)體順利、有序進(jìn)行各種認(rèn)知活動(dòng)的保障。本文重點(diǎn)分析在捉迷藏游戲中主要參與的抑制控制能力和認(rèn)知靈活性。抑制控制能力是執(zhí)行功能的核心成分，是指當(dāng)個(gè)體追求一項(xiàng)認(rèn)知表征目標(biāo)時(shí)，用于抑制對(duì)無關(guān)刺激的反應(yīng)的一種能力。在個(gè)體思考如何使多種心理過程協(xié)同工作，以完成一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，抑制控制能力起著重要的作用。狹義上，許多研究者把抑制控制能力等同于執(zhí)行功能。認(rèn)知靈活性也稱注意靈活性或認(rèn)知轉(zhuǎn)換成分，是指在可以通過適當(dāng)?shù)刈兺ㄒ苑闲虑榫车囊髸r(shí)，個(gè)體保持反應(yīng)定勢(shì)的思維方式和動(dòng)作的靈活性。

2．執(zhí)行功能的經(jīng)典研究范式

執(zhí)行功能在發(fā)展心理學(xué)和發(fā)展心理病理學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)得到廣泛研究，形成了一系列經(jīng)典的研究范式，如Flank fish、Heart flower、數(shù)字順背、數(shù)字倒背（Digit span）、日夜反轉(zhuǎn)任務(wù)（Day and night stroop task）、維度變化卡片分類任務(wù)（DCCS）等。研究發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行功能發(fā)展的年齡跨度較大，最早始于出生后12個(gè)月，重要的發(fā)展期大約是2~5歲，12歲左右已經(jīng)能夠在很多執(zhí)行功能測(cè)試中達(dá)到成人水平，不過在某些測(cè)試上需要到成年期才能達(dá)標(biāo)。個(gè)體在執(zhí)行功能任務(wù)上的失敗可能是由于情境不同和年齡差異造成的，這也為執(zhí)行功能的生態(tài)化研究提供了方向。

學(xué)前階段是心理理論和執(zhí)行功能快速發(fā)展的時(shí)期。一些發(fā)展認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究為心理理論和執(zhí)行功能的研究提供了支持?！?-10〕受幼兒早期語言發(fā)展水平和研究方法的限制，許多對(duì)幼兒早期心理理論和執(zhí)行功能的研究都要在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中進(jìn)行。在自然環(huán)境中對(duì)幼兒進(jìn)行系統(tǒng)觀察和記錄則是輔助的研究方法。筆者將以捉迷藏游戲作為憑借，對(duì)兒童游戲過程中的心理理論和執(zhí)行功能進(jìn)行詳細(xì)分析。

三、從捉迷藏游戲看兒童心理理論和執(zhí)行功能

觀察案例：

5歲半的跳跳和3歲的妞妞玩了一會(huì)兒滑梯之后，開始在操場(chǎng)上玩捉迷藏游戲了。首先是妞妞藏，跳跳找。游戲開始后，跳跳捂住雙眼，開始數(shù)數(shù)。妞妞則迅速躲到滑梯后面。在妞妞躲藏的過程中，跳跳從手指縫中偷看了妞妞躲藏的全過程。妞妞藏好后輪到跳跳找了。他想直接走向滑梯，卻又退了回來，先在操場(chǎng)的其他地方找了找，嘴里還念叨著：“妞妞，你藏到哪里去了？快出來呀！”躲在滑梯后面的妞妞沒有吱聲。跳跳一邊呼喚一邊走向滑梯。沒想到妞妞自己先鉆了出來：“嘿，我藏在這里呢！”接下來，輪到妞妞找了。跳跳先躲到小樹叢后面，趁著妞妞還沒有放下雙手時(shí)，又轉(zhuǎn)移到旁邊的墻角躲了起來。妞妞開始找了。她先跑到滑梯后面找，沒有發(fā)現(xiàn)跳跳，又跑到操場(chǎng)其他地方找，還是沒有找到。妞妞著急了，滿臉沮喪地跑向媽媽：“媽媽，我找不到哥哥了！”

案例分析：

從案例中可以看出，3歲的妞妞玩捉迷藏游戲的水平還處于藏不好、找不著的初級(jí)階段，因?yàn)樗男睦砝碚摵蛨?zhí)行功能水平較低，尚未建立起自己和他人之間信念-愿望-行為的因果聯(lián)系并抑制優(yōu)勢(shì)習(xí)慣。她只會(huì)根據(jù)自己的信念（滑梯很好玩，大，不會(huì)被發(fā)現(xiàn)）藏在滑梯后面，而不會(huì)過多考慮跳跳的愿望（想看到對(duì)方躲藏的過程，盡快找到對(duì)方），因此也不會(huì)防止對(duì)方偷看并且調(diào)整躲藏地點(diǎn)?？梢哉f，妞妞還不是一個(gè)很好的“偵察者”。在平時(shí)的生活中，妞妞會(huì)習(xí)慣性地在跳跳的呼喚聲中給予應(yīng)答。在這個(gè)游戲中，妞妞雖然堅(jiān)持了一段時(shí)間，但最終還是沒有抑制住這種優(yōu)勢(shì)習(xí)慣，直接站到了跳跳面前。這說明妞妞的抑制控制能力還沒有充分發(fā)展，尚不足以抑制她的優(yōu)勢(shì)習(xí)慣。在找的過程中，妞妞也沒有很好地考慮跳跳的信念（和妞妞藏同一個(gè)地方容易被發(fā)現(xiàn)），而是在自我中心的錯(cuò)誤信念（我藏在滑梯后面，跳跳也會(huì)藏在那里）的驅(qū)使下先跑到滑梯后面去找。發(fā)現(xiàn)跳跳不在滑梯后面之后，妞妞也沒有根據(jù)周圍的信息調(diào)整尋找策略，有組織地進(jìn)行搜索。

5歲半的跳跳則比3歲的妞妞更會(huì)使用策略來“耍心機(jī)”和“制造假象”了，也會(huì)更多地將自己與他人的信念和愿望結(jié)合起來調(diào)整自己的行為，對(duì)優(yōu)勢(shì)習(xí)慣的抑制也達(dá)到了一定水平。和3歲的妞妞相比，跳跳的心理理論和執(zhí)行功能水平有了較明顯的發(fā)展。在妞妞藏的過程中，跳跳受到愿望（盡快找到妞妞）的驅(qū)使，違背游戲規(guī)則偷看，并且充分考慮到妞妞的信念（跳跳可能會(huì)偷看）而小心翼翼地把自己違規(guī)偷看的行為掩飾得天衣無縫：為了掩飾自己偷看過，他抑制正確信念（妞妞藏在滑梯后面）的驅(qū)使，在找的過程中先故意到操場(chǎng)其他地方轉(zhuǎn)了兩圈（錯(cuò)誤信念），最后才奔向滑梯。而在藏的過程中，跳跳選擇了比滑梯更為隱秘的地方，藏到了小樹叢后面?？紤]到小樹叢的高度不足以將他完全遮住，容易暴露（聯(lián)系他人信念），他又選擇了更隱秘的墻角（靈活調(diào)整策略），并且在妞妞呼喚他的過程中一直沒有出聲（抑制優(yōu)勢(shì)習(xí)慣）。

四、運(yùn)用捉迷藏游戲提升兒童的心理理論和執(zhí)行功能

心理理論和執(zhí)行功能的培養(yǎng)在學(xué)前教育領(lǐng)域日漸受到重視。在上述捉迷藏游戲中可以清晰看到兒童心理理論和執(zhí)行功能的參與過程。許多研究表明，心理理論水平高的兒童在同伴接納、親社會(huì)行為方面的得分也高，而執(zhí)行功能強(qiáng)的兒童在延遲滿足、問題解決等方面有更大的優(yōu)勢(shì)。這兩者的發(fā)展不僅依賴于大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的日臻成熟，而且可以在日常生活中得到訓(xùn)練和提升。捉迷藏游戲作為一種不受時(shí)間地點(diǎn)限制、簡單易操作、無附加成本的游戲，是提升兒童心理理論和執(zhí)行功能的好方法。因此，教師和家長可以有意識(shí)地鼓勵(lì)兒童玩捉迷藏游戲，借此促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。在玩捉迷藏游戲的過程中，可以嘗試從如下方面進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)。

第一，可以在游戲中清晰、完整地表達(dá)游戲的規(guī)則和想法，為兒童提供了解自己和他人愿望的機(jī)會(huì)，以便讓兒童逐漸區(qū)分自己與他人在信念和愿望上的差異，從而更好地建立起自己和他人之間信念-愿望-行為的因果聯(lián)系。例如，“現(xiàn)在輪到你來藏，我來找你了。我先閉上眼睛，你要找一個(gè)地方躲好，不要讓我發(fā)現(xiàn)你哦。如果我發(fā)現(xiàn)你，我就贏啦！”“現(xiàn)在輪到我來藏，你來找我了。你閉上眼睛不許偷看哦?？纯茨隳懿荒芤宰羁斓乃俣日业轿摇！边@樣清楚明晰的闡述，既可以以語言為中介，更好地促進(jìn)兒童心理理論的發(fā)展，也可以為兒童提供角色互換的練習(xí)機(jī)會(huì)，在尋找和躲藏這兩個(gè)角色互換的過程中依照“盡快找到對(duì)方”和“藏好不被發(fā)現(xiàn)”的愿望而行動(dòng)，還可以讓兒童在這個(gè)過程中了解到別人有不同于自己的信念和愿望，嘗試根據(jù)他人的信念和愿望來推測(cè)他人的心理和行動(dòng)。兒童需要在尋找和躲藏這兩個(gè)角色之間來回切換，抑制自身的優(yōu)勢(shì)反應(yīng)并運(yùn)用各種策略完成“藏好不被發(fā)現(xiàn)”和“盡快找到對(duì)方”的任務(wù)，這對(duì)執(zhí)行功能的提升也有很大促進(jìn)作用。

第二，可以在捉迷藏游戲中靈活運(yùn)用各種兒童還沒有學(xué)會(huì)使用的策略，促進(jìn)兒童發(fā)展。對(duì)于3歲前的兒童，可以通過反復(fù)游戲?yàn)閮和峁┚毩?xí)的機(jī)會(huì)。而對(duì)年齡大一些的兒童，可以逐漸運(yùn)用越來越多的策略，為他們的發(fā)展提供支持。例如，一家三口都參與捉迷藏游戲。媽媽可以問孩子：“我覺得可以到陽臺(tái)上去找爸爸。那你想去哪里找呢？你看爸爸那么高，他不可能藏在你平時(shí)喜歡藏的小柜子里?！薄耙?yàn)榘职窒矚g在陽臺(tái)上看書，所以我覺得他可能躲到陽臺(tái)上去了?！蓖ㄟ^“覺得”（信念）、“想”（愿望）這類字眼的反復(fù)練習(xí)，可以提高兒童根據(jù)對(duì)方的愿望和相關(guān)線索來推測(cè)他人行為的能力，進(jìn)一步加強(qiáng)信念-愿望-行為之間的因果聯(lián)系，建立對(duì)世事的因果解釋系統(tǒng)，提高解決問題的靈活性。

此外，在玩捉迷藏游戲的過程中，還可以運(yùn)用豐富的情緒表達(dá)，引導(dǎo)兒童理解由對(duì)方行為帶來的情緒感受。例如，可以在找到兒童時(shí)露出驚喜和勝利的情緒，在被兒童找到后露出遺憾和“下次我就不會(huì)讓你找到啦”的情緒，以便兒童以愿望-情緒為中介，更好地建立起愿望-行為之間的聯(lián)系，從而提升兒童理解他人情緒和根據(jù)他人情緒調(diào)整自身行為策略的能力。

總之，鼓勵(lì)和引導(dǎo)兒童多玩捉迷藏游戲，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，能夠有效促進(jìn)兒童的身心發(fā)展，提升兒童的心理理論和執(zhí)行功能。

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第3篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

關(guān)鍵詞：同伴關(guān)系 兒童發(fā)展 教育建議

心理學(xué)的研究表明，個(gè)體心理發(fā)展是在社會(huì)中，在人際交往中實(shí)現(xiàn)的。兒童的個(gè)性發(fā)展及社會(huì)化過程的視線都離不開人與人的相互作用。兒童時(shí)期是人的發(fā)展歷程中的一個(gè)重要時(shí)期，同伴關(guān)系在兒童的發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)中起著重要作用，對(duì)兒童的道德觀念、思維方式以及個(gè)性特點(diǎn)都會(huì)產(chǎn)生顯著影響。建立良好的同伴關(guān)系對(duì)于兒童的健康發(fā)展具有重要意義。

同伴交往既是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要背景，也是社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容。同伴關(guān)系中被拒絕與被忽視兒童可以視為同伴關(guān)系不良兒童。兒童人際交往中出現(xiàn)的“弱視群體”、行為退縮等問題，不也提示我們應(yīng)關(guān)注兒童的社會(huì)化問題。那么，如何關(guān)心、幫助這些兒童順利克服遇到的社會(huì)適應(yīng)問題呢？本文擬在初步探討、分析當(dāng)代兒童同伴關(guān)系特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，嘗試提出一些對(duì)策，以期引起廣大關(guān)心兒童發(fā)展的人士以注意。

一、同伴關(guān)系對(duì)兒童發(fā)展的影響

同伴是指兒童與之相處的具有相同社會(huì)認(rèn)知能力的人。同伴在兒童人際交往能力的發(fā)展中扮演了重要的角色，而且童年期的同伴關(guān)系交往技能會(huì)影響個(gè)體的長期適應(yīng)。因而，同伴關(guān)系對(duì)兒童社會(huì)能力、認(rèn)知、情感、自我概念和人格的健康發(fā)展等方面具有十分重要的影響。

（一）良好同伴關(guān)系有利于兒童自我概念和人格的發(fā)展

從認(rèn)知發(fā)展的背景因素看，兒童的同伴經(jīng)驗(yàn)有利于自我概念和人格的發(fā)展。同伴是兒童獲取信息的特殊渠道和進(jìn)行對(duì)比的參照框架，是兒童獲得社會(huì)知識(shí)的一個(gè)重要來源。良好的同伴關(guān)系可使兒童從同伴那里獲得一些從成人那里不便或無法得到的知識(shí)和信息，兒童還可以從來自不同家庭背景的同伴那里了解到與自己家庭不同的價(jià)值觀念和態(tài)度，從而進(jìn)行比較和篩選，豐富自己對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)；反之，兒童自我概念和自我價(jià)值的獲得也使同伴群體受益，同伴既可以向兒童提供自我的信息，也是同伴兒童進(jìn)行比較的對(duì)象。同伴關(guān)系使兒童更容易交流信息，相互合作，有助于問題的解決和共同任務(wù)的完成，從而促進(jìn)社會(huì)認(rèn)知能力的發(fā)展。

