現(xiàn)代主義知識觀精選(九篇)

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第1篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

關鍵詞：現(xiàn)代藝術；藝術創(chuàng)作；社會性；現(xiàn)實性；文化建設

中圖分類號：J501

文獻標識碼：A

文章編號：1003-9104(2009)07-0247-02

在當代藝術研究和發(fā)展進程中，民族性、傳統(tǒng)藝術是當代繪畫藝術發(fā)展中不可或缺的重要支柱，沒有民族性就沒有世界性已經成為許多人不可動搖的共識。如何從世界性的角度，當代人的角度來研究和審視中國傳統(tǒng)藝術與國際性、當代性的關系，是藝術家創(chuàng)作、創(chuàng)新和藝術發(fā)展的重要議題。

民族性和傳統(tǒng)藝術是當代藝術多元化中的一元，是人文的個性體現(xiàn)。表象上的民族化說來也容易，做起來也很方便。在畫上的某些結構中加上一點傳統(tǒng)皴法或象形文字和古代紋樣，頃刻間的民族化在藝術上是沒有什么價值的。傳統(tǒng)是一個民族的審美理想的最明顯的體現(xiàn)，在它的底層，就是一個民族的民族性，它是漫長歷史時期沉積和凝聚的結果。民族性是根深蒂固的，是以一種先天遺傳的方式在民族成員中傳承下來的，又往往通過藝術家的個性，以潛意識的方式體現(xiàn)在其藝術作品中的，若想人為地強化它或削弱它都是徒勞的。藝術的民族性是不可能那么直接的用些傳統(tǒng)的符號、傳統(tǒng)技法就能隨便完成的。傳統(tǒng)技法是傳統(tǒng)藝術發(fā)展過程中的表現(xiàn)形式，符號是民族文化的結晶。技法和符號是為更深層次更為本質的藝術精神服務的，是藝術表現(xiàn)中的重要內容。

各民族的傳統(tǒng)的藝術表現(xiàn)形式和技法，都是經過千百年的凝聚錘煉而成，是各民族的獨特文化，也是我們人類的共同遺產。它是當代藝術發(fā)展的原動力和寶貴的資源。

創(chuàng)造性的繼承傳統(tǒng)就是通過對傳統(tǒng)的整理歸納，其目的還應該是為當代藝術表現(xiàn)服務，它是當代藝術研究和發(fā)展的平臺，結果是為當代藝術輸送給養(yǎng)和能量。把適合自己創(chuàng)作的、有啟發(fā)性的那部分拿過來，經過拓展，用當代人的思維和審美加以提升，融入到作品中去。在藝術形式多樣化和藝術環(huán)境越來越寬松的今天，因各種社會變革和物質創(chuàng)新，引發(fā)出視覺領域審美觀念的更新，趣味選擇的變化，和對視覺新感覺的渴望。許多國家和地區(qū)的文化藝術觀念和表現(xiàn)形式都在發(fā)生變化。不同的地區(qū)和民族，有不同的審美標準，隨著當代國際間的藝術交流日益頻繁，也造成了彼此間不同的審美標準的矛盾和碰撞，也正是因為這些矛盾和碰撞，促使人們有了更多的思考和追求。當我們沉溺于自我陶醉時，我們的另一只眼睛會時常窺視、東張西望，更會為其他藝術所蘊含的神奇魔力而激動癡狂。這種熱情使彼此間有了有意無意的融合。其他民族的藝術無論是傳統(tǒng)的還是非傳統(tǒng)的。對我們來說他都是新的，是需要深入了解和研究的。他為我們換一種思維，從另一個角度去思考和把握當代藝術提供了條件，有所啟迪。在當代西方藝術形式中有許多貫穿東方美學思想，藝通東西，心馳古今。在20世紀東西方文化沖撞融合過程中，造就出意象新穎、風格卓異的藝術。任何民族的、傳統(tǒng)的藝術觀念和技法形式，都應隨時代的發(fā)展而改變，更應隨表現(xiàn)對象的不同，創(chuàng)作思考的不同，以及情感表達方式的不同而不斷變化，不斷更新，必須與時俱進，隨心而動。

當代中國繪畫藝術的觀念已經在不斷的改變，從傳統(tǒng)單一的審美慣性中走出來，以多視角多方位的眼光和熱情，融合其他藝術觀念、技法和表現(xiàn)形式，讓它出現(xiàn)新的生機。使之更具時代色彩。創(chuàng)造性的繼承和融合多種表現(xiàn)形式的研究和探索，使中國繪畫藝術從單一的水墨走向更多更廣闊的表現(xiàn)領域。融合兩種造型藝術，尋求表現(xiàn)形式的多種變化。將中國的水墨寫意與西方繪畫以及其他生動活潑的色彩變化有意有趣的結合。以肌理表現(xiàn)代替?zhèn)鹘y(tǒng)皴法，豐富單調的畫面；以再造的手法，增強繪畫藝術的視覺感動。著力于水墨線條的柔美和張力，愈加直率地表達精神和情感；在立體與平面的結構組合里蘊含著對意象的理解和再創(chuàng)造；抒發(fā)飄逸玄遠的東方個性，體現(xiàn)當代東西方繪畫相融合的視覺和精神感動。

我們重視我們民族的文化藝術及其形式，是強調我們民族在世界文化大體系中的獨特性。我們注視和把握民族文化的歷史及其發(fā)展的現(xiàn)狀，是要使我們通過歷史，把它融入到現(xiàn)代過程中去，吸收一切對當代文化發(fā)展有益的因素和成果。

國際化、全球化是人類發(fā)展的必由之路。它使我們的生活方式有所改變，審美觀念逐步更新，追求目標發(fā)生變化。激情之后是更多的反思。過分地民族化或全盤西化會使我們顧此失彼，東西方文化需交流，增進互補與理解。

第2篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

[關鍵詞] 建構主義學習觀；現(xiàn)代文學；教學實訓設計

目前，教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。《基礎教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！苯嬛髁x學習觀把教學視為學生主動建構知識的過程，強調學習過程應以學生為中心，對現(xiàn)代文學教學實訓設計有著積極的指導意義。

一、建構主義學習觀的內涵

建構主義者認為，世界是客觀存在的，但對于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。

目前，建構主義流派眾多，但他們對學習具有共同的主張：

1.知識觀。建構主義認為，知識是對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設，而不是現(xiàn)實的準確表征和問題的最終答案；知識具有情境性，需要針對具體情境對其進行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，學習者以自己的經驗為背景對知識加以理解并賦予意義。

這種觀點反映在教學中則認為，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。教師不能把知識作為預先決定的東西教給學生，因為知識在被個體接受之前，并無權威可言。學生對知識接受與否取決于他以自己的經驗、信念為背景對知識分析和建構的結果。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

2.學習活動。建構主義認為，學習不是知識由外到內的簡單傳遞，而是學生主動選擇和加工外部信息，建構自己知識的過程，學習者不是單純的信息接受者，而是以自己的經驗為基礎，通過新、舊知識的相互作用實現(xiàn)對外部信息的意義建構。因此，學習不僅是信息的積累，更是知識的建構，是知識的生長，而不簡單是知識的傳遞和接受。

3.學習者。建構主義強調，學習者在日常生活和學習中，已經形成了較為豐富的經驗，這些經驗成為個體對外部信息進行意義建構的基礎。由于學習者對事物意義建構的方式不同，不同的個體對同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學應重視學習者原有的經驗，促進新知識在學生原有知識經驗的基礎上得以“生長”和建構。

二、教學實訓設計

建構主義學習觀指導下的現(xiàn)代文學教學實訓設計包括四個步驟：

第一步，搭建概念支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。例如我們在講授的劇作《雷雨》時，需要為學生搭建“什么是現(xiàn)代話劇，作者創(chuàng)作劇本時的背景，以及分析劇本所需的文學理論知識”的概念框架，為學生進行劇作分析做準備。

第二步，進入情境。將學生引入到當前學習問題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學生提供劇本原著、組織學生表演話劇，還可利用多媒體教學設備為學生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學生引入切實可感的作品情境中，使學生形成對作品直觀的印象。

第三步，進行探索，自主學習。探索開始時，先由教師啟發(fā)引導，向學生提供解決問題的線索（如從何處獲取有關信息資料），但要注意，教師的引導要逐漸減少，以便發(fā)展學生自主學習的能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單，獲取、利用和評價有關信息資料的能力）。例如在實訓開始時，首先教師可以啟發(fā)學生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進而深入到具體的文本分析中，其次，為學生開列獲取有關信息資料的書目清單。在此基礎上學生進行自主學習，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識點：作者創(chuàng)作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關系，作者所采用的藝術手法，作品的意義等。

第四步，協(xié)作學習。由于自主學習所形成的獨立價值判斷容易受到學生個人經驗、信念、獲取信息資料多少的影響，學生的思維成果具有片面性。所以需要進行小組協(xié)商、討論，形成對問題比較全面、正確的理解。例如對蘩漪這個人物形象的評價，有的學生脫離了具體的時代背景，把現(xiàn)代女性自立自強的價值觀強加到蘩漪身上，從而形成了對人物批評過于激烈，要求過高的片面認識。在小組討論的過程中，其他學生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時代當中，進行客觀的、歷史的評價，糾正了這個同學的片面認識，最終完成了對作品的解讀。

總之，可將建構主義學習觀指導下的教學實訓設計概括為：以學生為中心，教師起組織者、指導者的作用，利用四步教學實訓充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生主動了解文學、感知文學、體驗文學、認知文學的能力，從而形成正確的文學態(tài)度和社會態(tài)度。

參考文獻：

[1]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程.教材.教法，1999，（9）.

[2]高文.建構主義的教學特征[J].外國教育資料，1991，（1）.