（二）良好同伴關(guān)系有利于兒童情感的發(fā)展

從情感發(fā)展的背景上看，兒童在同伴集體中被同伴接納并建立友誼的同時(shí)，在集體中占有一定的地位，受到同伴的尊重和贊許，這使他獲得了一定的依戀感、親密感和歸宿感。同時(shí)良好的同伴關(guān)系可以成為一種保護(hù)因素，減緩不利因素對(duì)兒童心理健康所造成的消極影響，使兒童獲得同盟感和安全感。

（三）良好的同伴關(guān)系有助于兒童獲得熟練的社交技能

從個(gè)人的社會(huì)背景因素上看，良好的同伴關(guān)系有助于兒童獲得熟練的社交技巧。兒童交往為兒童提供了學(xué)習(xí)他人的機(jī)會(huì)，也使自身能有更多的機(jī)會(huì)使用有效的交往技能，鍛煉自己和別人交流的能力，學(xué)習(xí)如何與他人建立良好關(guān)系，怎樣保持友誼和解決沖突，怎樣給予和接受幫助，怎樣看待敵意和專橫，怎樣對(duì)待競爭和合作，怎樣面對(duì)領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)，怎樣處理個(gè)人和團(tuán)體的關(guān)系。這種社會(huì)能力的培養(yǎng)為兒童適應(yīng)社會(huì)打下了良好的基礎(chǔ)。

在與同齡伙伴之間的活動(dòng)和交往中，兒童所處的地位是共存的、互惠的、平等的。一方面，在同伴交往的背景下，兒童自身的行為、認(rèn)知和情感得以發(fā)展；另一方面，兒童會(huì)帶著自身的認(rèn)知、行為和情感特征進(jìn)入同伴群體，影響著兒童與同伴的交往經(jīng)驗(yàn)。而同伴交往經(jīng)驗(yàn)的成敗或優(yōu)劣，又會(huì)進(jìn)一步影響兒童的發(fā)展?fàn)顩r，這是一個(gè)雙向循環(huán)的過程。

二、兒童同伴關(guān)系的特點(diǎn)分析

在兒童發(fā)展過程中，兒童與他人之間形成兩種不同性質(zhì)的關(guān)系，哈特普將這兩種人際關(guān)系分別稱為垂直關(guān)系和水平關(guān)系。兒童的同伴關(guān)系對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的影響，實(shí)際上是在這兩種人際關(guān)系的交互作用中實(shí)現(xiàn)的，即以單向服從為特征的權(quán)威約束關(guān)系和以合作為特征的同伴平等關(guān)系。隨著兒童年齡的增長，水平關(guān)系比垂直關(guān)系對(duì)兒童的影響更強(qiáng)烈、更持久。因而，正確地把握兒童同伴關(guān)系狀況、分析其特點(diǎn)是我們采取有效措施的前提條件。那么，兒童同伴關(guān)系具有什么特點(diǎn)呢？

研究者通過對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期兒童同伴關(guān)系狀況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兒童同伴關(guān)系狀況具有如下特點(diǎn)：

（一）兒童迫切渴望同伴交流

隨著社會(huì)發(fā)展、城市化進(jìn)程的加快，兒童的居住環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，兒童之間的交往明顯減少，加之父母忙于工作，兒童缺少父母的陪伴，無兄弟姐妹交流，兒童產(chǎn)生了孤獨(dú)感傾向，迫切渴望與同伴交流。部分家長，出于種種考慮限制甚至不準(zhǔn)兒童交友，使得兒童交友的愿望更加迫切。

（二）兒童同伴交往平等意識(shí)增強(qiáng)

隨著社會(huì)的發(fā)展，兒童有了更加廣闊的生活空間，獨(dú)立精神和自主意識(shí)明顯提高。兒童已經(jīng)意識(shí)到，要和同伴在一起，就必須平等待人、容納他人以及其不足、互相妥協(xié)與服從，這樣才能與同伴打成一片。那種盛氣凌人、蠻不講理的同伴不再受到歡迎。這充分體現(xiàn)了兒童同伴交往的平等意識(shí)。

（三）兒童希望在師生交往中發(fā)展同伴交往能力

現(xiàn)在的學(xué)生不滿足于師生之間的工作關(guān)系和道德關(guān)系，更希望教師是他們的朋友。他們希望教師在工作中民主地聽取大家的意見，平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，不偏袒、不歧視，尊重學(xué)生，與每一個(gè)學(xué)生建立良好的人際關(guān)系。

（四）兒童同伴關(guān)系促進(jìn)了親子關(guān)系的民主化

現(xiàn)代社會(huì)是信息化社會(huì)。由于生長的時(shí)代背景不同，兒童與其父母之間的差異異常明顯，父母不再是兒童學(xué)習(xí)的楷模，為適應(yīng)社會(huì)，父母與子女之間都應(yīng)共同學(xué)習(xí)，一起成長，共同探索未來。隨著父母和兒童的相互影響，特別是兒童對(duì)成人的影響，親子關(guān)系中更多的增加了更多的同伴關(guān)系，親子溝通進(jìn)一步平等、民主。

三、引導(dǎo)兒童同伴交往和同伴關(guān)系發(fā)展的策略及建議

在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)過程中，教育工作者一般注重集體的建設(shè)，缺乏對(duì)兒童同伴關(guān)系進(jìn)行觀察與指導(dǎo)的意識(shí)。尤其在學(xué)業(yè)成績的壓力下，許多教師和家長不重視兒童的同伴關(guān)系，只是一味地強(qiáng)調(diào)友好、團(tuán)結(jié)，即使同伴間發(fā)生了沖突，也只以簡單的方式加以解決，忽視了教師和家長在兒童同伴關(guān)系中所應(yīng)起的作用，會(huì)使在同伴中處于不利地位的兒童長期得不到心理調(diào)整，問題日益嚴(yán)重，勢(shì)必影響其社會(huì)能力的發(fā)展。所以，我們應(yīng)重視兒童同伴關(guān)系在其社會(huì)性發(fā)展中的作用，并對(duì)兒童同伴關(guān)系適時(shí)地加以引導(dǎo)，以促進(jìn)他們個(gè)性和社會(huì)性的健康發(fā)展。

（一）學(xué)校教育應(yīng)加強(qiáng)對(duì)兒童同伴關(guān)系發(fā)展的指導(dǎo)

學(xué)校教育是一種有組織、有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)，是根據(jù)一定的社會(huì)發(fā)展要求對(duì)兒童的身心施加影響，促其全面發(fā)展，成為社會(huì)成員的活動(dòng)。學(xué)校教育是促進(jìn)兒童社會(huì)化的最重要途徑之一，它教育兒童獲得了必要的科學(xué)知識(shí)和技能，形成社會(huì)多期望的道德品質(zhì)和良好個(gè)性。在學(xué)校情景下，兒童通過與教師、同學(xué)同伴交往，通過彼此間的交流合作，獲得了某些社會(huì)交往技能，為適應(yīng)學(xué)校生活提供了支持，也為將來適應(yīng)社會(huì)打下基礎(chǔ)。

在當(dāng)前的學(xué)校教育中，教育工作者還沒有真正認(rèn)識(shí)到兒童同伴關(guān)系對(duì)兒童革新心理發(fā)展以及對(duì)學(xué)校教育的影響。因而，對(duì)于一些同伴關(guān)系不良兒童在處理時(shí)，采取了“簡單、粗暴、消極”的方法，必然是會(huì)偏離我們的教育宗旨。在學(xué)校教育中，我們應(yīng)根據(jù)對(duì)兒童同伴關(guān)系現(xiàn)狀進(jìn)行有針對(duì)性的教育指導(dǎo)和訓(xùn)練，幫助兒童建立良好的同伴關(guān)系，為適應(yīng)學(xué)校生活、健康成長提供支持。

1.對(duì)兒童正確進(jìn)行社會(huì)能力指導(dǎo)

首先，教師要及時(shí)規(guī)范調(diào)控兒童的同伴關(guān)系，以正確引導(dǎo)和影響兒童同伴交往的接受性。教育兒童懂得在同伴活動(dòng)中遵守規(guī)范，相互支持，彼此誠信，有益于兒童間良好同伴關(guān)系的建立和發(fā)展。幫助兒童克服“江湖義氣”，敢于拒絕不良行為，免受不良風(fēng)氣的影響。

其次，教育者應(yīng)對(duì)兒童良好的交往態(tài)度和技能的指導(dǎo)。教育者要適時(shí)、有效地引導(dǎo)與指導(dǎo)兒童關(guān)注別人的感情，培養(yǎng)兒童的交往態(tài)度和技能，發(fā)展其觀點(diǎn)采擇能力，促使兒童社會(huì)能力的遷移。引導(dǎo)兒童在學(xué)會(huì)發(fā)言的同時(shí)，也學(xué)會(huì)傾聽，知道同樣的問題可以有不同的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)吸收別人的觀點(diǎn)。

第三，教育兒童正確處理同伴沖突。同伴沖突會(huì)給同伴關(guān)系帶來一定的負(fù)面影響，但它對(duì)個(gè)體發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生極大的促進(jìn)作用。在解決沖突的過程中，兒童能夠逐漸獲得觀點(diǎn)采擇能力，學(xué)會(huì)協(xié)調(diào)、互助與合作，增長社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和規(guī)則意識(shí)，提高社會(huì)交往能力，最終促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程和個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展。教育兒童學(xué)會(huì)用正確、積極、善意的語言表達(dá)自己的情感，而不是以發(fā)泄的、報(bào)復(fù)的、對(duì)抗的甚至暴力的語言或行為來解決沖突。

2.引導(dǎo)兒童正確處理合作與競爭

合作與競爭對(duì)于同伴群體的作用是不相同的。越來越多的研究表明，不能忽視兒童同伴對(duì)彼此智力發(fā)展的促進(jìn)作用。在實(shí)際生活中，兒童不僅僅是被動(dòng)地接受幫助和指導(dǎo)。如果給兒童一定的機(jī)會(huì)和責(zé)任，他們也能為同伴提供幫助和指導(dǎo)。同伴合作要求兒童必須與和他們觀點(diǎn)不同的人進(jìn)行交流，并檢驗(yàn)自己的觀點(diǎn)，最終產(chǎn)生一種比兒童個(gè)人想的辦法更好的新辦法。教育者可以有意識(shí)地選擇一些需要合作才能解決問題的情境，讓兒童在相互交往的過程中體會(huì)同伴的支持和合作的重要性。相對(duì)于合作，競爭也是兒童社會(huì)能力發(fā)展的一個(gè)方面。在競爭的情境中，不同的個(gè)體可能處于對(duì)立和沖突的緊張關(guān)系中。在競爭中失敗者的挫折感往往導(dǎo)致兒童的攻擊，破壞同伴關(guān)系。那些偏好競爭的兒童可能很少有密切的伙伴。過分地強(qiáng)調(diào)競爭不利于同伴關(guān)系的建立。因此，教育者在教育實(shí)踐中需要引入競爭的時(shí)候，要注意競爭的合理性，使每個(gè)兒童都能有成功的機(jī)會(huì)。競爭的目的不在于自己超越別人，而在于使每個(gè)兒童做得更好。及早培養(yǎng)兒童的合作精神和良好的競爭意識(shí)，無疑對(duì)兒童的社會(huì)性發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。

3.注意對(duì)同伴交往困難及不良同伴關(guān)系的矯治

學(xué)校教育工作者要注意對(duì)那些不能建立適當(dāng)?shù)娜穗H關(guān)系的兒童和有不良同伴關(guān)系的兒童進(jìn)行干預(yù)，以幫助他們提高社交能力，改善社交地位，從而使他們建立良好的同伴關(guān)系，不論對(duì)兒童現(xiàn)在的成長還是對(duì)于他們將來的人格發(fā)展都是非常有意義的。從情感的角度，給兒童營造一種寬松的環(huán)境和氣氛，容忍兒童的一些小錯(cuò)誤，給予兒童積極的評(píng)價(jià)等；從行為的角度，經(jīng)常引導(dǎo)他們參加互動(dòng)性、需要交往技能的集體活動(dòng)，鼓勵(lì)他們表演節(jié)目，為他們提供成功的同伴交往經(jīng)驗(yàn)，讓他們?cè)诮煌顒?dòng)中受益；從認(rèn)知的角度，通過課堂教學(xué)、師生互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)同伴交往的情境，讓兒童思考如何解決問題，使他們認(rèn)識(shí)到哪些行為是恰當(dāng)?shù)?，哪些行為是不能容忍的，正確認(rèn)識(shí)同伴之間的優(yōu)缺點(diǎn)，懂得心理換位的重要性。

（二）家長應(yīng)注意教育兒童發(fā)展同伴關(guān)系

良好的同伴關(guān)系在兒童發(fā)展中具有獨(dú)特的價(jià)值意義，能促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和較強(qiáng)的社會(huì)技能，這是親子關(guān)系所不能替代的。因此，在家庭教育中，家長應(yīng)充分認(rèn)識(shí)同伴關(guān)系的作用，注意教育兒童發(fā)展同伴關(guān)系。

1.正確認(rèn)識(shí)同班關(guān)系的作用

家長應(yīng)認(rèn)識(shí)到同伴關(guān)系不是親子關(guān)系的復(fù)制和延伸，兒童在家中形成的自我中心狀態(tài)，只有在與兒童的交往中，才能學(xué)會(huì)如何抑制自己內(nèi)心的侵犯活動(dòng)，控制不適當(dāng)行為。家長不應(yīng)自以為是，認(rèn)為為兒童的同伴交往設(shè)置障礙。

2.家長應(yīng)充分了解孩子的同伴關(guān)系狀況

家長應(yīng)及時(shí)與教師溝通，了解兒童的同伴關(guān)系狀況，及時(shí)的采取有效的教育措施，幫助孩子正確處理同伴關(guān)系。

3.為兒童發(fā)展同伴關(guān)系創(chuàng)造有利條件

家長要允許兒童“走出去，請(qǐng)進(jìn)來”。鼓勵(lì)兒童多與同伴交往，教育兒童新生同伴，與同伴分享游戲中的樂趣，有錯(cuò)誤敢于承認(rèn)，盡可能原諒別人等。對(duì)同伴之間產(chǎn)生的矛盾，家長應(yīng)啟發(fā)兒童和同伴一起協(xié)商、交流找到解決問題的適宜方式。鼓勵(lì)兒童多參加一些有益的社會(huì)活動(dòng)，從而使孩子結(jié)識(shí)更多的同伴和朋友，增長才干、活躍思想。