第3篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

關鍵詞 后現(xiàn)代主義 協(xié)商教學 英語寫作

中圖分類號：G633.34 文獻標識碼：A

1后現(xiàn)代主義的教學觀

后現(xiàn)代主義是一種概念，涉及到反傳統(tǒng)理論傾向都可以稱之為后現(xiàn)代主義。后現(xiàn)代主義崇尚人性化、自由化，是一種對現(xiàn)代主義的純理性的反駁，強調人在生活行為中的主導地位，堅持以人為本的原則。后現(xiàn)代主義理念崇尚以學生為主體，將學生的體質、智商、道德修養(yǎng)、感情、性格結合起來，成為“多遠融合”的后現(xiàn)代主義教學觀，使學生不僅擁有科學知識，更具備實踐能力和知識運用能力，這種后現(xiàn)代主義的教學觀可以充分發(fā)展學生的個性與學生的創(chuàng)新能力，通過挖掘與完善學生本身的價值，順利展開后現(xiàn)代主義教學觀念，創(chuàng)新教育方向，將學生培養(yǎng)為有靈性、熱愛學習、崇尚學習，從而實現(xiàn)對學生的素質教育，幫助學生全面發(fā)展。

2后現(xiàn)代主義協(xié)商教學

2.1課堂教學中學生的全面發(fā)展

傳統(tǒng)教育以知識理論為基礎，在教育過程中僅僅考察學生理論掌握情況，而不注重過程，只注重結果，課堂教學成為一個只傳授理論知識的平臺，評價學生的憑據為學生對理論知識的數(shù)量掌握多少，并不注重學生學習中所收獲的感情、學習興趣、學習斗志、學習態(tài)度等方面。

后現(xiàn)代主義教學觀注重“以人為本”，通過理論知識的傳授過程對學生的身心體質進行全方位的發(fā)展。學生在學習的過程，教師不能只以學習成績作為評判學生發(fā)展好壞的標準，應當以學生的全面發(fā)展出發(fā)，通過學生對理論知識的掌握、理論知識的理解能力、實際動手能力、學習態(tài)度、學生的價值觀等多方面進行全方位發(fā)展。

2.2教學課程中的多元化視角

就教師課程設計來講，在教學過程中應當開發(fā)或尋找出有后現(xiàn)代主義教學觀念的文化教材，根據教材選擇合適地開展多元化視角課程。授課前，要求學生尋找有關教材的資料，通過教師的篩選與處理，正確對待教材課程中的知識與內容，避免學生自我主觀意識或偏見對教材內容的不尊重。在授課中，教師圍繞“多元化”教學，讓學生以多種視角學習教材內容。授課后評價的作用往往大于授課本身，教師應通過后現(xiàn)代主義教育觀念對學生進行評價，不可只看到掌握的理論知識情況，要在評價中提高學生學習興趣，從而提高學生的自主學習能力。

2.3師生之間的交流情感

后現(xiàn)代主義教學觀念最重要的啟示是教育過程中的開放性與平等性。在傳統(tǒng)教育中，教師往往是作為學生的權威者，教師在授課過程中只有單方面的傳授理論知識，而學生只能被動地接受知識，沒有任何的發(fā)言權。這是一種師生缺乏交流情感的表現(xiàn)。當師生缺乏情感交流的時候，教師在教學過程中得不到學生的積極參與，學生遇到知識難點時不敢請教教師，在學習過程中沒有與教師進行過多的交流使教師無法了解學生的學習與生活情況。在后現(xiàn)代主義教育觀念中，師生之間應當互為朋友，在課堂中，教師為學生的引導者，引導學生自主學習，相互體現(xiàn)價值，通過師生交流，活躍課堂氣氛，提高教學質量。在課后的評價中，通過教師的啟發(fā)與鼓勵，可以使學生提高學習興趣，更加熱愛學習。

2.4教師授課中的平等對待

在傳統(tǒng)教學理念中，學習成績的好壞是評判學生標準。教師在課堂教學中，只重視學習成績優(yōu)秀的學生培養(yǎng)，而忽略了教師對全部學生應起到的引導作用，使傳統(tǒng)課堂普遍存在“兩極分化”。在后現(xiàn)代主義教學觀念中，學生每個個體是截然不同的，每個學生的學習能力不同，導致學生對理論知識的理解也不同，讓每個學生在課堂中都體驗到學習的樂趣才是教師在授課中應當注意的。在面對學生學習能力較低時，通過鼓勵學生掌握好適合自己的學習方法是教師在教學過程中的首要工作，不能僅靠成績的好壞來評價學生，否定學生在學習過程中所作出的努力。

3高中英語寫作特點

（1）缺少語言組織能力。英語寫作與中文寫作大致相同，但許多高中生在英語寫作方面感到為難，理解題目意思，但無法用英語正確地表達出來，詞匯量累計過少，語言組織能力不強。

（2）缺少文章創(chuàng)新能力。在傳統(tǒng)教育中，學生在英語寫作過程中缺乏創(chuàng)新精神，對作文要求理解不夠深刻，寫作過程中文章生硬，甚至直接照搬教材中文章。

（3）對英語寫作缺乏信心。在英語考試中，學生本能的對英語寫作感到畏懼，缺乏信心，導致對寫作題目理解錯誤，考試結束后發(fā)現(xiàn)英語寫作不盡人意，從而更降低了對英語寫作的信心，導致惡性循環(huán)。

4后現(xiàn)代主義協(xié)商教學在高中英語寫作中應用

在后現(xiàn)代主義英語寫作的協(xié)商教學過程中，應當給予每個學生主動提問、發(fā)言的機會，通過教師的講解，學生對知識結論的理解程度，從而幫助學生從多方面了解并掌握英語寫作的方法。通過協(xié)作學習，將學生劃分為多個小組通過學生之間的互相幫助，解決問題，遇到實在無法解決的困難時再來尋求教師的幫助。課外時間，鼓勵學生多閱讀與英語有關的書報雜志，提高學生的閱讀量，在生活中使用英語，提升學生對口語的掌握能力，從而提升學生對英語 寫作的能力。

5總結

后現(xiàn)代主義在教育領域通過改進教學內容、過程、形式、評價來達到對學生的素質教育，在英語寫作中協(xié)商教學，提高學生的自主學習能力、學習興趣與知識運用能力。以學生為主體，推行素質教育，從而實現(xiàn)學生全面發(fā)展的大方向。

參考文獻

第4篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

關鍵詞：后現(xiàn)代主義教育觀；高職院校；教學改革

湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（XJK014BZY021）

后現(xiàn)代主義（Postmodernism）是上世紀60年源于歐美并于70與80年代流行于西方的哲學思潮，它對文學、藝術、美學、教育等許多領域產生了深刻的影響。對于后現(xiàn)在主義的理解可謂仁者見仁、智者見智。祝智庭教授對后現(xiàn)代主義是這樣描述的：“后現(xiàn)代主義還一直是一個處于不斷變動的難以把握的概念，滲透到當代社會的方方面面，如自然科學、文學、建筑、藝術、社會學、哲學、教育科學等廣泛的領域，后現(xiàn)代主義不是一種意識形態(tài)而是一種‘狀態(tài)’?！盵1]雖然如此，后現(xiàn)代主義提出了許多有益的教育觀念和教育主張，對于高職院校的教學改革具有很好的啟示作用。

1 后現(xiàn)代主義哲學的基本特征

雖然后現(xiàn)代主義并沒有形成一個嚴謹?shù)睦碚擉w系，而是由一系列觀點各異甚至相互矛盾的學說構成的一個松散的“家族”，但從總體上來說，后現(xiàn)代主義各理論流派共享者以下幾個基本的特征：

第一，反基礎主義?；A主義認為人類文化和知識存在一個可靠的基礎或“阿基米德點”，哲學的任務就是尋找這個基礎，以此來構建文化的等級秩序或思想體系的大廈?！昂蟋F(xiàn)代主義”反對從“第一原理”推出一切的思維方式，主張用差異性和多元性取代統(tǒng)一性和普遍性，以不確定性和模糊性取代確定性。[2]

第二，反中心主義?；A主義本身就是一種一元決定論，它必然導致對以一當萬的中心主義的肯定[3]。西方近代哲學高揚人的主體性，強調人是世界的主人，后現(xiàn)代主義思想家則堅決反對這種人類中心主義，認為人不應該是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人來決定的，而是由存在決定的，人只是存在的鄰居，不應該人為設置所謂的各種“中心”。后現(xiàn)代主義就是要用解構、分裂、消解、分散等方式，反對和瓦解傳統(tǒng)學校中的各種“中心”，更進一步來說，它也是對“世界中心”、“人類中心”、“西方中心”等的化解。

第三，反理性主義。后現(xiàn)代主義最為顯著的特征是對理性主義的否定和批判，并主張用非理性打破理性的統(tǒng)治地位，以非確定性代替確定性，否認存在和認識的相對穩(wěn)定性，否認任何規(guī)律和體系。后現(xiàn)代主義認為不能將理性作為普遍規(guī)范，因為理性必然會限制人的個性的發(fā)展，束縛人的想象力和創(chuàng)造力，只有個人的情感、個體人生體驗和智慧想象才是真實的，才是創(chuàng)造的源泉。

2 后現(xiàn)代主義的教育觀的主要內容

后現(xiàn)代主義從產生之時起就顯得與眾不同，從上述哲學主張出發(fā)以一個全新的視角審視傳統(tǒng)教育，提出了以下教育觀念：

（一）教育要“去中心化”