4.尊重兒童的同伴關(guān)系

家長應(yīng)關(guān)心兒童同伴交往活動(dòng)，精心保護(hù)其同伴關(guān)系。家長對(duì)于孩子們的正當(dāng)交往應(yīng)當(dāng)予以尊重，對(duì)其交往中遇到的形形的困難，要及時(shí)予以指導(dǎo)。家長在指導(dǎo)兒童的交友的方法上，應(yīng)多采用講道理、擺事實(shí)、樹榜樣的方法來進(jìn)行，而切忌簡單命令或粗暴攔截。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說的好：“對(duì)個(gè)人的要求和對(duì)個(gè)人的尊重不是兩種不同的東西，而是一致的，要把這兩者結(jié)合起來?！?/p>

5.家長應(yīng)注重自身素質(zhì)和教養(yǎng)方式

研究認(rèn)為，熱情、敏感和權(quán)威的家長，培養(yǎng)的兒童容易形成穩(wěn)定的依戀心理，與成人和同伴都能建立良好的人際關(guān)系；對(duì)人冷淡的隨意的家長，會(huì)培養(yǎng)出敵意的、攻擊性的兒童，同伴拒絕與其交往，人際關(guān)系緊張；好支配他人的嚴(yán)厲的家長，培養(yǎng)的兒童往往喜怒無常和過度焦慮，其同伴會(huì)忽視他或不愿與他交往。因此，家長在人際交往中要注意熱情待人，樂于助人，同情他人，尊重他人，民主地、寬容地處理好人際關(guān)系，為兒童做出典范。切忌對(duì)兒童的教育是一套，而對(duì)待他人是另一套。

參考文獻(xiàn)：

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第4篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

但一直都很開心的孩子在聚會(huì)結(jié)束要走的時(shí)候，給我們上演了虎頭蛇尾的表演。暄暄帶了兩個(gè)硬的紅燈籠來我們家，美美一個(gè)她一個(gè)，一直是誰手里都有，誰都開心地笑呀、滾呀地?cái)[弄著小燈籠，各得其樂。就在暄暄該回自己家的時(shí)候，暄暄媽媽說“我們給美美一個(gè)燈籠吧”。此時(shí)，暄暄說“這是我的，我要帶回家?！倍烂缿牙锞o緊抱著燈籠。也說“它是我的，你不能帶走”。暄暄媽媽提醒暄暄“你有兩個(gè)燈籠，給美美一個(gè)，你還有一個(gè)呢”；而我看到暄暄的不高興，不想讓本來都快樂的孩子哭鬧，就勸美美“把燈籠還給暄暄，這是暄暄帶來的，你玩了一會(huì)兒了，要還給她”。但兩個(gè)孩子都不退讓，一個(gè)比一個(gè)堅(jiān)持玩具屬于自己。這樣幾番勸說無效后，我們兩個(gè)作為學(xué)習(xí)兒童心理學(xué)專業(yè)的媽媽，都沒有顧著自己的面子說什么“你怎么不和小朋友分享”之類的話，而是配合著彼此，給兩個(gè)孩子出主意：暄暄帶走自己的燈籠，而我則答應(yīng)給美美買一個(gè)比她的更大、更漂亮的燈籠。我們一起出門，送走暄暄后我就兌現(xiàn)了承諾。很快，兩個(gè)孩子都忘記搶燈籠，順理成章各自都滿意地得到了喜歡的物品。

看到這里，家長可能會(huì)覺得奇怪甚至不認(rèn)同我們的做法，小朋友之間就是要分享呀，獨(dú)占物品這能行嗎?

為什么我們沒有強(qiáng)行要求孩子交換分享物品呢?難道我們不鼓勵(lì)孩子分享嗎寧難道我們不擔(dān)心孩子將來會(huì)只考慮自己不考慮別人嗎?

其實(shí)，和所有家長一樣，我們希望也鼓勵(lì)孩子成為一個(gè)與其他孩子合作的、分享的兒童。但是。這樣的鼓勵(lì)和希望，應(yīng)該是在尊重孩子的心理發(fā)展的前提之下，尤其是在每個(gè)孩子都有的兒童的“自我中心”階段，超越孩子理解、超越孩子思維水平和心理水平的要求，比如把你的物品給別人，反而會(huì)破壞孩子的自我，尤其是自尊發(fā)展。

每個(gè)孩子在兩歲開始，形成了“我”的概念，從而出現(xiàn)了強(qiáng)烈的自我意識(shí)。他們會(huì)有這樣的表現(xiàn)“我來”“我做”“我可以”“別管我”等等非常強(qiáng)烈的獨(dú)立要求。與此同時(shí)，他們開始有對(duì)物品歸屬的占有意識(shí)：“我的”――這是他們最直接的表白。這說明孩子意識(shí)到了自己的存在，意識(shí)到他們可以擁有什么。而知道什么是自己的，才能知道自己的能力，區(qū)分自己與他人的不同。這種自我意識(shí)的發(fā)展，直接關(guān)系到孩子今后的自尊、特別是自我獨(dú)立的能力。在這個(gè)基礎(chǔ)上，孩子受制于自己的年齡幼小、經(jīng)驗(yàn)缺乏以及思維的局限，他們尤其開始在3～4歲這個(gè)時(shí)期，進(jìn)入心理學(xué)家所描述的自我中心階段。

提到兒童尤其是幼兒的自我中心，我不得不引用著名心理學(xué)家皮亞杰的經(jīng)典案例?！耙惶?，兩個(gè)男孩子和他們姨媽一起去給媽媽買生日禮物。大一點(diǎn)的7歲男孩子挑選一串珠寶類的精美工藝品，3歲半的男孩子，選擇一輛小汽車。這個(gè)小男孩并不是自私或貪心，他小心地包好禮物，帶著期待媽媽喜歡禮物的表情，把它交給媽媽。他的行為是‘自我中心’的，他沒有考慮他媽媽的興趣與他自己的興趣并不相同?！?/p>

這個(gè)3歲半的小男孩以為自己喜歡小汽車，因此他得出的結(jié)論就是媽媽喜歡小汽車。這就是典型的自我中心的表現(xiàn)，因?yàn)樗麄兊乃季S水平?jīng)Q定他們只能站在自己的角度考慮一個(gè)事情，他們還沒有學(xué)會(huì)辨別別人和自己的喜歡是不同的。這樣的改變，是需要時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的，更是隨著他們交往能力的提高而逐漸理解的。

作為家長，我們一定要理解自己孩子的自我中心。這是每個(gè)孩子都有的時(shí)期，不是只有你的孩子才這樣。而自我中心的真正含義是指兒童不能區(qū)分自己的觀點(diǎn)和別人的觀點(diǎn)，他們和成人看問題的角度是不同的。這樣的中心和自私無關(guān)，更不能上升到道德階段。就如暄暄不給美美燈籠，這是孩子最正常的反應(yīng)：確認(rèn)什么是自己的，才愛護(hù)和珍惜自己的物品；而美美把暄暄的物品當(dāng)做自己的，并不是她自私。這是她在3歲這個(gè)年齡普遍的特點(diǎn)：不能區(qū)分考慮別人的觀點(diǎn)，把世界當(dāng)做就是自己的包括所有的物品也是自己的；那個(gè)3歲半的男孩更不自私，他給媽媽選擇的是他喜歡的物品，這同樣是愛的能力。他們這樣的表現(xiàn)再正常不過。而且這樣的狀態(tài)就是這個(gè)時(shí)期自發(fā)的反應(yīng)，是無意識(shí)的中心階段。

如果我們不理解孩子的心理特點(diǎn)，妄加評(píng)論說孩子自私、強(qiáng)迫孩子分享，不僅不會(huì)讓孩子今后學(xué)會(huì)分享，反而會(huì)讓孩子更加自私。這樣的結(jié)果肯定導(dǎo)致孩子：要，厶就把所有物品不在乎地給其他人，看似大方。其實(shí)更糟糕的是他不尊重自己的東西、不知道把自己的玩具帶回家；不在乎別人的物品，把其他小朋友的物品更據(jù)為己有，因?yàn)樗麜?huì)認(rèn)為“我的是你的，你的就是我的”。這會(huì)導(dǎo)致孩子的自我混亂，產(chǎn)生過激的矛盾行為。而這些表象的最關(guān)鍵的問題，就是愛與尊重。當(dāng)我們尊重孩子的表現(xiàn)，尊重孩子在這個(gè)階段不分享的行為，并一如既往愛他、不評(píng)價(jià)他的時(shí)候。這樣的孩子會(huì)順利過渡發(fā)展到去中心化的行為。

那么，我們可以做什么呢?

1　愛孩子，尊重孩子的自我和自我意識(shí)，告訴孩子自己的物品要珍惜。

2　為孩子提供多和同伴交往的機(jī)會(huì)，在這樣的接觸中，讓孩子感受同齡小朋友與自己的不同，感受他人的處境和情緒，隨著社會(huì)交往經(jīng)驗(yàn)的豐富，觀察模仿到其他孩子的分享行為。

3　在家中給孩子做分享食物、物品的示范。

4　允許孩子在獨(dú)自玩耍的自言自語行為，這樣的自我言語行為，是他們以命令、批評(píng)等方式，既有自己的自我言語也有社會(huì)化言語，無須他人聽眾的內(nèi)在自我的同化發(fā)展。

5　不要以“自私”、“小氣”這樣的負(fù)面詞匯評(píng)價(jià)這個(gè)時(shí)期的孩子，要多為他們提供解決問題的思路，尤其是建議他們多種方式的選擇達(dá)到自己可以接受的變換方式和同伴溝通。

6　培養(yǎng)孩子的責(zé)任意識(shí)，自己的物品自己收拾，包括拿到班里的玩具記得帶回家，愛護(hù)自己的物品才能珍惜別人的玩具。

7　多讓孩子體會(huì)到別人的想法、感受、判斷是什么樣的，豐富孩子同理心的建立。

第5篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

關(guān)鍵詞：操作材料 發(fā)展 提高 數(shù)學(xué)能力 思維能力

操作活動(dòng)作為幼兒園數(shù)學(xué)教育的基本活動(dòng)，以為廣大教師所共識(shí)。但對(duì)操作活動(dòng)的關(guān)鍵之一――操作材料的認(rèn)識(shí)欠妥，對(duì)其在幼兒數(shù)學(xué)能力的形成與發(fā)展中的作用認(rèn)識(shí)不足。為此，我園對(duì)如何運(yùn)用操作材料促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)能力的發(fā)展，進(jìn)行了積極的探索?，F(xiàn)總結(jié)如下，以引起廣大幼兒教師對(duì)操作材料的重視，達(dá)到通過為幼兒提供適宜的操作材料，激發(fā)幼兒參與數(shù)學(xué)活動(dòng)的興趣，提高教學(xué)效果，讓每個(gè)幼兒在原有的基礎(chǔ)上數(shù)學(xué)能力得到提高的目的。

一、 操作材料可以激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣

愛因斯坦說過：興趣是最好的老師。幼兒與生俱來的好奇心和探究欲望，使他們特別樂于擺弄和操作物品。幼兒動(dòng)手操作可以引起大腦的積極思維，大腦皮層的分析和綜合活動(dòng)來自運(yùn)用感官的信號(hào)，而且來自于手的信號(hào)。當(dāng)幼兒注意的對(duì)象變成幼兒直接操作的對(duì)象時(shí)，就使幼兒的大腦皮層處于積極的活動(dòng)狀態(tài)，學(xué)習(xí)興趣就會(huì)高漲，興趣的激發(fā)將是幼兒產(chǎn)生極大的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)力，是幼兒活動(dòng)需要的情緒表現(xiàn)，是積極探究事物的認(rèn)知傾向。達(dá)爾文曾對(duì)自己成功的原因說到：“對(duì)我后來成功的影響，就是我有強(qiáng)烈而多樣的興趣，沉溺于自己感興趣的東西?！币虼耍瑸橛變禾峁┛蛇M(jìn)行數(shù)學(xué)操作的各種材料，給幼兒的操作活動(dòng)提供時(shí)間和空間，引導(dǎo)幼兒嘗試，發(fā)現(xiàn)和尋找不同的答案，讓幼兒在學(xué)習(xí)環(huán)境中按自己的興趣和意愿選擇材料，確定活動(dòng)內(nèi)容和方式，用自己的頭腦去感知、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)現(xiàn)象，體驗(yàn)數(shù)學(xué)規(guī)律，是激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)的有效條件。

二、 運(yùn)用操作材料，有利于引導(dǎo)幼兒輕松獲取數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)

操作材料是數(shù)學(xué)教育的媒介，是幫助幼兒系統(tǒng)地建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)，誘發(fā)幼兒主動(dòng)探索、學(xué)習(xí)的工具。操作活動(dòng)是幼兒在頭腦中建立初步數(shù)學(xué)概念的起步，使幼兒獲得抽象數(shù)學(xué)概念的必經(jīng)之路。數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象邏輯性和幼兒思維的具體形象性，決定了幼兒數(shù)學(xué)概念的行程要經(jīng)過操作層次――形象層次――符號(hào)層次的逐步抽象和內(nèi)化的過程。因此，教師應(yīng)為幼兒提供豐富的物質(zhì)材料，通過操作讓幼兒具體的理解數(shù)學(xué)概念，直覺的體驗(yàn)到物體的形狀、數(shù)量以及它們之間的關(guān)系。這樣在幼兒的具體形象思維與數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性之間架起一座橋梁。促進(jìn)使幼兒輕松、愉快的獲得相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)。如：在幼兒學(xué)習(xí)按數(shù)量進(jìn)行分類時(shí)，讓幼兒將數(shù)量相同的卡片放在一起。分類完成后，派10名幼兒代表，帶領(lǐng)其他幼兒組成10個(gè)檢查小組，分別檢查10個(gè)小欄中的卡片是否都放對(duì)了，如果發(fā)現(xiàn)沒有放對(duì)的卡片及時(shí)糾正過來，并說明原因。再如：在數(shù)的促成活動(dòng)中，我們?yōu)橛變禾峁┝硕喾N操作失誤，讓幼兒通過自身的探索、操作活動(dòng)獲得有關(guān)數(shù)的組成經(jīng)驗(yàn)，在操作完成后，幼兒將蔬菜做結(jié)果得出結(jié)論：（1）分和正確，但沒有順序，沒有規(guī)律；（2）互補(bǔ)規(guī)律；（3）互換規(guī)律。然后，通過分析、比較，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)互補(bǔ)規(guī)律和互換規(guī)律。使幼兒通過自己的實(shí)際操作即建構(gòu)了數(shù)概念，獲得了數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有培養(yǎng)了觀察力和分析判斷能力。

三、 運(yùn)用操作材料，有利于發(fā)展幼兒數(shù)學(xué)思維能力

心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“思維從動(dòng)作開始，切斷了與活動(dòng)之間的聯(lián)系，思維就不能發(fā)展?！庇變核季S的形象性決定了要引導(dǎo)幼兒對(duì)周圍環(huán)境中的數(shù)、量、形、時(shí)間和空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，建構(gòu)初步的數(shù)學(xué)概念，就必須為幼兒準(zhǔn)備豐富的操作材料，幫助幼兒發(fā)展數(shù)學(xué)思維。因?yàn)?，操作材料的利用可以使幼兒借助?shí)物操作以及“手、眼、腦”并用去感知、理解數(shù)理邏輯知識(shí)，變被動(dòng)的接受為主動(dòng)的探索，變被動(dòng)的理解為主動(dòng)的內(nèi)化。所以，教師在組織活動(dòng)的過程中，應(yīng)通過操作材料把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)具體、生動(dòng)地呈現(xiàn)在幼兒面前，使幼兒透過具體的現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)，初步養(yǎng)成思維的習(xí)慣。當(dāng)幼兒在操作的過程中，教師可為幼兒提供豐富多彩、形式多樣的操作材料，以引起幼兒操作興趣，為幼兒進(jìn)行思維奠定基礎(chǔ)；并通過語言提示和具體指導(dǎo)讓幼兒與同伴交流、分享探索的過程與結(jié)果，為幼兒提供引發(fā)大腦思維的機(jī)會(huì)；由此可見，利用材料的可操作性讓幼兒進(jìn)行大量的操作活動(dòng)，促進(jìn)幼兒思維的靈活性，使幼兒在主動(dòng)參與的過程中，積極發(fā)現(xiàn)和探索各種操作方法，提高思維能力是切實(shí)可行的。

四、 操作材料的運(yùn)用，有利于提高幼兒解決問題的能力

對(duì)幼兒來說，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)具有理智訓(xùn)練和實(shí)踐應(yīng)用兩方面的價(jià)值。數(shù)學(xué)領(lǐng)域的教育目標(biāo)也明確指出：“學(xué)習(xí)用簡單的數(shù)學(xué)方法，解決生活和游戲中某些簡單的問題?！币虼耍瑥哪撤N意義上講，幼兒數(shù)學(xué)教育的價(jià)值在于發(fā)展幼兒思維能力，從而提高幼兒在實(shí)際生活中解決問題的能力。數(shù)學(xué)是從現(xiàn)實(shí)生活中抽象出來的，生活中處處有數(shù)學(xué)、在生活中尋找數(shù)學(xué)教育素材，有利于幼兒建構(gòu)連續(xù)、完整的數(shù)學(xué)知識(shí)體系，使幼兒真正了解數(shù)學(xué)的價(jià)值，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)思維去觀察、分析日常生活中遇到的問題，樹立學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心，形成勇于探索，勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神。因此，教師要運(yùn)用材料創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)幼兒在解決問題的過程中鞏固數(shù)學(xué)和技能，體驗(yàn)成功與快樂。如：在《開超市》活動(dòng)中，幼兒按照不同特性擺放“商品”，擺放時(shí)要注意美觀，方便拿取，用多少錢買什么東西，賣出多少，收了多少錢。這樣幼兒由認(rèn)識(shí)超市――擺超市――購物等活動(dòng)，從中掌握了分類、對(duì)應(yīng)、感知物體數(shù)量、鞏固了加減運(yùn)算只是、學(xué)習(xí)了統(tǒng)計(jì)知識(shí)。又如：在學(xué)習(xí)《自然測(cè)量》時(shí)，讓幼兒自選三樣?xùn)|西比高低或長短。為此，幼兒至少必須做到1、選擇好三樣物體；2、確定用那種工具測(cè)量；3、制好圖表；4、記錄。這樣，幼兒通過自己的搜集處理，實(shí)際操作，大大提高了獲取知識(shí)和解決實(shí)際問題的能力。

總之，幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是在操作動(dòng)作中獲得的，操作活動(dòng)在幼兒身心發(fā)展中具有重要意義，是實(shí)施幼兒教育的重要途徑。幼兒只有通過材料操作、通過外部動(dòng)作方式、動(dòng)作結(jié)構(gòu)、動(dòng)作系統(tǒng)的調(diào)整，才能建構(gòu)內(nèi)部的思維過程，建構(gòu)思維方式，建構(gòu)學(xué)習(xí)方式。從而培養(yǎng)良好的動(dòng)作思維習(xí)慣，培養(yǎng)優(yōu)秀的動(dòng)作思維品質(zhì)，掌握解決問題的方法，提高解決問題的能力。

主要參考文獻(xiàn)

[1]林嘉綏、李丹玲《學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育》北師大出版社，1994年出版

[2]劉延宇、吳慧鳴《幼兒數(shù)學(xué)教育原理與方法》西南大學(xué)出版

[3]陳幗眉《學(xué)前兒童心理學(xué)》北師大出版社，1994年出版

第6篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

關(guān)鍵詞: 兒童 家具設(shè)計(jì) 人性化 趣味性

中圖分類號(hào)：J525.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)：

引言：現(xiàn)代中國家庭，兒童占據(jù)著重要位置，成為家庭物質(zhì)生活的重要消費(fèi)者。隨著家具市場(chǎng)的不斷細(xì)分，兒童家具成為行業(yè)的后起之秀，不少企業(yè)看到了兒童家具的發(fā)展空間，紛紛開始設(shè)計(jì)、生產(chǎn)兒童家具，以各種方式擴(kuò)大市場(chǎng)份額。鑒于兒童家具的特殊性和未來市場(chǎng)的規(guī)范，它的設(shè)計(jì)成為業(yè)界的新話題。

一、兒童家具市場(chǎng)的現(xiàn)狀和特點(diǎn)

1、兒童家具市場(chǎng)的現(xiàn)狀

在目前國內(nèi)的兒童家具中很多都是成人家具的縮小、卡通版，真正考慮到兒童需求的還很少。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，兒童家具的銷售量占家具總銷售量的 5％左右，兒童家具人均消費(fèi)額約 60 元，[有品牌的兒童專業(yè)生產(chǎn)企業(yè)不到 200 家。這與約占四分之一人口的兒童比例極不相稱，反之也說明市場(chǎng)的巨大潛力和空間。

兒童家具的購買一般來說都由家長決定，產(chǎn)品質(zhì)量、價(jià)格以及孩子是否喜歡是購買的主導(dǎo)因素。據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，消費(fèi)者在購買兒童家具時(shí)，61.2%關(guān)注款式與價(jià)格，52.7%關(guān)注質(zhì)量和色彩。在價(jià)格方面，消費(fèi)者比較認(rèn)同 3000－5000 元的價(jià)格范圍，目前市場(chǎng)上如遠(yuǎn)洋天地、新干線、都市人家、歐亞達(dá)、E風(fēng)家具、七彩人生、多喜愛等本土品牌兒童家具為中高價(jià)位，而 FLEXA（芙萊莎）、麥高比等國際品牌多在 8000 元以上，大眾消費(fèi)者多難以接受。

2、兒童家具市場(chǎng)的特點(diǎn)

兒童家具在家具銷售中的比例越來越大，激起了廠商對(duì)于這一市場(chǎng)的興趣。由于目前我國家具市場(chǎng)的細(xì)分不夠，兒童家具還是一個(gè)尚待開發(fā)的市場(chǎng)，據(jù)調(diào)查顯示，10.2%家庭的孩子已經(jīng)有自己的居室和家具，45.6%的家庭正準(zhǔn)備購買兒童家具，還有 40%的家庭沒有為兒

童購買家具的計(jì)劃，由此可見，兒童家具市場(chǎng)的發(fā)展空間十分廣闊。其特點(diǎn)如下：

（1）兒童家具消費(fèi)者購買力提高，市場(chǎng)持續(xù)擴(kuò)大，出口量持續(xù)增長。

（2）新廠商不斷增加，兒童家具成為不少企業(yè)的新開發(fā)對(duì)象，生產(chǎn)和銷售專業(yè)化程度低，對(duì)于質(zhì)量保證存在制約。

（3）對(duì)兒童用品的研究深度不夠，設(shè)計(jì)水平低。成人家具的“縮水版”和簡單運(yùn)用的卡通或色彩成為兒童家具的普遍特征，停留在 “看起來像”的層面上，不能完整體現(xiàn)功能、安全及變化，不符合兒童的心理特征，也不能滿足兒童愉快生活、健康成長的需要。

（4）品牌家具缺乏，國內(nèi)尚無具有品牌優(yōu)勢(shì)的兒童家具，一些國際品牌已進(jìn)駐，而國內(nèi)新生品牌還沒擁有明顯優(yōu)勢(shì)的顧客忠誠度。

二、兒童家具人性化設(shè)計(jì)應(yīng)考慮的因素

1、功能的多樣性

目前較新的一個(gè)家具設(shè)計(jì)概念，是為兒童創(chuàng)造一個(gè)人性化、多功能的空間，而不僅是單件家具。國外許多兒童家具已走向立體化、空間化發(fā)展。由于兒童房內(nèi)的家具集中放置，可騰出更多空間供他們玩耍，通常把童床、書桌（或游戲桌）、衣柜及儲(chǔ)藏柜完全結(jié)合，適應(yīng)不同空間、不同年齡的使用者?？梢灶A(yù)見，這類組合家具所占的市場(chǎng)份額將會(huì)越來越大。家具設(shè)計(jì)的同時(shí)，也為兒童創(chuàng)造出整體環(huán)境，既可以烘托家具的主題，又為購買兒童家具者提供了一個(gè)室內(nèi)布局和裝飾的參考借鑒版，甚至于可以為其提供主題家居的裝修服務(wù)。家具設(shè)計(jì)進(jìn)行到這種深度時(shí)，也就不妨再加一些細(xì)節(jié)了，例如考慮根據(jù)不同的季節(jié)、年齡更換色彩或圖案，我想這才是最人性化的設(shè)計(jì)吧。

2、主題設(shè)計(jì)多樣性

經(jīng)濟(jì)、美觀、實(shí)用和品牌知名度這些共性因素，一直在人們的購買行為中起著關(guān)鍵作用，但就趨勢(shì)而言，消費(fèi)中的個(gè)性、人文取向，卻漸漸突出、顯得更為重要了。主題設(shè)計(jì)就是針對(duì)兒童的不同喜好、個(gè)性及當(dāng)前兒童市場(chǎng)的一些熱點(diǎn)（如科技、自然、運(yùn)動(dòng)和童話），在整體外觀造型、局部功能造型或配飾設(shè)計(jì)上賦予某種人文內(nèi)涵。例如中國神舟五號(hào)載人飛船的太空之旅和美國“勇氣號(hào)”火星車登陸火星，在兒童中都掀起了廣泛的太空熱，成為很好的市場(chǎng)熱點(diǎn)和題材，家具設(shè)計(jì)師就可以根據(jù)這些題材，設(shè)計(jì)一組以熱愛科學(xué)、探索宇宙為中心思想的“太空夢(mèng)想”系列家具。廣東某品牌兒童系列家具，就是通過采用主題統(tǒng)合的手法對(duì)原有產(chǎn)品進(jìn)行改造設(shè)計(jì)，如床屏包裹牛仔布，床品使用牛仔系列，配套的柜子，也運(yùn)用牛仔風(fēng)格的面板裝飾，原來平淡的家具一下子有了生氣，成為一套符合孩子性情特點(diǎn)的牛仔系列家具。以攀爬主題設(shè)計(jì)的迷彩家具、叢林家具，也符合兒童親近大自然、喜歡運(yùn)動(dòng)、對(duì)未知世界好奇的心理。主題統(tǒng)合的方式既賦予了家具內(nèi)涵，同時(shí)也使一些難以進(jìn)入兒童家具的顏色都成為可能，這種家具成為兒童家具市場(chǎng)的新賣點(diǎn)。如果主題設(shè)置得當(dāng)，功能與主題的完美結(jié)合也會(huì)成為現(xiàn)實(shí)。

3、迎合兒童心理特點(diǎn)

（1）模仿心理：小孩子不到一歲大的時(shí)候，就能模仿簡單的聲音和動(dòng)作，到了兩歲光景的時(shí)候，他能模仿復(fù)雜的動(dòng)作。到三、四歲的時(shí)候模仿能力發(fā)展得更快了。喜歡模仿是兒童的本性，所以做父母的要以身作則，處處為孩子作示范榜樣。

（2）好奇心理：兒童生來是好奇的，五六個(gè)月大的嬰兒，一聽見聲音就要轉(zhuǎn)頭去尋，一看見東西就要伸手來拿。到了四、五歲，好奇動(dòng)作就格外多了，看見路上的汽車來了，他總要停住腳看看；聽見外面鑼鼓聲響了，他也要去看看。根據(jù)兒童的這種好奇心，做父母的對(duì)他愛看愛問就不要厭煩而予以斥責(zé)，應(yīng)當(dāng)盡量滿足他，給予他解釋一切。

（3）好游戲心理：小孩子是生來好動(dòng)的，以游戲?yàn)樯?。做父母的就必須注意小孩子的?dòng)作和游戲。應(yīng)為準(zhǔn)備良好的設(shè)備使小孩子得著充分的運(yùn)動(dòng)；給孩子適宜的伴侶，使孩子受到良好的影響；利用他好動(dòng)的心理，教以待人接物等行為，或指導(dǎo)其有益的運(yùn)動(dòng)。

（4）合群心理：嬰幼兒尤其喜歡群居，兩歲時(shí)就要與同伴游玩，到了五六歲，這個(gè)合群心就發(fā)展得更強(qiáng)烈。做父母的要積極利用這種心理，選擇良好的小朋友，馴服的動(dòng)物和小布娃娃之類，以安慰他的寂寞，促進(jìn)孩子誠懇、忠厚等優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展。

三、兒童家具人性化設(shè)計(jì)的要求

兒童家具無論在外觀還是功能上，都應(yīng)符合不同年齡階段兒童的心理需求和使用需求。通過對(duì)不同年齡階段兒童的特點(diǎn)分析，家具設(shè)計(jì)更應(yīng)深入探討兒童的內(nèi)心世界，其設(shè)計(jì)不應(yīng)簡單化為“尺寸縮小、外型卡通、色彩斑斕”， 設(shè)計(jì)而應(yīng)人性化，體現(xiàn)在以下幾方面：

1.安全性

兒童正處于活潑好動(dòng)、好奇心強(qiáng)的階段，大多是“小小冒險(xiǎn)家”，因此在設(shè)計(jì)時(shí)，需處處費(fèi)心，排除不安全因素，嚴(yán)格注意以下幾點(diǎn)：

A.使用綠色環(huán)保材料（基材、涂料及連接件）。家具的工藝和加工工序簡單不復(fù)雜，因?yàn)楹芏嗖牧匣蚨嗷蛏俣己幸恍┯泻ξ镔|(zhì)，加工工序多會(huì)加大化學(xué)成分的污染。目前，用做兒童家具的材料比較豐富，在保證堅(jiān)固、實(shí)用的前提下應(yīng)盡量選用無毒、環(huán)保的材料；UV 噴涂工藝和金屬穿釘，是專家提倡的減少有害物質(zhì)對(duì)孩子傷害的有效方法。