后現(xiàn)代主義的一個重要思想就是要“去中心化”，反對中心主義，去除各種“中心”對教育的壓迫。首先要去除“學校中心化”，學校不在是現(xiàn)代社會中人才培養(yǎng)和教育的中心。隨著時代和教育的發(fā)展，人才培養(yǎng)的模式不在局限于學校教育，人才培養(yǎng)的地點不在局限于學校，社會對人的教育不能僅僅局限于課堂教學這段非常有限的時間之內，教育應該是不分場合、不分時間的終身教育。其次要去除“教學中心化”，包括“教師中心化”和“書本中心化”。所謂“中心“實質上是一種壓迫強制性，去“中心化”就是去除教育過程中教師和書本的壓迫和強制性，使教育關注學生自身的自主性，開放教學的邊界，解放學生的個性。只有去除“教學中心化”，學生在面對教師和書本時，就不再總是被強制要求機械的點頭稱是，而是應該被教師鼓勵發(fā)表自己的觀點，甚至指出教師和書本的錯誤。最后要去除“學科中心化”，同時重視人文課程與科學課程的重要性，使學生全面發(fā)展。

（二）教育要多元化

后現(xiàn)代主義理論提倡教育有多元化的途徑和觀念，推崇個體之間的差異性，這與傳統(tǒng)教育強調統(tǒng)一性截然不同。后現(xiàn)代主義教育鼓勵從不同視角看問題、使用多種途徑解決問題、不同文化和個性并存，實質是鼓勵開放性和創(chuàng)造性。它的具體表現(xiàn)為多元的課程模式、多元的師生角色、多種價值觀念并存、不同層次不同角度的評價、教育目標的多元化等等。人類及人類文化的多元性決定了人與人類文化的發(fā)展的復雜性，追求統(tǒng)一的教育方式與此相違背的，一元化的教育模式無法適應人類文化的多元以及價值的多元，把事物統(tǒng)一化只能使它變得更復雜。這種反思也為后現(xiàn)代教育的差異性教學理論提供了思路，由此提倡不同價值觀和文化相匯合的教育，允許教育中差異的存在，而是不抹平棱角令其與某種統(tǒng)一靠攏，不對差異和個性壓抑，而是對其進行引導和培養(yǎng)。

多元化是一種新型的思維方式，它的核心是拋棄傳統(tǒng)的封閉式思維，采取全方位的開放性思維。多元化的教育理念批判傳統(tǒng)教育從內容、目的到模式、評價等方面的呆板和陳舊，呼喚豐富的教學內容和形式，期待教師從個性到觀念的多元化。后現(xiàn)代教育還批判了那些不顧學生認知特點和差異性，強行灌輸、單一評價，并造成學生學習的失敗和心理的挫敗感的失敗的教育模式。那種落后的教育模式導致了學生產生順從的習慣而失去了創(chuàng)造性，它破壞了學習者豐富的想象力，壓抑了人的全面發(fā)展。從另一個角度講，后現(xiàn)代教育主張個體個性的張揚，后現(xiàn)代課程模式中的每一個角色都可以根據自己的愛好選擇信息、發(fā)表意見、與人交流。這應該說是到目前為止人類技術史上可以達到的最自由、最能體現(xiàn)個人特征的交流方式。

（三）教育要鼓勵創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展

后現(xiàn)代主義思想認為教育要鼓勵學生創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展。所謂自我意識指對自己是一個獨特存在個體的認識，是主體對自己以及自己與周圍事物、與他人所處地位和關系的意識和理解，它表現(xiàn)為擁有獨特的和豐富的內在世界。后現(xiàn)代教育特別強調學習者的自我意識和創(chuàng)造性，認為學習者通過反思和交流去創(chuàng)造有意識的自我，而只有自我意識增強了，個體才有可能重視和發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。對于意識到了自身獨特性的個體，主動的認識和思考是非常重要的，因為在后現(xiàn)代主義范式中，現(xiàn)實世界的客觀性是相對的，學習不僅僅是知識由外到內的傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。我們要引導學生增強自我意識，重視學習過程中的自我反省，發(fā)展自己的創(chuàng)造力。

3 后現(xiàn)代主義教育觀的對高職教育改革的啟示

我國當前高職院校教學過程中，還存在諸多突出的問題，如：教學過程中依然充斥著灌輸和壓制，學生的主體性與創(chuàng)造性不能得到充分發(fā)揮；部分高職院校照搬本科院校的教育模式，過于強調基礎知識和理論知識，忽視職業(yè)知識和專業(yè)知識；部分教師依然把注意力集中在少數(shù)的優(yōu)秀學生身上，很多學生沒有得到應用的關心；教學方法僵化，教學考核方式缺乏靈活性[4]。后現(xiàn)代主義教育思想對于解決這些方面的問題具有很好的指導作用：

1.反基礎主義：強調職業(yè)知識教育和專業(yè)知識教育

我國在建國后學習蘇聯(lián)教育模式，一直強調以“教師、課程、書本”為中心，這種傳統(tǒng)的教育模式對于培養(yǎng)理論人才和培養(yǎng)學生的基礎知識有很好的作用，但容易導致過于強調基礎知識教育和理論知識教育，同時忽視職業(yè)知識教育和專業(yè)知識教育的嚴重后果。這些問題正是后現(xiàn)代主義所詬病的，因此后現(xiàn)代主義提出了去中心化的教育主張。后現(xiàn)代主義這一主張對高職教育的啟示就是必須傳授與人們生產生活相關的知識，而不是干巴巴的、脫離實用的基礎理論知識。實際上，一個國家既需要普遍知識（理論知識），更需要職業(yè)知識和專業(yè)知識。無論是教育家還是經濟家都意識到在學校教育中，忽視專業(yè)教育和職業(yè)教育是多么的危險。教育家布魯貝克說：“在今天，要培養(yǎng)弗朗西斯?培根這樣的全才是不可能的了，在今天這一復雜多樣的世界中，僅僅征服知識領域的一個方面似乎就需要我們耗費全部精力，更不必說征服整個知識領域了?！盵5]而經濟學家經濟學家盧卡斯強調了人力資本提升過程中加強專業(yè)知識的重要性，他認為專業(yè)化人力資本積累（職業(yè)知識）是經濟得以持續(xù)增長的決定性因素和產業(yè)發(fā)展的真正源泉[6]。

作為專門培養(yǎng)職業(yè)人才的教育機構，高職院校必須打破傳統(tǒng)的教學觀念，調整對基礎知識和理論知識的態(tài)度，采用更加切實的措施和科學的方法傳授職業(yè)知識和專業(yè)知識，切實培養(yǎng)學生的知識應用能力和現(xiàn)實操作能力。具體來說，就是對基礎知識的系統(tǒng)性和深刻性的要求有所降低，精減部分脫離生產生活實際的理論知識；搭建多種實踐實習平臺，真正提高學生的實踐動手能力；多管齊下，著力培養(yǎng)同職業(yè)相聯(lián)系的、具有專業(yè)性和社會服務性職業(yè)意識、職業(yè)道德、職業(yè)知識和職業(yè)技能。

2.反中心主義：關注所有學生的發(fā)展

后現(xiàn)代主義強調尊重、關愛每個學生。職業(yè)教育是為職業(yè)作準備的，要求每從學生（職前準備人員）都具備必要的職業(yè)知識和職業(yè)技能。精英教育則是為知識創(chuàng)造作準備的，知識創(chuàng)造一般只由部分人才能完成，因此精英教育中可以以部分有創(chuàng)造潛能的學生為中心。可見，職業(yè)教育與學術教育有本質的區(qū)別，職業(yè)教育應該努力讓每個學生都得到發(fā)展，都能掌握必要的職業(yè)知識，形成必要的職業(yè)素質和職業(yè)能力。

在當前的高職院校教學活動中，很多教師都不自覺的或者是有意識的把注意力都集中在幾個優(yōu)等生身上，對他們在學習和生活上都會特別關注和悉心指導，班級也就逐漸形成了以這些優(yōu)秀學生為“中心”的氛圍。剩下的一些成績中等的學生和成績稍差的后進生變成了教師眼中的邊緣學生，平時往往得不到必要的關注。后現(xiàn)代主義教育觀關愛、尊重學生的對高職院校教學改革的啟示就是要求打破傳統(tǒng)的以少數(shù)學生為中心的教學模式，建立起關注所有學生的發(fā)展的教學模式。而實際上，越是處于邊緣的學生，越需要教師與學校的關注、關心和指導，這樣才能讓他們逐步擺脫自卑的心理，重拾學習與生活的信心，正確認識自己的優(yōu)缺點，從而選擇適合自己的努力方向與目標，并最終獲得學業(yè)與生活上的成功，成為社會有用的人才。一些能力偏弱、心理內向的學生更需要教師進行格外的指導和培訓，讓他們掌握扎實的職業(yè)知識、職業(yè)素質和職業(yè)技能以應對職場的考驗。

3.反理性主義：尊重個體創(chuàng)造力和個性發(fā)展

現(xiàn)代社會發(fā)展要求人們在學習、生活與工作中推崇理性，把理性作為處理一切問題的根本原則。比如標準答案，像這樣被“理性”掌控一切的老師，是容不下學生的任何創(chuàng)新的。所以，后現(xiàn)代主義者則認為，正是由于人們對理性主義的過度追求，造成了一系列的社會問題和經濟問題。而非理性才是真正的人性，對非理性的認識在某種意義上是對主體自我認識的深化和對人類自我意識的覺醒。據此，后現(xiàn)代主義思想提出教育要鼓勵學生創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展。當前一些高職院校過于強調課程標準化，導致課程目標、課程內容、課程考核方式幾乎完全相同，這樣可能對于對接某些職業(yè)要求是有利的，但也將造成學生個性不能得到充分發(fā)展的危險。實際上，就算職業(yè)人才，也必須是有個性和創(chuàng)造性。經濟學家羅默在1990年提出內生經濟增長模型，該模型的特點是：從技術內生化開始，始終強調以創(chuàng)意或知識品為基礎來理解經濟增長和發(fā)展的機制[7]。當前，高職院校學生自主學習及創(chuàng)新思維能力不足，學生所具有的創(chuàng)新能力并不樂觀，遠遠不能滿足社會對創(chuàng)新人才的要求[8]。因此，在“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”的背景下，高職院校在教學改革要格外強調培養(yǎng)學生的個性發(fā)展和創(chuàng)新精神。