B.家具結(jié)構(gòu)穩(wěn)固，能在承受不斷和多次搖晃下保持牢固。

C.避免表面堅(jiān)硬、粗糙和尖利的棱角，線條應(yīng)圓滑流暢、邊角應(yīng)光滑，要有順暢的開關(guān)和細(xì)膩的表面處理，以免傷到孩子。

D.不用大塊玻璃、鏡子做裝飾，設(shè)計(jì)時(shí)可考慮使用有機(jī)玻璃或陽光板代替。

E.大型家具設(shè)計(jì)要考慮能夠放穩(wěn)并固定，以免孩子弄倒，導(dǎo)致意外受傷。

F.突出的卡通造型要有足夠的抗沖擊力，保證兒童推拽時(shí)不會(huì)脫落，防護(hù)欄寬度適中，不能過寬失去防護(hù)功能，也不能過窄卡住四肢。

G.兒童可能在家具里玩捉迷藏，可藏覓身體的大箱子、玩具柜要有通風(fēng)孔設(shè)計(jì)，并杜絕關(guān)鎖裝置。

2.功能性

家具是營造環(huán)境的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。兒童房是孩子的獨(dú)立領(lǐng)地，需要足夠的空間，兒童家具所占的位置要小，盡量綜合起居、學(xué)習(xí)和玩耍功能，并具有多樣性、可變性。一件好的人體工程學(xué)椅子設(shè)計(jì)除了合適的尺寸外，還要注意椅子的形態(tài)設(shè)計(jì)要適應(yīng)物的特性：要適應(yīng)尺度的特性；要適應(yīng)功能的特性；要適應(yīng)變化的特性，要適應(yīng)材質(zhì)的特性；要注重形與色的結(jié)合；要具有時(shí)代感，要滿足作業(yè)環(huán)境的要求；要注重技術(shù)工藝和經(jīng)濟(jì)效率等。

A.尺寸上要遵循人體工程學(xué)原理，與人體的高度配合，與兒童年齡和體型結(jié)合，家具適體，有益于他們的健康成長。

B.選材上也要結(jié)合人體工程學(xué)，例如兒童睡床不能使用過軟的材料，避免造成骨骼畸形，但也不能使用過硬的材料，容易產(chǎn)生不舒適感和疲勞感。

C.兒童家具設(shè)計(jì)，應(yīng)考慮能夠隨意搭配和移動(dòng)的功能，最好能夠按照身高的變化進(jìn)行調(diào)整，體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)性。

D.根據(jù)不同年齡階段的兒童生活特性，家具設(shè)計(jì)中就要考慮配置，體現(xiàn)功能的完整性。

E.使用靈活，偏重多功能設(shè)計(jì)或組合式設(shè)計(jì)，適合孩子操作的功能性設(shè)計(jì)。

3.趣味性

好奇和好玩是兒童的天性，兒童家具要符合兒童的心理特征，富有趣味性，集游戲、實(shí)用的功能于一身，兒童家具以其豐富的色彩，可愛的造型以及滿足兒童的好奇心和探索欲望，受到越來越多的青睞。兒童家具的設(shè)計(jì)要符合兒童的童趣需求，類似于市場(chǎng)上已經(jīng)有的小兔椅、瓢蟲凳、企鵝床頭柜、大象衣柜、蝴蝶鏡、背心床等，都比較新穎、獨(dú)特，既給兒童新鮮的感覺，又滿足了兒童好動(dòng)的天性，在快樂的心境中，使孩子的情趣得到了陶冶，對(duì)孩子的成長發(fā)育極為有利。趣味性可在色彩、形態(tài)和兒童房的布局及裝飾中得到體現(xiàn)。根據(jù)性別的不同，動(dòng)植物形態(tài)、卡通形象都是增加兒童家具趣味性的手法，如果能引用諸如太陽、月亮、森林、足球及時(shí)尚物形狀，合理的添加一些組合、變化，不僅能增加趣味性，還能滿足家長益智的要求，孩子也可在自己動(dòng)手的過程中培養(yǎng)獨(dú)立、思考、實(shí)踐的能力及求知欲、協(xié)作精神和自信心。市場(chǎng)上還比較少見的將故事、精神、時(shí)尚溶入兒童家具及房間裝修中的主題設(shè)計(jì)，也值得提倡。利用造型原理，還可用形態(tài)、色彩、圖案等營造出不同的節(jié)奏感、歡或者調(diào)和感。趣味座椅設(shè)計(jì)兼具坐與玩的功能，享受那種搖來搖去的動(dòng)感樂趣，孩子是父母的希望，所有年輕的父母、準(zhǔn)父母們，都希望自己的孩子開心快樂。

結(jié)束語

相比于成人家具，兒童更需要設(shè)計(jì)和生產(chǎn)的家具，結(jié)構(gòu)力學(xué)、人體工程學(xué)、材料學(xué)、心理學(xué)及人的感覺特性都須兼顧和運(yùn)用， 家具設(shè)計(jì)者應(yīng)從愛護(hù)的角度出發(fā)，創(chuàng)造出人性化的兒童家具。而生產(chǎn)者，也同樣應(yīng)以關(guān)愛為首，無論是材料、結(jié)構(gòu)還是生產(chǎn)工藝、生產(chǎn)檢驗(yàn)，都應(yīng)嚴(yán)格按照要求和各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行生產(chǎn)。相信未來幾年內(nèi)，中國建立自己的兒童家具品牌，質(zhì)量、文化內(nèi)涵、風(fēng)格、營銷策略及售后服務(wù)都走上一個(gè)新的臺(tái)階。

參考文獻(xiàn)：

1、《兒童心理學(xué)》 朱智賢 著人民教育出版社 2003-7

2、《家具設(shè)計(jì)與工藝》 彭亮，胡景初 著 高等教育出版社2003-8-1

第7篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

關(guān)鍵詞：幼兒；適應(yīng)；入園適應(yīng)期；焦慮

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）30-0258-03

適應(yīng)是個(gè)體為與環(huán)境取得和諧關(guān)系而產(chǎn)生的心理和行為的變化，它是個(gè)體與各種環(huán)境因素連續(xù)而且不斷發(fā)生改變的相互作用過程，對(duì)個(gè)體的生存起決定作用。進(jìn)入幼兒園是幼兒從家庭生活走向集體生活的起點(diǎn)，是外界環(huán)境的一次巨大變化，也是幼兒生活的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折，順利適應(yīng)這一人生中的第一次環(huán)境巨變等同于成功邁出了社會(huì)適應(yīng)的第一步。對(duì)幼兒來說，入園就是要離開熟悉的生活環(huán)境和親人的疼愛呵護(hù)，進(jìn)入新的環(huán)境、接受新的生活方式、扮演新的角色、開展新的活動(dòng)，能否很好地適應(yīng)這些新的變化對(duì)幼兒的發(fā)展至關(guān)重要。

一、入園適應(yīng)期

入園前，幼兒基本局限于家庭這一單一的生活圈，入園后，幼兒便要從熟悉的環(huán)境進(jìn)入完全陌生的環(huán)境生活學(xué)習(xí)，而且還要努力將這種陌生的環(huán)境轉(zhuǎn)變成熟悉的生活場(chǎng)所，要順利地完成轉(zhuǎn)變，必然要經(jīng)歷一定的適應(yīng)時(shí)期和適應(yīng)過程。

（一）入園適應(yīng)期的概念

入園適應(yīng)期，是指幼兒正式獨(dú)立地在幼兒園開始集體生活的最初時(shí)期?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》中明確提出要“讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信賴感，提高幼兒對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力”。

本研究調(diào)查顯示，新入園幼兒在入園適應(yīng)期會(huì)出現(xiàn)各種各樣的困難和問題，主要包括情感、生活、交往三個(gè)方面：首先表現(xiàn)在情緒情感上，最直接的是幼兒入園時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)哭鬧糾纏、煩躁不安、情緒波動(dòng)等現(xiàn)象；其次表現(xiàn)為幼兒入園后進(jìn)入班級(jí)集體生活的生活自理方面，比如生活自理能力差、不肯吃飯、午休困難、食欲變差等；最后表現(xiàn)在幼兒與教師、同伴的人際交往上，比如幼兒變得膽小沉默、無端拒絕幼兒園的玩具、不愿接近老師和同伴、不愿參加老師組織的游戲活動(dòng)等。

（二）入園適應(yīng)期的關(guān)鍵作用

在生物學(xué)研究范疇中，常常把生物體隨外界環(huán)境條件的變化而改變自身的特性或生活方式以求更好生存的能力稱為適應(yīng)性。幼兒在與新環(huán)境的相互作用中，由于身心各方面水平的發(fā)展和生活范圍的擴(kuò)大，幼兒的獨(dú)立自主性增強(qiáng)，對(duì)一切新事物充滿了好奇和興趣；但是，幼兒自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)缺乏，語言能力、認(rèn)知水平等各方面能力正在不斷發(fā)展中，幼兒入園適應(yīng)期的各種矛盾便應(yīng)運(yùn)而生。幼兒必須努力融入新的幼兒園生活環(huán)境，遵守集體活動(dòng)的基本規(guī)則規(guī)范，學(xué)會(huì)基本的生活自理能力，建立新的人際交往，這便成了新入園幼兒的適應(yīng)過程，也是幼兒社會(huì)化發(fā)展的轉(zhuǎn)折時(shí)期。

大量研究資料表明，兒童在最初的集體生活環(huán)境中形成的社會(huì)態(tài)度和社會(huì)行為保持長久，影響一生；如果這一時(shí)期的社會(huì)化得以順利發(fā)展，將有助于兒童增強(qiáng)自信心，發(fā)展自我意識(shí)，促使兒童情緒情感、品德意志朝著良好方向發(fā)展；相反，假如這一時(shí)期的社會(huì)化遇到障礙，則會(huì)引起兒童的焦慮、退縮、逃學(xué)、違法、品行障礙等問題，對(duì)其社會(huì)化進(jìn)程埋下隱患。因此，幼兒初次離開家庭進(jìn)人幼兒園集體生活，其適應(yīng)過程的順利與否將為以后的社會(huì)性發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、入園適應(yīng)期問題出現(xiàn)的原因

適齡幼兒突然間離開朝夕相處的親人和熟悉的家庭生活環(huán)境，進(jìn)入完全陌生的環(huán)境里與完全陌生的老師、伙伴相處，加之不情愿地參與相對(duì)不自由、有規(guī)則約束的集體活動(dòng)，難免會(huì)出現(xiàn)不同表現(xiàn)、不同程度的適應(yīng)困難；無論從心理還是生理上，都會(huì)產(chǎn)生極大的恐懼感和不安全感，導(dǎo)致情感、生活和交往等方面各種不適應(yīng)問題的出現(xiàn)。幼兒出現(xiàn)入園不適應(yīng)是受多方面因素影響的。

（一）生態(tài)學(xué)影響因素

1.生活環(huán)境的變化。作為生態(tài)環(huán)境組成因素之一的個(gè)體，必須與總體生態(tài)環(huán)境建立和保持某種和諧，并隨著生態(tài)環(huán)境的變化而有所改變。對(duì)幼兒來說，入園便意味著日常生活環(huán)境從家庭變成了幼兒園，這種變化對(duì)剛滿三歲的幼兒來說是巨大的，環(huán)境的變遷使得幼兒原有的生態(tài)平衡被打破，一切與原有的生活環(huán)境截然不同，并且與自身的發(fā)展相去甚遠(yuǎn)，這時(shí)，幼兒與新的環(huán)境達(dá)不到和諧，內(nèi)心安全的天平被打破，幼兒便產(chǎn)生焦慮不安、緊張不適感，出現(xiàn)哭鬧等反應(yīng)。

對(duì)于新的生活環(huán)境的陌生恐慌，對(duì)于從未體驗(yàn)過的集體生活的緊張害怕，種種的不習(xí)慣和前所未有的生活體驗(yàn)，必然導(dǎo)致幼兒在生活、情感和交往各方面出現(xiàn)不適應(yīng)問題。幼兒對(duì)環(huán)境的變化越敏感，對(duì)新環(huán)境表現(xiàn)出的恐懼和陌生就越多，入園不適應(yīng)則越嚴(yán)重。

2.活動(dòng)方式的改變。幼兒在家庭生態(tài)環(huán)境中有著自己的特定地位，是被關(guān)懷的對(duì)象，是生活的中心，有著相對(duì)穩(wěn)定的活動(dòng)范圍和活動(dòng)方式，基本上保持著一定的生態(tài)平衡；當(dāng)幼兒離開家庭進(jìn)入幼兒園生活時(shí)，幼兒作為個(gè)體必須適應(yīng)與服從以集體生活為主的規(guī)則要求，學(xué)會(huì)按時(shí)作息、合作游戲、統(tǒng)一行動(dòng)等，努力讓自己適應(yīng)并融入集體生活，這對(duì)于社會(huì)化進(jìn)程處于初步階段、自控能力尚未發(fā)展的三歲齡幼兒來說是很難的。生活規(guī)律和生活習(xí)慣的改變，活動(dòng)范圍的立即擴(kuò)大，活動(dòng)內(nèi)容從單一性轉(zhuǎn)向多樣性，活動(dòng)方式從自由、無約束的個(gè)體活動(dòng)變成了有約束、有規(guī)則要求的集體活動(dòng)，是導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)入園不適應(yīng)的重要因素。一般在家較少受到約束的幼兒初入園時(shí)大多都不太容易跟不上集體進(jìn)度，較難適應(yīng)并融入團(tuán)體生活。

（二）心理學(xué)影響因素

1.安全需要的暫時(shí)缺失。幼兒出現(xiàn)入園適應(yīng)期問題，究其本質(zhì)，是由于幼兒基本需要尤其是安全需要的暫時(shí)性缺失所引起的。美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論中指出，人的需要是由生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要這五個(gè)等級(jí)構(gòu)成的，其中，生理需要和安全需要是人類最基本的需要，是其他高級(jí)需要（如建立良好的師幼關(guān)系、同伴關(guān)系的需要，探求新鮮事物的需要等）產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)。幼兒在家與父母一起時(shí)是安全的、自信的、可以得到滿足的，而入園后，幼兒突然間離開了朝夕相處的親人和熟悉的家庭生活環(huán)境，進(jìn)入完全陌生的環(huán)境里與完全陌生的老師、伙伴相處，加之相對(duì)不自由、有規(guī)則的集體活動(dòng)的約束，以及受到陌生環(huán)境中不安全因素的威脅而產(chǎn)生極大的不安全感和無助感，此時(shí)，幼兒安全需要的暫時(shí)缺失所帶來的恐懼感使得幼兒的安全需要急需得到滿足。