創(chuàng)造力的而培養(yǎng)，主要是依靠培養(yǎng)學生的個性發(fā)展和非理性思維的發(fā)展。高職院校的教師在教學過程中要尊重個體的獨立意識和創(chuàng)造意識，并采取有效的措施改革教學模式。如教學方法、教學內容的選擇上不盡要考慮知識傳授的要求，同時也要考慮學生的認同感、接受度；在課程環(huán)節(jié)的設計上破除以教師為中心的單向化的知識傳授方式，適當增加學生的課堂參與性、師生互動性；在課程考核上破除單一的評價標準，建立兼顧個性與創(chuàng)造力的發(fā)展狀況的多元化課程評價標準。如此一來，對于培養(yǎng)學生的非理性思維的發(fā)展、個性的形成與創(chuàng)造性的提高都具有很好的作用。

參考文獻

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第5篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

關鍵詞：社會心理學 特征 后現(xiàn)代主義社會心理學

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

1 引言

隨著時代的發(fā)展，后現(xiàn)代主義社會心理學在西方國家逐漸產生，并形成一種新的社會思潮，后現(xiàn)代主義社會心理學的產生，在一定程度上反映了社會的進步，也反映了人們心理的發(fā)展動向。后現(xiàn)代主義社會心理學思潮的產生，對社會心理學等產生著影響，這種影響需要人們進行科學的、客觀的、理性的分析。

2 社會心理學以及特征

在社會發(fā)展的過程中，產生了一種心理學，這種心理學稱之為社會心理學。社會心理學通過將社會看做是一個物質實體，將經驗作為精神實體，通過對物質實體的描述、認識等進行反映，將這兩種實體的真實知識呈現(xiàn)出來，社會心理學的產生，為社會心理現(xiàn)象、行為的科學主義研究提供了發(fā)展的方向，

傳統(tǒng)的社會心理學具有以下特征：

第一，社會心理學的研究方法為機械主義。在當前的社會中，社會心理學與社會中的主流心理學相同，在研究方法上，均是效仿自然科學的方法論，對社會、世界進行主觀以及客觀上的評價、分析。在社會心理學的研究中，搬用決定論，并使用研究自然現(xiàn)象的方法對社會心理現(xiàn)象進行研究。認真分析當前的社會心理學研究現(xiàn)狀，可以看出該學科對社會心理現(xiàn)象的研究過于繁瑣，而且受到實驗室研究的局限。

第二，社會心理學的研究有經驗主義傾向。在社會心理學研究中，采用了經驗主義手段，主要是以經驗是科學的為出發(fā)點，相信經驗。其相信經驗是科學的歸宿，主要是因為科學是通過研究、實驗等方法而得出的經驗，在社會心理學研究中，應用經驗主義，使用實驗法進行研究，體現(xiàn)的是一種經驗主義傾向。

第三，社會心理學的研究理念為普遍主義。在社會心理學研究的過程中，研究者從客觀因素、主觀因素的雙面角度進行分析研究，在研究理念上存在普遍主義的傾向，也就是所謂的保持中立態(tài)度。社會心理學的研究，通過自然科學的方法進行普遍真理的獲取，以普遍真理為基礎建立理論模型，對人們的心理因素、行為等進行研究。

3 后現(xiàn)代主義社會心理學的特征

社會在進步，時代在發(fā)展，在社會中逐漸出現(xiàn)了一種后現(xiàn)代主義社會心理學的思潮，并對社會心理學產生了較大的影響和沖擊。

從當前的后現(xiàn)代主義社會心理學進行分析，其自身具有的特征為：

第一，批判主義。后現(xiàn)代主義社會心理學的批判主義特征主要體現(xiàn)在對社會心理學的解構反駁，例如心理學的主客觀論、心理學的個體中心論等。后現(xiàn)代主義社會心理學，對社會心理學的科學至上論等進行批判，對社會心理學的實證論進行批判，后現(xiàn)代主義社會心理學，在一定程度上，對社會心理學有批判的性質。

第二，社會構建論。在后現(xiàn)代主義社會心理學發(fā)展中，其將社會構建論作為認識論的基礎，對社會心理學進行解構和建構。后現(xiàn)代主義社會心理學思潮的產生，是時展的產物，其形成的知識論，將社會構建論作為基礎，從社會構建論中獲取后現(xiàn)代主義社會心理學思潮觀念的相關知識，并對社會心理學產生著沖擊。

第三，為社會心理學的轉變提供條件。后現(xiàn)代主義社會心理學，是時展的產物，在社會發(fā)展的過程中，后現(xiàn)代主義社會心理學為社會心理學的轉變提供了條件，例如社會心理學的轉變、個體主義關系模型的轉變等。

4 后現(xiàn)代主義社會心理學思潮對社會心理學的影響

從當前社會中人們對社會思潮的看法進行分析，還存在一小部分的學者，認為后現(xiàn)代主義社會心理學只是一種學派，但大部分學者認為，后現(xiàn)代主義社會心理學存在一種共識，他們將后現(xiàn)代主義社會心理學看作為社會發(fā)展中的一種思潮。雖然當前后現(xiàn)代主義社會心理學的發(fā)展還處于初級階段，但是其已經掀起了一場后現(xiàn)代主義社會心理學研究的熱潮，后現(xiàn)代主義社會心理學的產生不是偶然的，它將后現(xiàn)代社會中物質文明與精神文明之間存在的差距直接地反映出來，從時代的發(fā)展特征出發(fā)，對社會心理學的發(fā)展方向進行規(guī)劃。

后現(xiàn)代主義社會心理學雖然對社會心理學產生著影響，但是其并沒有完全地將社會心理學加以否定，也就是說后現(xiàn)代主義社會心理學對社會心理學進行批判，但不是全盤。社會心理學的研究方法經歷了長期的演變，并且在不斷的發(fā)生著變化，在社會心理學發(fā)展的過程中，正在不斷的吸收其他學科、研究方法產生的研究成果，進行自身的創(chuàng)新，其研究方法的轉變和更新得到了后現(xiàn)代主義社會心理學的肯定。綜合分析，后現(xiàn)代主義社會心理學思潮在社會思潮發(fā)展中占有一定的地位，對社會心理學產生著影響，但是并不是全盤否定社會心理學。

第6篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

1.批判師生關系中的主客體二元對立。自柏拉圖把世界分為表象世界和理念世界以來，形而上學的二元對立就開始主宰西方哲學，并經笛卡兒、康德等人的建構受到極度推崇。后現(xiàn)代主義則反對主體與客體的這種二元對立。利奧塔認為,社會不是一種等待那些在方法論上十分嚴謹?shù)娜藖戆l(fā)現(xiàn)的“單一性”或整體,因為全部的知識構成語言游戲,各種語言游戲又各不相同。與利奧塔一樣,許多后現(xiàn)代主義者都設想語言是分析哲學根源的最佳切入點,他們否認傳統(tǒng)的本體論觀點和四邊方法；其要做的工作,就是“消除形而上學,擺脫傳統(tǒng)的二元論的誘惑,消除從泰勒開始的根基觀念、自柏拉圖開始的理念與表象分野的觀念以及從笛卡兒開始的自我與世界、主體與客體二分的觀念,完成從二元論到多元論的真正轉變?！?/p>

2.消解教學中的整體化傾向。后現(xiàn)代主義理論拒斥現(xiàn)代主義對統(tǒng)一化、整體化的追求,認為整體化傾向是極權主義的 ,它遮蔽了社會領域內的差異性和多元性,導致了對多樣性和個體性的壓制。而后現(xiàn)代主義者肯定不可同約性、差異性和多元性,視它們?yōu)檎w化傾向的解毒劑.后現(xiàn)代主義在教育目標、教育過程以及由此引起的教育組織結構、課程、教育方法等方面,會具有一種與以前迥然不同的性質。

3.消解師生關系中的權威話語。后現(xiàn)代主義否認科學是一種客觀性的知識,而認為它是一種較為主觀性大的、相對性的知識;科學不能說明一些超歷史的、外在的、普遍的法則,而只能是局部的、特殊的、一定歷史時期內的說明。這就動搖了科學的本體地位,糾正了教育中重視科學教育而忽視人文教育的傾向,更是從根本上動搖了教師作為知識權威的地位。后現(xiàn)代主義就是要打破一元論的思維,霸權性的權利話語,去傾聽處于邊緣地位的聲音。

二、后現(xiàn)代意義上的師生關系

1.平等。后現(xiàn)代主義從考察知識本質的變化和運作效能標準來討論師生關系，按照后現(xiàn)代主義者利奧塔的觀點，后現(xiàn)代時期知識的本質不再是以往主張的信念、真理性的東西及某些技能，如果可以用一個詞來描述知識本質的話，這個詞就是“信息”。在信息時代，知識可以通過學校以外的互聯(lián)網、各種媒體等多種途徑來獲得，教師不再是知識的壟斷者，在學生面前不再是知識的權威，教師的地位由權威者向平等者、由傳授者向求知者轉變，教師的作用“不是要學生接受教師的權威，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生所正在體驗的一切。”