2.情感依戀的遷移。依戀指幼兒與父母或其他看護(hù)者之間形成的持久的情感聯(lián)結(jié)。幼兒從出生起就與父母或其他直接養(yǎng)護(hù)者朝夕相處，在此過程中逐漸發(fā)展和形成了幼兒對(duì)父母或養(yǎng)護(hù)者的依戀，并形成了穩(wěn)固的依戀關(guān)系，建立了安全感的基礎(chǔ)，幼兒得以信任和依賴的父母成了幼兒的依戀對(duì)象，也成了幼兒安全的象征。有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)依戀對(duì)象突然不在幼兒的視線之中時(shí)，他會(huì)努力去尋找，找不到時(shí)便會(huì)不安地哭鬧起來。

進(jìn)入幼兒園后，幼兒突然離開了原有的依戀對(duì)象，此時(shí)幼兒面臨“情感遷移”的心理，即把依戀對(duì)象逐漸從父母身上轉(zhuǎn)移到老師和同伴身上，并與他們建立起新的依戀關(guān)系。幼兒對(duì)父母的依戀是在雙方日積月累的接觸過程中形成的，情感依戀對(duì)象的遷移必然也需要一個(gè)過程，即入園適應(yīng)期。在此期間，固有依戀對(duì)象的突然離開和陌生對(duì)象的不斷接近使得幼兒的安全需要暫時(shí)缺失，隨之而來的便是心理上的恐慌不安和焦慮。正如依戀理論的創(chuàng)始人約翰?鮑爾比所說，人類在進(jìn)化過程中，對(duì)陌生環(huán)境具有一種生物基礎(chǔ)的自發(fā)恐懼反應(yīng)，一旦幼兒有能力將熟悉的事物和不熟悉的事物加以區(qū)分，在與熟悉的養(yǎng)護(hù)者分離時(shí)，幼兒本能地對(duì)陌生的面孔和環(huán)境感到恐懼，便會(huì)產(chǎn)生“分離焦慮”和“陌生人焦慮?！?/p>

（1）分離焦慮。當(dāng)幼兒與父母分離或與所愛和依賴的人分離或面臨分離威脅時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)分離焦慮，這是幼兒從自然人到社會(huì)人轉(zhuǎn)變過程中所發(fā)展起來的情緒。所謂“分離焦慮”，是指幼兒與依戀的對(duì)象（主要是親人）分離時(shí)，隨即產(chǎn)生焦慮、不安、傷心、痛苦、緊張、恐慌等情緒。受自身生活經(jīng)驗(yàn)、心理發(fā)展、年齡等發(fā)展水平的限制，幼兒離開父母初次進(jìn)入幼兒園時(shí)便會(huì)產(chǎn)生分離焦慮。

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)其親人的依戀程度越高，因分離而產(chǎn)生的焦慮程度越嚴(yán)重，同時(shí)幼兒的情緒容易相互影響，若有一個(gè)孩子哭鬧，其他孩子也常會(huì)被感染而隨之哭鬧，使分離焦慮加重。

（2）陌生人焦慮。兒童心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，在真正的依戀形成之前，大多數(shù)幼兒對(duì)陌生人的反應(yīng)都是積極的，一旦依戀形成，面對(duì)陌生人時(shí)就會(huì)產(chǎn)生焦慮。當(dāng)出現(xiàn)陌生人時(shí)，幼兒就會(huì)把親人視為“安全基地”，緊抓不放，直到跟陌生人熟稔了，才會(huì)慢慢放松，一旦親人離開，他們馬上又會(huì)開始焦慮不安。一般從6、7個(gè)月起幼兒開始出現(xiàn)害怕陌生人的現(xiàn)象，8～10個(gè)月時(shí)最為嚴(yán)重，1周歲以后強(qiáng)度逐漸減弱。但這種焦慮到2歲、3歲、4歲時(shí)還沒有完全消失，尤其是在陌生環(huán)境里接近陌生人時(shí)，他們還會(huì)表現(xiàn)出警覺。這種與熟人接近時(shí)表現(xiàn)出的微笑、細(xì)語、歡迎、親近等其他積極回應(yīng)形成鮮明的對(duì)比的、在陌生人接近時(shí)表現(xiàn)出的恐懼和戒備反應(yīng)被稱為“陌生人焦慮”。進(jìn)入幼兒園后，幼兒面對(duì)全新的人際環(huán)境和許多陌生的面孔時(shí)就會(huì)產(chǎn)生陌生人焦慮。

本研究發(fā)現(xiàn)，陌生人焦慮的程度在父母教養(yǎng)方式不當(dāng)、性格內(nèi)向的幼兒身上表現(xiàn)得更加嚴(yán)重。這種負(fù)面情緒不僅影響了幼兒在園的正常學(xué)習(xí)生活、游戲參與以及人際交往，使幼兒失去了許多有利于自身生理和心理發(fā)展的活動(dòng)機(jī)會(huì)，也影響了幼兒順利融入幼兒園生活的進(jìn)度。

3.心理防御機(jī)制的調(diào)節(jié)。弗洛伊德精神分析理論中“心理防御機(jī)制”是指，當(dāng)個(gè)體面臨沖突或挫折的緊張情境時(shí)，其內(nèi)部心理活動(dòng)中具有的自覺或不自覺地解脫煩惱、減輕內(nèi)心不安、以恢復(fù)心理平衡與穩(wěn)定的一種適應(yīng)性傾向。

入園前，幼兒的一切生活都由家長負(fù)責(zé)，家長的過度保護(hù)使得幼兒對(duì)新環(huán)境的適應(yīng)能力和新生活的自理能力薄弱；入園后，他們開始真正接觸社會(huì)，也開始學(xué)習(xí)獨(dú)立，幼兒隨之面臨熟悉新環(huán)境、生活自理、自我服務(wù)、結(jié)交新朋友、培養(yǎng)新常規(guī)、學(xué)習(xí)新本領(lǐng)等一系列新任務(wù)，這些對(duì)幼兒來說是極大的挑戰(zhàn)，幼兒因擔(dān)心害怕而變得緊張不安。由于入園期幼兒正處于生理、心理迅速發(fā)育并漸趨成熟的階段，身體機(jī)能發(fā)育還不完善，大腦神經(jīng)系統(tǒng)正處于發(fā)展之中，幼兒生理與心理發(fā)展存在著極大的不平衡，種種矛盾和壓力加劇了幼兒入園適應(yīng)的心理障礙，導(dǎo)致幼兒心理失衡，不能很好地進(jìn)行心理防御機(jī)制的自我調(diào)節(jié)，從而出現(xiàn)多種入園適應(yīng)困難。

（三）社會(huì)學(xué)影響因素

1.人際關(guān)系的變化?！叭穗H關(guān)系”是指人們通過交往形成的、可以滿足某種需要的、較為穩(wěn)定的心理關(guān)系，心理學(xué)中人際關(guān)系主要指家庭中的親屬關(guān)系、單位中的同事關(guān)系、學(xué)校中的師生關(guān)系等。人際關(guān)系的形成與發(fā)展是由無到有、由淺入深的過程。根據(jù)交往的深度人際關(guān)系分為互不相識(shí)、開始注意、表面接觸、建立友誼、親密關(guān)系五個(gè)階段。

在家庭日常生活中，幼兒大多只與家庭成員尤其是親人之間進(jìn)行著頻繁的互動(dòng)，形成了面對(duì)面親密的交往關(guān)系，幼兒的人際關(guān)系比較簡單，就算是到了外界，也是由熟悉的人帶領(lǐng)，不必讓他自己來處理人際交往的種種問題。而在幼兒園中，幼兒面對(duì)的是陌生的老師和同伴，交往對(duì)象的非固定性和變化性使他們之間無法形成像家庭中那樣一對(duì)一相對(duì)不變的固定關(guān)系。其人際交往從親人間的小范圍交往變成了師生同伴間的交往，交往方式也從眾星捧月的“小太陽中心”轉(zhuǎn)向以教育者與受教育者關(guān)系維系的師生交往方式和必須以平等相處為前提建立的同伴交往方式。面對(duì)幼兒園陌生的生活環(huán)境和交往對(duì)象，幼兒的人際關(guān)系顯然處于互不相識(shí)的第一階段，與親人之間的親密交往關(guān)系相比，此時(shí)的人際關(guān)系處理難度發(fā)生了重大變化，薄弱的人際交往能力不可能使幼兒對(duì)他人一見如故，幼兒的人際交往受到挫折，需要經(jīng)過一段時(shí)間才能與教師和同伴產(chǎn)生情感、建立信任并形成從互不相識(shí)到親密穩(wěn)定的良好人際交往關(guān)系。

2.社會(huì)角色的轉(zhuǎn)換。社會(huì)角色是人們對(duì)具有特定身份的人的行為期待，是指與人們的社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式?！吧鐣?huì)角色轉(zhuǎn)換”是指當(dāng)社會(huì)對(duì)個(gè)體提出了新的行為期待時(shí)，個(gè)體就會(huì)轉(zhuǎn)換原有的角色行為，尋找新的角色模式，形成新的生活方式以適應(yīng)變化了的生活環(huán)境。隨著年齡的增長，社會(huì)個(gè)體在成長過程中會(huì)相繼進(jìn)入不同的社會(huì)化階段，獲得相應(yīng)的“社會(huì)角色”并進(jìn)行對(duì)應(yīng)的“社會(huì)角色轉(zhuǎn)變”。角色轉(zhuǎn)換不恰當(dāng)，角色緊張無法消除，便會(huì)產(chǎn)生角色沖突，即因與角色期望不一致而產(chǎn)生的個(gè)人心理或感情上的矛盾和沖突，如不及時(shí)調(diào)適，角色的行為選擇將發(fā)生障礙，從而影響其日常生活。

在家庭中，幼兒往往是所有家庭成員關(guān)注的焦點(diǎn)，尤其是獨(dú)生子女，父母對(duì)其百依百順、溺愛嬌縱、一切代辦，幼兒在心理上有滿足感和自豪感，凡事都以自我為中心的特點(diǎn)十分突出。而入園后，教師對(duì)所有的幼兒一視同仁，幼兒失去了“集寵愛于一身”和“備受矚目”的感覺，幼兒的社會(huì)角色隨即從親子關(guān)系中的“寶貝孩子”轉(zhuǎn)變成了師生關(guān)系中的“學(xué)生”，其社會(huì)地位也從父母萬般疼愛的“專寵兒”變成了教師平等對(duì)待的“均等兒”，以自我為中心的角色地位的重大變化使幼兒產(chǎn)生了很大的心理落差。因此，幼兒會(huì)因不能及時(shí)恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行社會(huì)角色轉(zhuǎn)換而產(chǎn)生心理和情感上的矛盾和沖突，從而出現(xiàn)明顯的入園不適應(yīng)。

總之，只有明晰幼兒入園適應(yīng)期問題出現(xiàn)的原因，家長、教師才能對(duì)癥下藥，幫助幼兒順利地度過入園適應(yīng)期，快樂、自信地融入幼兒園生活。

參考文獻(xiàn)：

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[4]彭聃齡.普通心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：329-330.

第8篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

關(guān)鍵詞：留守兒童；孤獨(dú)感；行為問題

1.前言

隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及城鎮(zhèn)化發(fā)展步伐的加快，越來越多的農(nóng)村青壯年選擇在城市務(wù)工，導(dǎo)致越來越多的兒童留守在農(nóng)村。**省**縣是**省的貧困縣之一，素有“八山半水半分田”的說法，受自然條件的限制，經(jīng)濟(jì)滯后。為了改變經(jīng)濟(jì)狀況，很多農(nóng)民到外地打工[1]。這樣便出現(xiàn)了中國國情下的特殊現(xiàn)象：留守兒童現(xiàn)象。留守兒童是指父母雙方或一方流動(dòng)到其他地區(qū)，孩子留在戶籍所在地，不能和父母雙方共同生活在一起，而由其他家屬或親戚照顧監(jiān)護(hù)的兒童，主要包括學(xué)齡期兒童和學(xué)前兒童[2]。本文因研究需要，將其限定為小學(xué)4～6年級(jí)的學(xué)齡期兒童。

留守兒童長期與父母分離，對(duì)心靈關(guān)懷的渴求和對(duì)情感交流的欲望不能得到滿足，一些不良情緒得不到排解，便會(huì)導(dǎo)致不同程度的心理問題，如孤獨(dú)感問題等 [3]。Asher認(rèn)為孤獨(dú)感在理論上來源于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的缺失或者個(gè)體對(duì)于自己不屬于某個(gè)群體的主觀感受。Betsy, William and Susan的孤獨(dú)理論認(rèn)為情感上的孤獨(dú)來源于與他人親密依戀關(guān)系的缺乏。雖然一定的孤獨(dú)體驗(yàn)對(duì)于人格成長的作用可能并不全是消極的，但孤獨(dú)感造成兒童相當(dāng)大的痛苦，孤獨(dú)體驗(yàn)與抑郁和被遺棄感相聯(lián)系，使兒童找不到社會(huì)歸屬感，導(dǎo)致自尊感下降。顯然，孤獨(dú)感方面的研究不僅是社會(huì)關(guān)系領(lǐng)域的重要課題，也是人格心理及心理健康領(lǐng)域的重要課題。我國的孤獨(dú)感研究比較少，且存在年齡不平衡的特點(diǎn)，對(duì)兒童的孤獨(dú)感研究更少，這對(duì)兒童健康個(gè)性的形成和塑造是不利的，也是當(dāng)前學(xué)校心理健康教育應(yīng)當(dāng)加大力度之所在[4]。而留守兒童正是孤獨(dú)感產(chǎn)生的高危群體，因此，留守兒童孤獨(dú)感的研究更有其特殊的必要性和社會(huì)意義。

留守兒童因其家庭的特殊性在于家庭成員間缺乏幫助和支持；情感交流較少；經(jīng)常處于矛盾狀態(tài)；對(duì)知識(shí)的渴求性差；家庭角色及其責(zé)任不明確以及父母文化程度低，比較容易引發(fā)行為問題[5]。通常兒童行為問題是指在嚴(yán)重程度和持續(xù)時(shí)間上都超過了相應(yīng)年齡所允許的正常范圍的異常行為。而美國教育界常用的定義是：學(xué)校學(xué)習(xí)存在問題；人際關(guān)系不良；不合適的行為和情感；泛化的抑郁和痛苦；與學(xué)習(xí)有關(guān)的軀體癥狀。行為問題兒童與正常兒童相比，通常具有交往不良，抽象思維能力較弱，情感不穩(wěn)定，抑郁不安，自律性差和緊張焦慮等特征[6]。近年來，**縣大批人員在外地經(jīng)營超市，收入可觀，可謂“超市經(jīng)濟(jì)”，可留下的大量兒童，其行為問題卻在增多，這對(duì)**縣的教育提出了挑戰(zhàn)[79]。因此，對(duì)**縣留守兒童的行為問題的研究是迫切的。