2.對話。對話并不是一個全新的概念，無論是前現(xiàn)代還是現(xiàn)代，對話一直是我們交流和獲取信息的重要手段。

首先，后現(xiàn)代范式的對話具有開放性和啟發(fā)性。后現(xiàn)代范式的對話過程是經驗基礎上的意義構建，對話的目的在于建立一種學習和認識的過程。這種對話超越了現(xiàn)代主義哲學的主客觀論，改變了師生之間的“主－客體”關系，代之以“你－我”關系?！巴ㄟ^在關切而富有批判性的社區(qū)之中的對話，促使方法、程序和價值從生活經驗中養(yǎng)成――‘是’就此轉化為‘應該是’。”

其次，理解和反思是后現(xiàn)代對話的重要特征。對話的過程本質上是對話主體雙方視界融合的過程。對話并不是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和手段，對話過程本身‘揭示’了真理，它使真理‘顯現(xiàn)’出來。從而通過學生的理解而接受?！?/p>

在理解的基礎上，“反思”在對話中起著核心的作用。在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的互動過程是一個不斷反思的過程。這種反思一旦完成，就會用于指導實踐，同時這種經過反思后的新的經驗在我們的實踐中，在與他人、文本的對話中，又成為我們反思的對象。

三、啟迪與思考

第7篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

關鍵詞：后現(xiàn)代主義；語言與文化；教材觀；第三空間

一、引言

現(xiàn)代教育的范式，其科學思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎上的，講究平衡、對稱、公正的秩序，但往往局限于二元對立的世界觀?，F(xiàn)代主義的課程觀往往因其過分強調序列性的因果關系，被學界批為封閉的教學系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義產生源于對現(xiàn)代主義的反思和審視，批判現(xiàn)代主義的技術理性缺乏人文關懷，主張對世界理解的多元性和開放性。后現(xiàn)代主義思潮為我們解決現(xiàn)代性所帶來的弊端提供了新的角度和視野，對現(xiàn)代社會的文化藝術、政治、經濟和教育等領域均有深刻地影響。

二、后現(xiàn)代主義及其教育觀

后現(xiàn)代主義，它的形成受現(xiàn)代西方哲學各流派影響，興起標志是后結構主義、哲學解釋。同時期還有現(xiàn)象學、分析哲學的式微和存在主義。后現(xiàn)代主義作為當代主要哲學思潮之一，為當代教育的發(fā)展提供了一種嶄新的思路。

1.后現(xiàn)代主義(Postmodernism)

20世紀50年代末至60年代前期，后現(xiàn)代首先出現(xiàn)于西方各國，繼而波及到全世界。比如說法國的解構主義，強調異質性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現(xiàn)代的大略性表述文本。相對現(xiàn)代主義崇尚總體的一致性、規(guī)律性，追求中心的一種哲學思維，后現(xiàn)代主義是構建了一個新的哲學文化，包括綜合和開元開發(fā)的方式。

2.后現(xiàn)代主義的教育觀

傳統(tǒng)“獨白”式教學由于“忠誠于學科，卻背棄了學生；進行著表演，卻沒有觀眾;體現(xiàn)了權力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義?！盵1]在后現(xiàn)代主義的影響下，現(xiàn)代教育的知識觀發(fā)生了轉向，由本體論的知識觀轉向主體論的知識觀。隨著“以學生發(fā)展為本”理念的倡導，教學的重心不應囿于知識的授受，而應在學習活動的展開，研究的中心也應實現(xiàn)從“如何有效地體現(xiàn)學科中心的教學”到“如何支持學生中心的教學”的轉移。后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠，而且，通過對課程觀念，師生觀念和評價觀念的反思等，形成了自己的觀點。后現(xiàn)代主義教育館，其核心是教育多元化。它強調對事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強調承認差異，因材施教，因人而異，運用多種不同的途徑和方式達到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅持終身教育。后現(xiàn)代課程觀以美國后現(xiàn)代課程理論家，路易斯安娜大學小威廉姆•E多爾為代表。多爾認為現(xiàn)代課程是封閉的，教學目標與學習經驗是脫節(jié)的，他認為后現(xiàn)代主義課程標準應包括豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關聯(lián)性(recursion)以及嚴肅性(rigor)，簡稱4R。具體來說，是指課程的深度和對課程的多重解釋；循環(huán)性是一個人在與他人、環(huán)境、文化反思過程中的自我感受；關聯(lián)性是說結構的內在聯(lián)系和外面世界的文化觀、世界觀。[2]。多爾的嚴密性并不是指一般學術意義上的邏輯性與科學性，而是與診釋不確定性相關。在處理不確定性時嚴密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯(lián)系[3]。

三、后現(xiàn)代主義教育觀對外語教學理念的影響

后現(xiàn)代的課程觀、教師觀、教學觀、學習觀與新課程改革的指導思想和新課程標準所倡導的理念有著許多一致性，學習借鑒后現(xiàn)代教育理論的精髓能拓寬我們審視問題的思路，后現(xiàn)代教育思潮對外語教學的理論和實踐已經和正在產生著較大影響。

1.后現(xiàn)代視域下語言與文化的關系

在當前社會文化轉同影響下，教學不能只是簡單傳遞知識技能，而要培養(yǎng)多元意思，培養(yǎng)世界公民。培養(yǎng)創(chuàng)造力。后現(xiàn)代視域下語言教學中要有意識的幫助學生提升文化意識和自我意識，培養(yǎng)他們檢驗知識和反思知識的能力。外語是異域文化的產物，但外語學習可以用來表達本土的實踐活動和現(xiàn)實生活，故文化型語言教學必然是外語教學的一種重要類型。外語教學應以讓學生超越教材文本對其觀念的束縛，體現(xiàn)當代主體性外語教學精神內涵[4]。語言學習是“滲透著文化的交際行為”，任何語言交流都是對文化的表述、闡釋和新的構成[5]。以往的外語教學目標是培養(yǎng)掌握目的語體系和規(guī)范的人。但在后現(xiàn)代教育理論視域下需要學習者靈活開放，多元的視角，準確、恰當?shù)目缥幕浑H能力[6]。后現(xiàn)代教育理論強調外語學習最終是要形成國際視眼和跨文化交流能力，了解語言和文化的關系，重視本國語言。后現(xiàn)代反對“非此即彼”的二元論[7]，認為不同文化互相應該影響和滲透，用靈活、動態(tài)的視角來看待語言社會現(xiàn)象。這要求我們認識到文化是存在于使用過程中的，而不僅僅是成果和形式。在規(guī)范和價值觀念的的指導下，人們在各場合與對象進行意義協(xié)商[8]。這就要求貫徹教學就是引導學生利用知識進行意義創(chuàng)造和協(xié)商的過程，讓學生掌握發(fā)現(xiàn)新的方式表達個人情歌和文化。

2.后現(xiàn)代視域下的教材觀

教科書作為課程知識的載體，是學生獲取知識的主要來源，是教師教學的主要依據,是課程和教學的重要中介。在傳統(tǒng)教育觀中，教科書被奉為“圣經”，擁有著“話語霸權”。教科書被看作客觀真理和權威知識的載體是因為教育的目的以知識的傳授和繼承為最高旨意。根據后現(xiàn)論的觀點，教材文本應避免過多清晰的解釋，而應盡量采用隱喻的方式表達教材內容。傳統(tǒng)教材文本通過周密的計劃和嚴格的設計以便于轉化為可控的知識傳授，但這樣勢必造成教學的呆板性，阻礙學生思維的發(fā)散。多爾認為，“就激發(fā)對話而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產性的:幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除。用塞利的話來說，‘是扼殺’”[9]。就外語教學來說，隱喻的方式有利于保持對話的繼續(xù)，而對話是語言學習展開的必要條件。此外，開放的對話型教材可以充分調動學生思維，對培養(yǎng)學生批判力和創(chuàng)造力具有積極意義[10]。對于偏見，伽達默爾認為若無偏見和理解的前結構，理解就不可能發(fā)生”。[11]偏見構成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統(tǒng)決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種“視野的融合”，進而形成新見解的過程。所以伽達默爾反對文本理解的偏見糾正，因為偏見可以激發(fā)讀者的創(chuàng)造性。伽達默爾的解釋學不是解讀文本作者原意，理解的出發(fā)點不是文本意義的唯一性，因而與傳統(tǒng)解釋學所秉持的一切對閱讀文本的理解都是對作者意圖的理解劃清了界限。伽達默爾解釋學理論對現(xiàn)代英語閱讀教學材料提供了新的理論基礎：英語教學中閱讀材料的理解不能脫離英語國家的文化背景去理解，更不能脫離學習者學習前對閱讀材料已經形成的先前理解、認識，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語學習是一個三體互動的過程，而加入它的依托是對語言文本的“前見”[12]。當前外語教材本土文化缺失問題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因對外語教學規(guī)律缺乏科學認識的負面影響。外語課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學生主觀能動性，活躍學生文化意識和促進學生積極建構語言知識的動力，從而使教學過程得以充分體現(xiàn)學生主體性，有利于學生語言知識和技能的遷移內化。后現(xiàn)代主義者認為課程內容是一個動態(tài)發(fā)展的過程，學習是一個學生與教材相互作用并形成見解的過程，主張教材內容結構的開放性。教材內容結構是是教材的基本構成要素，教材的功能應該與教材內容的選擇協(xié)調統(tǒng)一。以后現(xiàn)代觀教學目的為指導，教材的主要功能不再是作為知識、技能或是生活經驗的載體，而是學生創(chuàng)造性活動的基點。學生在教材的引導下，受社會需要及自我需求的驅使，主動從教科書中獲取信息，并對信息進行分析、解構、重組，從而內化為認知、情感、意志。因此，教材內容應是開放的，應將學生的日常生活密切的有意義的問題融入教材中以便最大程度地激發(fā)學習興趣。同時，根據課程目標的要求將學生需要掌握的基本知識、技能融入問題情景中[10]。當然，教材內容在注重內容結構的開放性時，教材組織結構也應遵循學科的邏輯性和學生心理特征原則。后現(xiàn)代教學觀提倡教材建設理念“學材化”，即教科書和其他教學資源從主要為教師教服務的“教材”向主要為學生學服務的“學材”轉變。“學材化”要求外語教科書應從過程的角度來理解教科書，突破以往線性化、序列化的封閉系統(tǒng)，減少可預測可控制的結果，更加注重學生身上產生的轉變性過程，促使學生認知結構的自組織，從而使教科書成為促進個體對話、探究、轉變的過程[13]。教材的設計如以學生的學習過程為主線，把教材編寫的預設引入到課堂之中，為學習者創(chuàng)設能夠激發(fā)學習情趣和探究動機的情景，在教育者的幫助和有效引導下，關注學習過程，激發(fā)學生的思考和創(chuàng)新潛能，從而主動完成知識建構[14]。教材設計關注學材化，要求從生活中發(fā)現(xiàn)素材，總結經驗，培養(yǎng)獨立研究思考的能力。同時，要注意與實踐結合。教材觀從“教材”向“學材化”的轉向讓學習者從感官和情感的角度對課文進行體驗，互動和反饋，以促進學習者個人認知上的連續(xù)性和完整性，從而完成知識建構和能力提升。