關(guān)于孤獨(dú)感和行為問題的相關(guān)研究，辛自強(qiáng)、池麗萍等的研究為此提供了新思路。他們對(duì)兒童的孤獨(dú)感研究從學(xué)校系統(tǒng)擴(kuò)大到家庭系統(tǒng)，并綜合考察了兒童孤獨(dú)感、問題行為、同伴關(guān)系和家庭功能之間的關(guān)系，提出了兒童孤獨(dú)感與同伴群體和家庭功能的關(guān)系的概念模型，該模型認(rèn)為家庭功能與孤獨(dú)感的關(guān)系要通過社會(huì)能力和行為、同伴接受性等中介變量實(shí)現(xiàn)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，家庭功能與同伴接受性之間的關(guān)系要以外部問題行為為中介；同伴接受性是兒童孤獨(dú)感與外部問題行為的中介；家庭功能與孤獨(dú)感的關(guān)系可直接也間接，依次通過外部問題行為和同伴接受性這兩個(gè)中介變量實(shí)現(xiàn)，或者通過內(nèi)部問題行為這一中介變量實(shí)現(xiàn)[6]。

在此基礎(chǔ)上，本文研究**省**縣留守兒童的孤獨(dú)感與行為問題的相關(guān)，以證實(shí)留守兒童的孤獨(dú)感與行為問題是相互影響的。從而使教師、家長等不僅僅只關(guān)注留守兒童的一般心理健康問題，更關(guān)注一部分行為問題學(xué)生背后的孤獨(dú)感問題，以便更好的給予這些孩子關(guān)愛與教育。

2.研究方法

2.1被試

抽取**省**縣某農(nóng)村小學(xué)4～6年級(jí)學(xué)生，共300人。其中，留守兒童175人，非留守兒童125人。收回問卷后，剔除無效問卷，問卷有效回收率為95%，有效被試為285人。被試具體分布情況見表1。

表1 被試分布狀況

2.2工具

本研究采用問卷調(diào)查法，問卷包括兒童行為問題（教師答）、兒童孤獨(dú)量表兩部分內(nèi)容。

對(duì)兒童行為問題的測(cè)評(píng)采用“Rutter兒童行為問卷”的教師問卷。本研究使用該量表的教師問卷對(duì)兒童行為問題進(jìn)行評(píng)定。Rutter兒童行為問卷適用于學(xué)齡兒童，區(qū)別兒童的情緒和行為問題，區(qū)別兒童有無精神障礙[8]。量表分為教師問卷和父母問卷，內(nèi)容包括一般健康問題和行為問題兩方面。問卷將行為問題分為A行為（Antisocial Behavior, 即違紀(jì)行為或稱行為。）和N行為（Neurotic Behavior, 即神經(jīng)癥行為）。教師問卷總分的最高分為52分。根據(jù)原量表及我國被測(cè)情況，教師問卷以9分為臨界值。凡等于或大于此者，被評(píng)為有行為問題。有行為問題者，如“A行為”總分大于“N行為”總分，則歸為“A行為”，反之，則歸為“N行為”；評(píng)分相等者則為“M行為”（即混和）。該問卷的信度、效度良好。經(jīng)可靠性檢驗(yàn)，兩次相關(guān)系數(shù)為0.74，經(jīng)不同評(píng)分者之間的一致性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)父母一致性為0.64。在我國的應(yīng)用中，王玉鳳做過研究，經(jīng)測(cè)試靈敏性為100%，總效率為91.4%。

對(duì)兒童孤獨(dú)感的測(cè)評(píng)采用“兒童孤獨(dú)量表”。 該量表由Asher編制，有24個(gè)項(xiàng)目，可用于評(píng)定3～6年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感―社會(huì)不滿程度，其中10條用語指向孤獨(dú)，6條指向非孤獨(dú)。另外8個(gè)為補(bǔ)充條目，詢問一些課余愛好和活動(dòng)偏好[9]。加上這8條是為了使兒童在說明對(duì)其他問題的態(tài)度時(shí)更坦誠和放松。該問卷有良好的信度、效度。內(nèi)部一致性效度：對(duì)16個(gè)基本條目與8個(gè)插入條目做因子分析發(fā)現(xiàn)，所有16個(gè)孤獨(dú)條目負(fù)荷于單一因子上。插入條目無一在此因子上符合顯著。16條表的Cronbach α系數(shù)為0.90。未校正條目與總分相關(guān)值為0.50－0.72。聚合效度：孤獨(dú)與兩種社會(huì)計(jì)量學(xué)狀態(tài)顯著相關(guān)。16個(gè)基本條目與同伴評(píng)分和同伴對(duì)其合群程度的評(píng)價(jià)相關(guān)值大約為－0.30（P < 0.001），這種相關(guān)性因兒童年齡和性別不同而有些差別。

2.3施測(cè)與數(shù)據(jù)處理

在班主任的協(xié)助下，向?qū)W生解釋問卷，指導(dǎo)施測(cè)。問卷回收后，剔除無效問卷，將有效信息整理后輸入電腦，采用SPSS14.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行平均數(shù)差異顯著性檢驗(yàn)、多元方差分析、Spearman相關(guān)分析等。

3.結(jié)果與分析

3.1留守兒童與非留守兒童行為問題檢出率比較

表2 留守兒童與非留守兒童行為問題檢出率比較

由表2可見，留守兒童行為問題的檢出率為7.06%，非留守兒童行為問題的檢出率為0.87%，留守兒童行為問題檢出率明顯高于非留守兒童。

3.2留守兒童與非留守兒童的孤獨(dú)感、行為問題的差異

表3 留守兒童與非留守兒童的孤獨(dú)感、行為問題差異比較

*表示在.05水平上存在顯著性差異，**表示在.01水平上存在顯著性差異

經(jīng)過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，留守兒童與非留守兒童的孤獨(dú)感存在顯著差異，留守兒童的孤獨(dú)感明顯高于非留守兒童的孤獨(dú)感（p＝0.000,

3.3留守兒童孤獨(dú)感、行為問題的現(xiàn)狀

表4 性別、年級(jí)對(duì)留守兒童孤獨(dú)感、行為問題的影響

*表示在.05水平上存在顯著性差異

以孤獨(dú)感，A行為問題，N 行為問題為因變量進(jìn)行2（性別）×3（年級(jí)）多元方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對(duì)多變量模型而言，性別的主效應(yīng)顯著（F=3.642，p＝0.028），年級(jí)的主效應(yīng)不顯著。二者的交互作用顯著。具體來說，在A問題行為上，性別的主效應(yīng)顯著（F=3.64，p=20.028），男生的A行為多于女生（0.37>0.01）；在N行為問題和孤獨(dú)感上性別的主效應(yīng)不顯著。年級(jí)在A行為問題、N行為問題、孤獨(dú)感上的主效應(yīng)均不顯著。在N行為問題上，年級(jí)與性別存在顯著的交互作用（F=3.577,p=0.030）。不同年級(jí)的男生女生在N行為的表現(xiàn)上存在顯著差異（見圖1）。如圖，四年級(jí)、六年級(jí)男生的N行為問題均高于女生（四年級(jí)為0.727>0.034，六年級(jí)為0.226>0.136），但五年級(jí)的女生行為問題發(fā)生高于男生。

圖1 性別與年級(jí)對(duì)N型行為問題的影響

3.4留守兒童孤獨(dú)感與行為問題的關(guān)系

表5 留守兒童孤獨(dú)感與行為問題之間的相關(guān)檢驗(yàn)

*表示在0.05水平上存在相關(guān)，**表示在0.01水平上存在相關(guān)

經(jīng)過Spearman相關(guān)分析，結(jié)果顯示：留守兒童的孤獨(dú)感A行為和與N行為均存在相關(guān)（分別為r=0.173，r=1.131）。

4.討論

4.1留守兒童與非留守兒童的孤獨(dú)感、行為問題的差異

4.1.1留守兒童與非留守兒童孤獨(dú)感差異

兒童在未成年、不具有獨(dú)立的生活能力和成熟的思想的時(shí)候，無論在學(xué)習(xí)上、還是在生活上都非?？释说年P(guān)愛和幫助。而父母是他們最親密，最想依靠的人[11]。David Eldind,1988年經(jīng)過研究確定了兒童生活中的應(yīng)激事件，繼父母死亡（100分）、父母離婚（73分）、父母分居（65）之后排在第四位的就是父母出差（63）[12]。留守兒童的父母常年在外打工，這樣長時(shí)間的分離，對(duì)兒童刺激是很大的。由于空間上的限制，與父母的溝通出現(xiàn)必然的限制，父母對(duì)子女的了解有所欠缺，無法及時(shí)得到子女的信息，所以無法及時(shí)給予關(guān)愛，留守兒童在生活學(xué)習(xí)中缺乏父母的榜樣作用，遇到煩惱無處傾訴，遇到困難不知該如何解決，情感上無法得到應(yīng)有的父母給予的關(guān)愛，對(duì)愛的需要無法得滿足。這使留守兒童經(jīng)常處于一種情感欠缺狀態(tài)。他們無法與父母進(jìn)行深入的交流與溝通，并且由于諸多因素，從監(jiān)護(hù)人那里也無法得到情感上的安慰。由于文化素質(zhì)的影響，監(jiān)護(hù)人對(duì)孩子的照顧只限于停留在吃穿溫飽上，而往往忽視了情感上的交流。等等這些都引起了留守兒童的不良情緒，或者對(duì)不良情緒不知如何調(diào)整、管理，對(duì)孤獨(dú)感的體驗(yàn)更是深刻[12]。因此，相對(duì)于非留守兒童而言，留守兒童有更強(qiáng)的孤獨(dú)感的體驗(yàn)，留守兒童與非留守兒童的孤獨(dú)感存在顯著差異，留守兒童的孤獨(dú)感明顯高于非留守兒童的孤獨(dú)感。Barnett的研究表明隨著兒童年齡的增長，他們對(duì)想象中的生物和個(gè)體安全所引起的害怕明顯降低，但對(duì)學(xué)校和社會(huì)關(guān)系所引起的害怕明顯增多，其中9歲為一大轉(zhuǎn)折點(diǎn)[13]。四、五、六年級(jí)學(xué)生剛好處于這一轉(zhuǎn)型后階段。對(duì)害怕的體驗(yàn)與認(rèn)知更為深刻，這也加深了留守兒童的孤獨(dú)感體驗(yàn)[13]。

4.1.2留守兒童與非留守兒童行為問題檢出率的差異

通過與非留守兒童的比較，留守兒童能夠敏感地意識(shí)到自己和父母都在家的孩子的差異，同時(shí)加上父母走后的焦慮和孤獨(dú)，對(duì)孩子幼小的心靈帶來一定的沖擊和傷害，容易造成留守兒童自卑內(nèi)向的性格，缺乏安全感，進(jìn)而表現(xiàn)為與人交往時(shí)不自信和學(xué)習(xí)精神不集中[14]。進(jìn)而逐漸形成行為問題。在小學(xué)階段，最常見的情感異常形式有行為障礙（連續(xù)不斷地侵犯別人的權(quán)利）、敵對(duì)性挑釁行為失常（極端不順從、持久的敵視和否定性的情感）、“注意力缺乏”（不能經(jīng)常地、連續(xù)地、按要求地以及適應(yīng)性靜坐不動(dòng)或保持安靜）以及最常見的“注意力缺損多動(dòng)癥”[15]。在這樣的行為問題多發(fā)階段，留守兒童的行為問題發(fā)生更甚。本研究中，留守兒童行為問題的檢出率為7.06%，非留守兒童行為問題的檢出率為0.87%，留守兒童行為問題檢出率顯著高于非留守兒童。

而本研究中，將兒童行為問題分為A行為和N行為。從具體來看，留守兒童行為問題中的N行為問題存在顯著性差異，留守兒童的N行為問題明顯高于非留守兒童。A行為問題雖然留守兒童檢出率比非留守兒童高，但此差異不顯著。N行為包括肚子疼和嘔吐，經(jīng)常煩惱，對(duì)許多事情都煩，害怕新事物和新環(huán)境，到學(xué)校就哭或拒絕上學(xué)，睡眠障礙，為神經(jīng)癥行為[16]。可見N行為與情感有較多的聯(lián)系，對(duì)留守兒童而言，情感上缺乏關(guān)愛，從而會(huì)表現(xiàn)出更多的N行為。

家庭環(huán)境是影響兒童行為環(huán)境因素中最基本、最重要的組成部分。留守兒童本身已不能享受健全的家庭教育機(jī)制，同時(shí)其行為問題與監(jiān)護(hù)人的教育有很大相關(guān)。據(jù)調(diào)查，留守兒童的監(jiān)護(hù)形式一般有單親監(jiān)護(hù)、隔代監(jiān)護(hù)和上代監(jiān)護(hù)（指由父母的同輩人如親戚或朋友來監(jiān)護(hù)的方式）[16]。如果是隔代監(jiān)護(hù)，他們對(duì)孩子都有溺愛傾向，在孩子犯錯(cuò)誤時(shí)一般都舍不得體罰孩子，但對(duì)孩子的照顧僅限于吃穿上，而對(duì)于孩子內(nèi)心的需求和變化了解很少。如果是上代教育，會(huì)因?yàn)橛凶约旱男『ⅲ蛐枰獞?yīng)付自己的很多事情，對(duì)孩子的管理上往往力不從心。而且對(duì)不是自己的孩子，在懲罰教育上會(huì)有所顧慮，寧愿容忍其不良行為也不好狠心教育。

**縣近年外出打工多為經(jīng)營超市，收入可觀，可謂“超市經(jīng)濟(jì)”。與一般的留守兒童不同，可能這些家庭的留守兒童有更多的物質(zhì)享受。由于父母的文化水平不高，對(duì)孩子的需要的滿足只關(guān)注于物質(zhì)，這樣不但沒有促使孩子健康成長，還有可能導(dǎo)致孩子用物質(zhì)享受彌補(bǔ)情感缺陷，從而養(yǎng)成亂花錢等不良習(xí)慣，更嚴(yán)重者將影響其形成沒有節(jié)制的人格。

本研究中的行為問題檢出率低于與以往**省的研究結(jié)果，（嚴(yán)征等人2006年進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果顯示教師評(píng)估兒童行為問題檢出率為13.8%）[17]，這可能與本研究的被試量和取樣方式有關(guān)。本研究為非隨機(jī)取樣，只為研究方便而抽取了一個(gè)學(xué)校，可能不足以與嚴(yán)征等人的研究相比較。第二，本研究采用的是教師問卷，教師的工作壓力很大，可能平時(shí)對(duì)學(xué)生的關(guān)注不夠全面，在挑選10名同學(xué)時(shí)也帶有隨機(jī)性和主觀性，受當(dāng)時(shí)主觀因素的影響較大，容易遺漏下一些個(gè)案。

4.2留守兒童孤獨(dú)感與行為問題的現(xiàn)狀

4.2.1性別對(duì)留守兒童孤獨(dú)感與行為問題的影響

無論父母問卷或教師問卷，學(xué)齡期男童行為問題檢出率均高于女童，這在已有研究中都得到了證實(shí)[18]。本研究顯示，只在A問題行為上，性別的主效應(yīng)顯著（F=3.64,p=20.028），男生的A行為多于女生（0.37>0.01）；這一結(jié)果符合已有研究[18]。這可能是性別角色期待不同所致。與女童相比，人們可能對(duì)男童發(fā)生攻擊(A行為)更容易認(rèn)可，同理，對(duì)女童的情緒反應(yīng)(N行為)則比男童更為認(rèn)可[19]。但在本研究中，N行為問題和孤獨(dú)感上性別的主效應(yīng)不顯著，男女生在N行為問題上不存在顯著差異；同時(shí)，男女生均有較強(qiáng)的孤獨(dú)感。這可能由留守兒童這一群體的特殊性引起。留守兒童較非留守兒童有較強(qiáng)的孤獨(dú)感，無論是男生還是女生都會(huì)有深刻的體驗(yàn)，與情感相聯(lián)系的N行為也從而表現(xiàn)出了男女一致性。

4.2.2年級(jí)對(duì)留守兒童孤獨(dú)感與行為問題的影響

以往研究認(rèn)為兒童問題行為隨年齡增長而減少，兒童對(duì)孤獨(dú)感的理解和體驗(yàn)隨年齡增長而逐漸增多[17]。本研究卻發(fā)現(xiàn)年級(jí)在A行為問題、N行為問題、孤獨(dú)感上的主效應(yīng)均不顯著，這與已有研究不符[18]。可能由于取樣太少，行為問題檢出率太低造成的。在N行為問題上，年級(jí)與性別存在顯著的交互作用（F=3.577,p=0.030）。不同年級(jí)的男生女生在N行為的表現(xiàn)上存在差異。四年級(jí)、六年級(jí)男生的N行為問題均高于女生（四年級(jí)為0.727>0.034，、六年級(jí)為0.226>0.136），但五年級(jí)的女生行為問題發(fā)生高于男生。造成這種差異的原因不甚清楚，有待進(jìn)一步考察。或許從問題行為、同伴關(guān)系與孤獨(dú)感的關(guān)系方面能夠更好地理解年級(jí)差異。

4.3留守兒童孤獨(dú)感與行為問題之間的關(guān)系

留守兒童的孤獨(dú)感可能在一定程度上影響其行為問題的出現(xiàn)，孤獨(dú)感強(qiáng)的留守兒童可能較非留守兒童更易出現(xiàn)行為問題。因此，如研究所顯示的：留守兒童的孤獨(dú)感A行為和與N行為均存在相關(guān)（分別為r=0.173，r=1.131）。

5.結(jié)論

5.1留守兒童與非留守兒童在孤獨(dú)感、行為問題上存在顯著差異，留守兒童較非留守有較強(qiáng)的孤獨(dú)體驗(yàn)，有較多的行為問題表現(xiàn)

5.2留守兒童的孤獨(dú)感不存在性別與年級(jí)差異

5.3留守兒童的A行為存在性別差異，男生較女生表現(xiàn)出更多的A行為，但不存在年級(jí)差異

5.4留守兒童的N行為不存在性別差異，五年級(jí)女生比四年級(jí)、六年級(jí)表現(xiàn)出更多N行為，但差異不顯著

5.5留守兒童孤獨(dú)感與行為問題存在顯著相關(guān)

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第9篇：兒童心理學(xué)同伴的概念范文

攻擊是指個(gè)體對(duì)他人進(jìn)行身體或語言的攻擊。攻擊在不同年齡段的幼兒身上都會(huì)有或多或少的表現(xiàn)，它一般表現(xiàn)為打人，推人，踢人，搶別人的東西。兒童攻擊的意向性可分為兩類：一類是工具犯，即兒童渴望得到一種物體，權(quán)利或空間，并且努力去得到它，他們推，喊或者攻擊擋路的人，例如：一個(gè)小朋友為了爭奪另一個(gè)小朋友手中的玩具而打他。另一類是故意犯，它意味著傷害另一個(gè)人，他打，踢，或威脅別人去痛打一個(gè)同伴，例如：一個(gè)男孩故意打一個(gè)小女孩，惹她哭。

二 、小班幼兒攻擊的表現(xiàn)：

甲甲所表現(xiàn)出來的行為在兒童心理學(xué)上被稱之為攻擊，在小班像甲甲這樣的孩子還有很多，由于他們生理和心理發(fā)展都不完全，且模仿力極強(qiáng)很容易養(yǎng)成一些壞習(xí)慣。

小班幼兒辨別是非的能力比中，大班的孩子差很多，因此小班幼兒所表現(xiàn)出來的攻擊也比中，大班的孩子越明顯。有資料研究表明小班幼兒的攻擊多因事而起，很少以人為指向，所以小班幼兒的攻擊多為工具性的攻擊，中班幼兒則兩種類型的攻擊參半，而大班幼兒多以言語攻擊為主。另外研究人員還發(fā)現(xiàn)小班幼兒的攻擊占全部攻擊的50%，而中，大班幼兒則更多的攻擊性行是以反擊同伴攻擊，宣泄自己的不滿情緒為主。幼兒攻擊在性別上也存在很大的差異，男孩多以暴力攻擊為主，女孩多以言語攻擊為主。

三、 影響小班幼兒攻擊的因素

小班幼兒由于生理和心理發(fā)育不完全，表達(dá)能力很弱，辨別是非的能力很差，但是模仿能力很強(qiáng)。不良的環(huán)境也會(huì)影響幼兒的攻擊。大眾傳媒是接觸的最多的一個(gè)社會(huì)環(huán)境，但是一些不良的大眾傳媒，例如電視中的暴力場(chǎng)面，動(dòng)畫片中的打斗動(dòng)作等等都會(huì)給幼兒帶來不良影響。特別是小班的幼兒，特別是小班幼兒經(jīng)?？磩?dòng)畫片《奧特曼》，學(xué)者片中的暴力動(dòng)作，口中喊著：“奧特曼變身，消滅怪獸?！敝惖脑挘瑢?duì)周圍的小朋友發(fā)起攻擊，弄得別的小朋友哭泣，有的小朋友就再也不敢靠近他們。有資料表明，經(jīng)?？幢┝τ耙暤膬和?，容易出現(xiàn)攻擊行為，經(jīng)?？幢┝π缘碾娨?，動(dòng)畫片，玩暴力性的游戲都會(huì)使孩子的攻擊性心理增強(qiáng)。案例中的子豪就是一個(gè)受大眾傳媒影響的孩子。長期以來，父母給買的動(dòng)畫片中都是《奧特曼》，他一邊看片子，一邊學(xué)著動(dòng)作，攻擊陪伴他看電視的人或者是靠近他的人，攻擊就越來越嚴(yán)重了。這種影響因素是值得注意和引起重視的因素之一。

2. 家庭教育因素：

如果一個(gè)幼兒成長在一個(gè)矛盾重重，你爭我吵的家庭里，父母在孩子面前大打出手，那么孩子也會(huì)耳儒目染，學(xué)會(huì)了一些攻擊。另一個(gè)方面，現(xiàn)在家庭中獨(dú)生子女居多，家中的老人，孩子家長都比較溺愛孩子，過于放任對(duì)孩子的教育，見不得孩子受半點(diǎn)委屈。讓小班幼兒養(yǎng)成了這種攻擊的習(xí)慣。如有一個(gè)小班的幼兒在偶然幾次的攻擊后，得到了便宜，嘗到了甜頭。其攻擊的欲望就會(huì)有所增強(qiáng)，若在受到其他孩子或家長的贊許，其攻擊就會(huì)日益加重。

在幼兒成長的過程中家庭的教育是非常重要的一個(gè)方面，如果家長在孩子成長的過程中教育方式不當(dāng)，甚至樹立一些負(fù)面的榜樣示范，那么孩子的攻擊將會(huì)越來越嚴(yán)重，讓孩子變成一個(gè)好斗的人，當(dāng)別人不小心碰到他，也會(huì)被他視為自己的攻擊，從而進(jìn)行攻擊，有的甚至?xí)榇髓T成大錯(cuò)。

3. 遺傳因素：

近期的心里學(xué)家研究表明，在小班幼兒攻擊的影響因素中，遺傳大約占百分之五十，其余的百分之五十中有一部分是家長與孩子相互作用所導(dǎo)致的。所謂的遺傳并不是父母打人，罵人等一些具體的行為遺傳給孩子，他們遺傳給孩子的只是神經(jīng)活動(dòng)類型，比如情緒容易激動(dòng)，興奮性強(qiáng)，反應(yīng)速度快等自然特征。這些具體的自然特征在特定的環(huán)境中就會(huì)產(chǎn)生攻擊。因此在教育孩子的方面，有壞脾氣的家長一定要有耐心。

4. 個(gè)體成長的階段性因素：

小班幼兒大都在3―4歲左右，這個(gè)年齡階段的孩子語言發(fā)展雖快，但多數(shù)語句表達(dá)不夠清楚，很多的時(shí)候是用動(dòng)作來代替的，所以有些孩子會(huì)無意識(shí)的出現(xiàn)攻擊。這個(gè)年齡階段的幼兒模仿力極強(qiáng)，因模仿而出現(xiàn)的攻擊也很多。

由于每個(gè)幼兒的個(gè)體氣質(zhì)不同，加之個(gè)體發(fā)展不完善，大腦皮層的神經(jīng)細(xì)胞容易興奮，加之好奇心強(qiáng)，往往在新的刺激下會(huì)產(chǎn)生不合常規(guī)的現(xiàn)象。3―4歲的幼兒辨別是非的能力差，且多愿玩相同的玩具，如果相同數(shù)量的玩具較少時(shí)，小班幼兒在與同伴交往時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)工具性的攻擊行為。小班幼兒社會(huì)認(rèn)知能力剛剛開始發(fā)展，不能較好地控制和表達(dá)自己的情緒和行為，易產(chǎn)生攻擊。

四 、幼兒園教育矯正措施：

小班幼兒出現(xiàn)攻擊的頻率很高，加之小班幼兒的模仿能力很強(qiáng)，所以出現(xiàn)攻擊的孩子也會(huì)增多。因此幼兒園的教育矯正工作很重要。我國偉大的教育家陶行知先生說過：“凡人生所需要之習(xí)慣，傾向，態(tài)度，多半可以在六歲以前培養(yǎng)成功?！庇纱丝梢?，孩子們的可塑性是很強(qiáng)的，只要采取正確的措施，任何不良的行為都是可以改正。

1、幼兒園要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境。

幼兒心理學(xué)家認(rèn)為，在實(shí)際引起攻擊的過程中，環(huán)境提供的刺激起著重要的作用，為此幼兒園要為小班幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜的環(huán)境，室內(nèi)外活動(dòng)空間要大，避免小班幼兒因身體的碰觸而引起攻。其次為小班幼兒提供玩具，活動(dòng)材料要與中大班有所不同，小班幼兒相同數(shù)量的玩具，材料一定要充足，而中大班則以多種不同玩具，材料為主。另外還要注意在為小班幼兒提供玩具時(shí)，避免提供有攻擊性傾向的玩具（如玩具槍、刀等），這樣可以減少?zèng)_突的產(chǎn)生，從而減少攻擊的產(chǎn)生。

2、鼓勵(lì)孩子的親善行為。

鼓勵(lì)孩子的親善行為，如分享、合作、幫助別人等行為，也是消除孩子攻擊的一種好辦法。例如：甲甲將不小心摔到在地的斌斌拉起來，并和他一起玩自己的玩具。老師發(fā)現(xiàn)后在小班幼兒面前說：“甲甲真是好孩子，他真的很棒，今天幫助小斌斌站起來，還和他玩自己的玩具，我們都喜歡甲甲，都愿和他玩，對(duì)不對(duì)?！睅字苤竽銜?huì)發(fā)現(xiàn)甲甲的攻擊減少很多。 小班幼兒的模仿能力強(qiáng)，如果在幼兒園里采用這種親善行為，老師及時(shí)給予小班幼兒獎(jiǎng)勵(lì)，那么其他小班幼兒也會(huì)跟著學(xué)好的。久而久之他們都會(huì)去分享共同的玩具，合作完成活動(dòng)，攻擊就會(huì)減少，親善行為就會(huì)增加。

3、提高小班幼兒的認(rèn)知水平。

小班幼兒雖然比心理發(fā)展不完全，但是有的時(shí)候在成人的幫助下他們還是能夠理解一下事情。當(dāng)一個(gè)小班幼兒出現(xiàn)攻擊時(shí)，教師要及時(shí)幫助幼兒理解他的行為是不對(duì)的，在這樣小朋友們都不和他玩，爸爸媽媽也不喜歡，不給買好吃的和好玩的玩具。其次教師可通過移情訓(xùn)練來教給幼兒體會(huì)他人的情感。告訴這個(gè)進(jìn)行攻擊的小朋友如果把你的臉抓破你疼不疼，你高興不高興，還愿意和他玩嗎？通過提高幼兒的認(rèn)識(shí)水平，小班幼兒的攻擊就會(huì)有所減少。

4、幼兒教師對(duì)小班幼兒攻擊的冷處理法。

當(dāng)小班幼兒出現(xiàn)過多的攻擊時(shí)，要采取冷處理地方法，不要勉強(qiáng)他們的這種過激情緒，如果使幼兒的攻擊得不到任何強(qiáng)化，對(duì)減少幼兒的攻擊行為是一個(gè)行之有效的方法。如果老師每當(dāng)看到那個(gè)具有攻擊的孩子就說：“今天要乖不要打架”或者“今天你又打架了嗎”那么這個(gè)小班幼兒的攻擊會(huì)越來越嚴(yán)重。但是如果每天來園時(shí)對(duì)他說：“你是一個(gè)乖孩子，能很好的和其他小朋友一起做游戲，對(duì)嗎？”由此以來那個(gè)幼兒的攻擊就可能減少，有的甚至?xí)耆?。由此可見幼兒教師采用冷處理的辦法來矯正小班幼兒的攻擊是可行的，關(guān)鍵在于幼兒教師的教育態(tài)度和耐心以及關(guān)心孩子的那份責(zé)任心。