3.后現(xiàn)代教育理論視域下的跨文化教學的“第三空間”

受后現(xiàn)代主義對語言、文化和語言教學的影響，跨文化教學的諸多方面都發(fā)現(xiàn)變化。美國加州大學伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個概念，具體是指在跨文化過程中學習者建立的一個中間地帶，正好位于本族語和外來語之間。這個地帶會融合母語和外來語文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進行交流。這超越了傳統(tǒng)外語教學中的二元論，是一種文化創(chuàng)新，在這一空間母語和目的語的語言文化進行碰撞、對話、沖突或認同[15]。這一理論倡導本族語言文化和外來語言文化的積極互動，主張外語學習中本族語具有與目的語同等地位。跨文化“第三空間”理念突破以往語言教學與文化、社會聯(lián)系松散的缺陷，幫助學習者復合跨文化中的多種人格，適應當前社會在政治、經濟、文化方面的要求，也適應了學習語言中社會和文化的融合。學者葉洪(2012)認為，中國的外語教學可從學習者的本國語境出發(fā)，通過文化比較與跨文化協(xié)商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學習外來優(yōu)秀文化，也保護本民族文化。如閱讀外語文本的目的不是要求學習者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學習者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過想象重新構造作者當時所建構的意義時所形成的第三種意義。這個“第三種意義”是既融入了目的語國家文化，又融入了中國本土文化的新產物[16]。對于“跨文化交際教學法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)多元開放的視野，鼓勵學習者超越本族語和目的語語言文化束縛，根據不同文化情境選用準確、恰當?shù)慕涣鞣绞?。跨文化教學“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時加深對外來語言和文化的學習理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎上進行文化探索和協(xié)商。不僅供應了豐富的資源，減輕學習者心理障礙，也培養(yǎng)了學習興趣，推動了合作學習，為依托式教學貢獻了必要的素材?！暗谌臻g”在當今社會擁有重要現(xiàn)實意義，可以對培養(yǎng)擁有跨文化交際力和多元視眼的國際化人才提供新的思路。

四、結語

后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術，借鑒后現(xiàn)代主義教學觀來審視我國的外語教學能給我們一些新的啟迪，目前我國進行的新課程改革在理念和目標上與后現(xiàn)代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現(xiàn)代主義，有助于構建外語課程教學。在后現(xiàn)代教育理論影響下，外語教學理論一定程度上拓寬了外語教學領域的理論視域，外語教學應該站在東西方文化交流對話的平臺上，鼓勵學生掌握全球視眼和多元創(chuàng)新能力，注重多元文化對教學內容的積極作用，利用有利條件，促進學生的多元意識發(fā)展，成為面向未來，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

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第8篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

關鍵詞：后現(xiàn)代主義；法律談判；思想教育；課程定位

中圖分類號：D920 文獻標識碼：A 文章編號：1674-1723（2013）01-0056-03

《法律談判》作為一門課程，在國外，特別是英美法系國家非常重視，一般認為法律職業(yè)就是談判，超過95%以上的民事糾紛是通過談判協(xié)商解決而非訴訟或仲裁解決的，因此，法律談判的能力對法律人而言是一項非常重要的職業(yè)素養(yǎng)，法律談判是一種技術，是一種戰(zhàn)術，更是一種藝術。但是《法律談判》在我國的法學院是剛剛興起的一門課程，對于法律談判課程的設計和課程實施等方面各法學院都處在摸索的階段，教師如何教好法律談判的課程，學生如何能夠學好法律談判，關鍵在于課程教學理念的定位。本文擬從教學理念的角度分析法律談判課程相關內容，為培養(yǎng)順應后現(xiàn)代教育理論發(fā)展的潮流，培養(yǎng)優(yōu)秀的法律人才服務。

一、后現(xiàn)代主義思潮的興起

后現(xiàn)代主義產生于20世紀50年代末至60年代初，隨著資本主義的高度發(fā)展，西方社會逐步進入了“后工業(yè)社會”，反映在文化形態(tài)上就是“后現(xiàn)代主義”。后現(xiàn)代主義一方面是指藝術者的一種超前位表達風格，另一方面是指在高度發(fā)展的資本文化中的一種省思、批判、否定，或是在信息爆炸及緊張生活時期的表現(xiàn)。1984年法國哲學家利奧塔發(fā)表了《后現(xiàn)代狀況――關于知識的報告》，標志著后現(xiàn)代主義思潮的形成。利奧塔認為：后現(xiàn)代就是在現(xiàn)代中，把“不可表現(xiàn)的”放進表現(xiàn)本身，就是拒絕完美形式的慰藉，拒絕品味上的共識，使集體分享不可企及的鄉(xiāng)愁成為可能；就是尋求新的表現(xiàn)，不是為了享受它們，而是為了給予“不可表現(xiàn)的”更強烈的意義?？傊?，后現(xiàn)代主義受到后結構主義及流行思潮的影響，針對現(xiàn)代主義的一種質疑、否定及批判，反對傳統(tǒng)的邏輯中心論、二元論、確定性及統(tǒng)一性，以及現(xiàn)代所追求的普遍、系統(tǒng)、客觀的理性，建立個體、多元及主觀，認為意義是存在于情境中，由人自己去建構的觀點。

二、后現(xiàn)代主義教育的發(fā)展

后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學、文化思潮，對現(xiàn)代教學理論產生了積極而深遠的影響。后現(xiàn)代主義主張多元與開放、推崇批判與創(chuàng)造、倡導平等對話與協(xié)商、尊重個性與個體差異的教學理念，對教育理念的重構產生巨大沖擊。尤其是現(xiàn)在，隨著信息技術的發(fā)展以及我國高等學校教育改革的不斷深入，后現(xiàn)代主義的教育理念無疑會對我國傳統(tǒng)教育的目標、課程理念、教學模式、師生關系等各方面提出新的挑戰(zhàn)。

（一）提倡多元的教學目標

后現(xiàn)代主義教育目標應該著重于追求發(fā)展理念，在個人發(fā)展方面，著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的“內在發(fā)展”，崇尚差異性、偶然性和文化的多元，強調教育者應該具有鮮明的主體性、個體性和創(chuàng)造性，并注重人文精神的培養(yǎng)，教育目標就是促進學生對社會的認識和了解，建立各種社會責任感。

后現(xiàn)代教育強調培養(yǎng)學生的批判能力和創(chuàng)造能力。主張學生不僅僅是知識的接受者，而且是批判者。要學會批判性思考教學內容、教學過程。學生要學會運用已掌握的知識對所學新知識、新內容提出問題，進行批判性思維。后現(xiàn)代教育尊重學生個體差異，提倡學生個性發(fā)展。由于學生的認知水平、認知方式及認知立場的不同對所學習內容的認識和理解會產生差異性或多樣性，這是符合認知規(guī)律的。教師應尊重學生的個體差異，允許學生多角度認識和理解知識。與此同時，教師要注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，鼓勵學生從不同維度、采用不同方法去分析和解決問題。這種多元化教育對培養(yǎng)高素質人才至關

重要。

（二）建構科學的課程觀

后現(xiàn)代主義課程觀是在后現(xiàn)代狀態(tài)下，為了構建一種新的課程以擺脫現(xiàn)代主義教育所帶來的弊端，而提出來的理論和觀點。隨著后現(xiàn)代主義的興起，在西方社會，后現(xiàn)代主義教育學者從不同的角度提出了各種各樣的后現(xiàn)代課程觀。其中比較有影響和具有代表性的主要有三種：第一，以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀。第二，以平等、民主等思想為主題的課程觀。第三，以混沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀。第三種是多爾從普里戈津的混沌學原理出發(fā)，吸收了自然科學中的不確定性、非線性觀點以及改造主義教育哲學和經驗主義思想，對現(xiàn)代主義課程進行了詳細的分析和批判，勾畫了后現(xiàn)代主義課程理論的框架。多爾認為后現(xiàn)代課程必須強調開放性、復雜性和變革性。進一步提出了他所設想的“4R”新課程標準――豐富性（Richness）、循環(huán)性（Recursion）、關聯(lián)性（Relation）和嚴肅性（Rigor）。這種課程觀即所謂“真正的”后現(xiàn)代課程觀，代表了西方后現(xiàn)代課程研究的最新成就。據此，多爾認為課程目標不應是預先確定的，課程內容不應是絕對客觀的和穩(wěn)定的知識體系，課程實施不應注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程。這些主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。

（三）倡導多樣的教學方法

后現(xiàn)代主義視教育為開放性和創(chuàng)造性的過程，而不是一個封閉的、預定的過程。后現(xiàn)代崇尚多元與互補，強調對事物的多元理解，認為不同的理論是從不同角度對事物的透視。要達到某一目的，可以從多方面吸取經驗和教訓，運用多種不同的途徑和方法。信息技術的迅猛發(fā)展，使我們選擇教學手段的多樣化也已成為現(xiàn)實。后現(xiàn)代教育承認事物之間差異的存在，認為應根據不同層次學習者的需求，采用多種教學材料，采取不同的教學方法及進度。不再局限于固定的教材，應有更廣闊、更豐富、更便捷的來源渠道。教育手段不再是課堂教授、課外作業(yè)等形式，應更豐富、更符合學生的認知習慣。教育使命不再局限“傳道、授業(yè)、解惑”，應更注重人生發(fā)展的引導、更關注人潛能的開發(fā)等。

（四）建立新型師生關系

在信息技術影響下，知識傳輸?shù)姆绞桨l(fā)生了很大變化，教師已不是知識的唯一信息源，教師的作用已不同于傳統(tǒng)的教師。傳統(tǒng)教學中，教師是知識的傳授者，具有權威性和主導性，學生只是被動接受者，他們學習的主動性和創(chuàng)造性受到制約。后現(xiàn)代主義者鼓勵教師和學生發(fā)展一種平等的對話關系，學生可以充分發(fā)揮自己的主觀能動性。在教學實踐中教師是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體的―個平等的成員，是“平等中的首席”，是從外在于學生情景轉向與情景共存。教師的權威也轉入情景之中，教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。

三、后現(xiàn)代教育背景下法律談判課程定位

現(xiàn)代的法學教育正逐步由學理型教育向素質型教育轉變，高校更加注重學生實務能力的培養(yǎng)，法律談判這門課正是基于這種理念而設立的課程。法律談判就是一個將法律培訓、法律技能和人際交往的能力融合在一起并最終達到預期目的的一個過程。我們將法律談判的性質定位為“用證據來談，用法律來判”?！斗烧勁小氛n程的教學目標是通過實驗教學，培養(yǎng)學生的法律功底、法律談判技能、人際交往能力及法律職業(yè)道德。因此，本課程的教學目的是讓學生掌握法律談判的基本原理及法律談判的工作程序和工作方法，培養(yǎng)學生從事法律談判工作的職業(yè)技能和職業(yè)道德。

（一）樹立個性的、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標

后現(xiàn)代教育觀以強調培養(yǎng)具有個性的、多元化的高素質人才為目標，批判壓抑個性、無差別地教育方式。后現(xiàn)代教育觀主張世界的多元化，人的認識方式是異質多樣的，不同的人出于不同的個人經驗、不同的認識立場，對同一事物的理解也完全可能是多樣化的，要允許人們有自己對事物的理解。目前，在教學中存在理論介紹多，實踐探討少；重復論證多，創(chuàng)新觀點少；贊同補充多，質疑商榷少的現(xiàn)象。針對這些現(xiàn)狀，法律談判教學需加強反思意識，改變單一化的思維模式，促使學生能夠將理論知識與實踐相結合，培養(yǎng)學生自主思考，提出創(chuàng)新性觀點，樹立學生個性思維的形成，改變單一化的思維模式，脫離教師固有觀念的束縛，使法學教育能夠向多元化方向發(fā)展，培養(yǎng)學生對理論問題的創(chuàng)新性思考。

（二）建立科學的、多維度的課程理念

后現(xiàn)代教育課程觀強調課程的開放性、復雜性和變革性，注重課程的豐富性、循環(huán)性、關聯(lián)性和嚴肅性的確立。依據后現(xiàn)代教育的課程觀，充分利用信息技術的高度發(fā)展，建構綜合網絡平臺，建立科學的、多維度的課程理念。以學生自主學習為著力點，開展綜合性網絡教學平臺的建設，使教育資源不僅限于教材、專業(yè)書籍；開展網絡學習社區(qū)的交流，使教育的時空不僅限于學校里、課堂上，以學生為主體，通過專業(yè)資源拓展，豐富和優(yōu)化網絡學習環(huán)境，提高學生自主學習能力，加強師生互動，通過異質協(xié)同作業(yè)、自主探索的方式進行主動的知識建構。全面提高法學專業(yè)學生的綜合能力、社會實踐能力、自我管理能力、自我發(fā)現(xiàn)和發(fā)展能力、理論運用能力、自學能力、運用知識分析和解決問題的能力等，培養(yǎng)創(chuàng)新型法學

人才。

（三）運用靈活的、高效的教學手段

后現(xiàn)代教育觀指導下的教學過程是以學習者經驗為起點和核心，運用靈活、動態(tài)的教育方法培養(yǎng)人才。根據后現(xiàn)代教育觀的理念，教學應該充分利用各種教學手段來豐富教學方法，使教學手段更具靈活性、生動性，引領學生自主學習習慣的

養(yǎng)成。

具體而言，首先，“情景”式教學法的應用。教師可以選取典型的案例，組織學生通過各種渠道了解案例的情節(jié)，引導學生對案例進行深入思考，思考案例存在爭議的焦點，組織學生進行情景課堂模擬，通過再現(xiàn)與模擬把理論問題進行深入研究，通過自學、自演、自我揣摩、自我感受、自我表現(xiàn)，以及學生之間的相互對照、相互評價，來激發(fā)學生的學習興趣和參與意識。其次，深入開展多媒體教學。打破以往一支筆、一本書、一張嘴的教學方法，運用多媒體教學技術，除了把多媒體課件作的聲色俱佳，吸引學生之外，更要注重擴展思維與

視野。

（四）構建平等的、對話型師生關系

后現(xiàn)代教育倡導平等的、對話型的師生關系，反對完全以教師的教學行為為中心，反對教師權威和教學控制。根據以上后現(xiàn)代教學觀的思想，在法律談判的教學中，課堂上應打破以往課堂教師一人言的局面，教師在課堂上應做好角色定位，由原來的“代言人”、“教化者”轉為“促進者”、“引導者”。教師除做好理論的傳授外，更為重要的是像“經紀人”一樣做好知識的引導與安排，由學生自主駕馭知識的學習。課堂外，充分利用網絡的高度發(fā)達，在網上建立互動討論社區(qū)。構建具不同特色的討論版塊，例如，司法實務、法律咨詢與法律援助等模塊，教師只做引導，由學生利用網絡信息進行互助學習，使學生學習資源由完全的靜態(tài)資料向動靜結合的方向發(fā)展，拓展學生視野。教師積極參與討論，增強學生參與的積極性。教師可以利用目前廣泛應用的微博、QQ群等載體，及時與學生保持信息溝通，拓展教師與學生雙方的信息來源，在與學生互動的過程中加深與學生的學術交流，改變以往下課后再難得到老師指導的弊端，在溝通中教學互長。在此模式之中，教師在教學中的地位是“平等中的首席”。作為“平等中的首席”，教師的作用沒有被拋棄而是重新構建――教師由外在于學習情境的領導者轉向與學習情境共存，是內在的學習情境的領導者而不是外在的專制者。

在平等對話與交流的教學情境中，師生之間是以主體與主體之間的交流，其關系在平等的方式中開展，由傳統(tǒng)的縱向關系轉變?yōu)橐环N更具親和力的橫向關系。通過溝通為目的多元教學方法的采用，使學生能夠自主、積極地將教師傳授的理論與實踐及相關信息進行整合，在理解理論的基礎上產生智慧的火花。使學生的理解、分析、應用、探索能力得到提高。

總之，為實現(xiàn)法律職業(yè)人才培養(yǎng)模式的轉變，為實現(xiàn)理論教學方法的突破，后現(xiàn)代主義教育理論對法律談判課程教學理念的定位具有重要的現(xiàn)實指導意義。從某種程度上講，后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術。在法律談判課程中根據受教育者的個性差異、興趣愛好、知識能力狀況，營造強調弘揚差異性、個性、多元的教育平臺，提升法律職業(yè)人才綜合素質的培養(yǎng)，加強學生實務能力的提高。

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第9篇：現(xiàn)代主義知識觀范文

[論文摘要]后現(xiàn)代主義是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學與文化思潮，其教學觀理論在教學目的、師生關系和評價體系上獨具特色。文章從后現(xiàn)代主義視角出發(fā)，對“涉外導游英語”課程教學進行改革，探索建立新型的教學模式。

[論文關鍵詞]后現(xiàn)代主義 涉外導游英語 教學模式

后現(xiàn)代主義是20世紀后半葉興起的一種哲學和文化思潮。后現(xiàn)代主義研究學派從不同的視角提出了各自的觀點，但總體而言，作為一種思維方式的后現(xiàn)代主義，反對現(xiàn)代思維方式的中心性、權威性、單一性、禁錮性，提倡非中心性、多元性、異質性、創(chuàng)新性等諸多方面。在教育上，后現(xiàn)代主義研究學派也形成了獨具特色的教學目的觀、師生觀和評價觀，這些方面正是當代中國高等職業(yè)教育所需要的，為研究高職教育教學提供了新的理論視角。為培養(yǎng)實用型的涉外導游英語人才，我們從后現(xiàn)代主義的視角出發(fā)，努力探索建立新型的涉外導游英語課程教學模式。

一、后現(xiàn)代主義教育觀的基本特征

(一)后現(xiàn)代主義的教學目的觀

后現(xiàn)代主義在反思與批判“完人”教育目的觀的基礎上，提出了自己的教學目的觀。他們主張，學校的教學目的要注重學生各方面的發(fā)展，不強求每個受教育者都得到全面發(fā)展，要培養(yǎng)符合學生自己特點及生活特殊性的人，造就具有批判性的公民。后現(xiàn)代主義認為，教學過程并不是一種單一化的認知過程，而是教師和學生共度的一段生命歷程，其價值具有多元性。后現(xiàn)代主義明確提出，教學系統(tǒng)是開放的、生成的、去中心化的、不確定的，課程教學過程具有動態(tài)性、生成性，強調師生之間的對話。他們強調，教學要促使人類創(chuàng)造性的組織與再組織經驗的能力在有效環(huán)境之中發(fā)揮作用，教學目標要通過參與者的行為和相互作用而形成，而不是那種預先設定的內容。所以在英語教學過程中，我們不應該把課程當做靜態(tài)的文本來對待，教學目標也不再是完全預定的、不可更改的，而是根據培養(yǎng)目標的需要適時變動的。

(二)后現(xiàn)代主義的評價觀

后現(xiàn)代主義把評價作為促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學的手段，注重過程評價和差異性評價。他們認為，人們認識世界的方式是多種多樣的，不同的個體由于興趣、經驗、愛好、世界觀不同，即使是對同一事物的理解可能也是千差萬別的。每個個體都擁有自己理解事物的權利，所以他們主張應實行著眼于學生無限豐富性發(fā)展的生態(tài)式激勵評價，承認和保護學習者的豐富性、多樣性，讓每個個體的潛能都能夠得到充分發(fā)展。

后現(xiàn)代主義的代表人物，像多爾、格里芬等人，都提出了他們的教育見解。其中，課程專家多爾(Doll)的課程理論尤為顯赫，其“4R”理論(即rich，recursive，relational，rigorous)對我國高職英語課程教學產生了極大的影響。當前我國的高職教學仍舊是一個簡單、封閉的執(zhí)行課程計劃的過程。在這種教學模式中，教師把工作重點放在了“教學計劃”的編排和可觀察的教學活動上，而忽視了學生實際獲得些什么，忽視了教學活動為之服務的目的——學生發(fā)展。這樣就產生以下兩方面的結果：一是本該充滿活力和生機的課堂生活成為對教學大綱的線性演繹，因而變得單調、乏味和機械；二是教學僅涉及了學生的知識結構與認知圖式，嚴重脫離了學生的生活實際，造成了英語語境的缺失，學生的主體性得不到發(fā)揮，成為知識的“容器”。多爾認為，課程應該成為師生交往、對話的過程，在此過程中，不僅要教知識、教方法，還要把情感作為生命的一個重要組成部分，使教學融入生命之中，使課程成為理性與情感的和諧統(tǒng)一。為此，教學評價就應該是豐富的、回歸的、關聯(lián)的和嚴密的，而不是貧乏的、機械的和冷漠的。

(三)后現(xiàn)代主義的師生觀

師生關系是指教師與學生在教育教學活動中結成的相互關系，師生關系直接制約著教育效果的好壞。后現(xiàn)代主義反對“中心性”“權威獨尊性”的思維方式，反對傳統(tǒng)教學中教師的中心地位。他們認為，傳統(tǒng)教學中，教師主宰教育過程中的一切，學生完全成為一個被改造的對象、被灌輸?shù)娜萜鳎瑢W生的獨立性、自主性反被認為是有害的東西，教學進行得死板、枯燥、乏味。教師與學生之間的這種支配與從屬、控制與服從、統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關系造成了學生主體性的缺失。與此同時，教師的主體性也喪失了，因為他們同樣被知識所奴役，喪失了自己的精神自由。后現(xiàn)代主義崇尚“去中心”“對話”“批判”，其目的是推翻居于中心地位的認識主體，倡導不同觀察者和認識之間的平等交往關系。同時，他們還倡導對任何“自明之理”進行質疑和否定，提倡研究過程中不斷進行批判和反思，從而用更廣闊的視野和多樣性的角度來重新審視以往不言自明的存在。因而，后現(xiàn)代主義主張建立一個交往對話的新型師生關系。

交往對話的新型師生關系首先表現(xiàn)為在人格上師生是平等的關系。其次，教師和學生都力圖突破封閉的自我，破除種種極端傾向，尋求對話的“邊緣地帶”。人與人之間交流對話的目的常常不是對某種已知的、確定的東西的探索，而是尋求未知的、不確定的新東西。所以在交往對話的新型師生關系中，師生必將以開放的心態(tài)進入教育情境。再次，師生不只是知識教學的關系，更是共同分享知識、智慧、情感，共同建構精神意義的關系?！敖逃哪康牟皇歉嬷笕舜嬖谑裁椿虮貢嬖谑裁?，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。”

二、后現(xiàn)代主義教育觀對涉外導游英語課程教學模式的啟示

后現(xiàn)代主義的教學目的觀、師生觀及評價觀同高職課程教學理念有著天然的聯(lián)系和內在的通達性，極具借鑒意義。

(一)樹立正確的課程觀

后現(xiàn)代主義教育觀對我們樹立正確的課程教學理念具有重要的指導意義。后現(xiàn)代主義教育觀要求我們注重培養(yǎng)學生主動地獲取知識的意識和理念，逐步改變以英語詞匯、段落、語法、語義等單一的認知活動作為整個教學的中心的課程教學理念，從而逐步樹立以培養(yǎng)學生的自主學習能力、語言應用能力、導游職業(yè)能力和跨文化交際能力為目標的教學觀。

后現(xiàn)代主義開放性、多元性的教育觀還可以幫助我們確立課程科學合理的課程結構，充分考慮學生在職業(yè)生涯發(fā)展過程中個人能力、人格、經驗與態(tài)度的變化，為學生整個職業(yè)生涯服務。為此，我們從涉外導游工作的實際需要出發(fā)，以合格的導游員應具備的基本知識和技能為主要著眼點，融理論性、知識『生和實踐性于一體，使學生了解導游基本概念、導游員的地位和作用、導游員職業(yè)道德等，熟練掌握導游員工作程序、帶團技巧、特殊問題和事故處理方法等職業(yè)技能。通過本課程的學習，學生熟悉導游業(yè)務，具備導游技能，成為既有扎實理論基礎又有實踐能力的應用型導游人員。另外，涉外導游英語的教學內容不再局限于固定的教材和本校的實習設備，我們在開放性的背景下充分開發(fā)、利用各種社會資源。校企合作是高職課程開發(fā)的基礎，我們在課程研發(fā)的過程中，積極與行業(yè)、企業(yè)密切合作，參照相關的職業(yè)資格標準，改革課程體系和內容。

(二)樹立正確的師生觀和教學過程觀

精品課程就是在課堂教學實踐的基礎上，把優(yōu)質的教學資源、教學過程、教學方法、考試題庫等通過網絡平臺呈現(xiàn)給學習者。我們充分利用信息技術，構建富有成效、師生滿意的課程網絡資源，推動課程的實施和教學的開展。通過課堂教學、模擬實訓、網上交流等開放、多元的教學形式進行教學實踐活動，教師和學生的任務與角色發(fā)生變化。教師不僅是知識傳授者，而且是學習活動的組織者、引導者、學生學習的鼓勵者，對不同程度的學生，設置難易不同的問題，充分調動每一位同學的積極性。學生不再是知識接收器，而是學習的主體，積極主動地投入到學習活動中。教師像導演，學生像演員，完全平等，并肩戰(zhàn)斗，使學習活動既緊張有序又生動活潑，達到事半功倍的教學效果。

基于后現(xiàn)代主義倡導的英語教學觀，我們就是要為學生創(chuàng)設一個可以幫助其英語生命充分生長的環(huán)境，讓學生能夠站在東西方文化交流與對話的平臺上，使他們充分發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性。以后現(xiàn)代主義教學觀為指導的“涉外導游英語”課程的學習過程是一個開放、平等、差異性與不確定性兼顧的對話、交流與實踐的教學平臺。在本課程教學中我們建立了“基于工作過程”的教學模式，以職業(yè)生涯為目標，使學生獲得更加寬廣的職業(yè)生涯發(fā)展空間，并為學生的終身職業(yè)生涯發(fā)展做好準備。本課程以工作實踐為起點，盡早讓學生進入工作實踐過程，促使他們從學習者到工作者角色的轉換，形成學生自我負責的學習態(tài)度，并在模擬工作實踐的基礎上建構理論知識。

(三)培養(yǎng)學生的自主學習能力

根據后現(xiàn)代主義教學觀，我們努力在“涉外導游英語”實踐教學中改革認識主體居于中心地位的教學模式，倡導不同學習者和認識之間的平等交往關系，力圖構建和諧平等、有利于個性開發(fā)與提高的教學平臺，從而培養(yǎng)學生的自主學習能力。

1.強調個性化教育。為了培養(yǎng)出適應不同環(huán)境需要的涉外導游的應用人才，我們注重理論與實踐相結合相滲透的原則，強調協(xié)作能力。不同崗位對涉外導游的能力要求存在差異，按照學生的個體差異，在教育和培養(yǎng)的目標與方式上應有所區(qū)別。我們支持和提倡學生自主學習，因為這是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的有效教學形式，能夠幫助學生更好地學習和提高。

2.注重實踐和創(chuàng)新。有了強烈的實踐意識才能主動地實踐、大膽地實踐、深入地實踐，也才能及時地發(fā)現(xiàn)問題，因此我們始終堅持注重“涉外導游英語”課程的實踐和創(chuàng)新意識。

3.培養(yǎng)自主學習能力。精品課程網站提供了極其豐富的學習資源，學生可以根據自己的需要、興趣有選擇地進行自主學習，通過網絡學習平臺、網絡學習資源、課程論壇等多種渠道的學習、交流，學習英語詞匯、基本寫作技巧、句型句式、基本語法和英語國家文化等相關知識，提高聽、說、讀、寫、譯能力，把當前的學習內容與已有知識相結合，使語言能力與導游職業(yè)能力協(xié)調發(fā)展和有機結合，實現(xiàn)既定的教學目標。