心理學(xué)的知識精選(九篇)

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第1篇：心理學(xué)的知識范文

關(guān)鍵詞　日本；學(xué)校心理學(xué)；學(xué)校心理士；資格認證：啟示

分類號　B849；R395

近年來我國學(xué)校心理學(xué)取得了長足發(fā)展，尤其是90年代以后中央推出的一系列關(guān)于開展心理健康教育的文件，把全國各地的學(xué)校心理服務(wù)推向了一個前所未有的。在今后的工作中，如何切實提高學(xué)校心理健康教育工作的科學(xué)性和實效性，構(gòu)建具有中國特色的學(xué)校心理學(xué)，是每一個學(xué)校心理學(xué)工作者不得不認真考慮的問題。實踐經(jīng)驗證明，一門學(xué)科的成功建設(shè)，不但要考慮本國的國情，同時也要批判吸收國外的學(xué)科構(gòu)建經(jīng)驗。日本學(xué)校心理學(xué)正式構(gòu)建于1993年，與我國學(xué)校心理學(xué)的建設(shè)幾乎是同步(中國心理學(xué)會學(xué)校心理學(xué)專業(yè)委員會的成立年份也是在1993年)(張衛(wèi)，黃喜珊，2007)。經(jīng)過十幾年的發(fā)展，日本的學(xué)校心理學(xué)已經(jīng)形成遍地開花之勢，尤其在專業(yè)師資隊伍建設(shè)上取得了顯著成績，其中的發(fā)展歷程值得我們關(guān)注與思考。

1　日本學(xué)校心理學(xué)發(fā)展的主要背景

中日兩國在構(gòu)建學(xué)校心理學(xué)的背景上有著很大的共同點，均主要為以下兩個因素的推動。一是來自學(xué)校教育現(xiàn)場的需求。隨著社會的發(fā)展，各種各樣的青少年心理問題日益凸顯，這些問題的妥善解決亟需一門針對性強的學(xué)科提供理論指導(dǎo)，也亟需掌握學(xué)校心理輔導(dǎo)知識和技能的專業(yè)人員到學(xué)校提供現(xiàn)場服務(wù)。在日本，中小學(xué)生的各種問題行為(如拒絕上學(xué)、校園欺侮、校園暴力、自殺等)日益嚴重化，倍令教師和家長們感到力不從心。面對這種狀況，日本教育界的有識之士感覺到了構(gòu)建學(xué)校心理學(xué)的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一個推動力量來自歐美學(xué)校心理學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的刺激。尤其在美國，已成立了學(xué)校心理學(xué)的兩個重要專業(yè)組織――美國心理學(xué)會屬下的學(xué)校心理學(xué)分會和全美學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(NASP)，這兩個組織的工作大大推動了學(xué)校心理學(xué)的學(xué)科構(gòu)建，也使得學(xué)校心理學(xué)家的工作走向正規(guī)化。歐美的學(xué)校心理學(xué)家們正在中小學(xué)校園中發(fā)揮著令人矚目的作用。同時，上世紀70年代成立的國際學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會表明了學(xué)校心理學(xué)走向國際化和全球化。正是學(xué)校教育實踐的要求和歐美國家學(xué)校心理學(xué)的迅猛發(fā)展有力推動了日本學(xué)校心理學(xué)的發(fā)展(鹽見邦雄，2007)。

在日本，正式使用“學(xué)校心理學(xué)”這一專門用語是在1991年，在當(dāng)時召開的日本教育心理學(xué)會第33次總會上，研究委員會特別策劃了一個關(guān)于學(xué)校心理學(xué)的研討會，探討學(xué)校心理學(xué)工作者的培養(yǎng)，并確定了以大學(xué)的教育心理學(xué)系、心理系作為培養(yǎng)基地。1993年，日本教育心理學(xué)會印發(fā)了一本名為《什么是學(xué)校心理學(xué)》的冊子，對以下幾個問題進行了解答：為什么現(xiàn)在需要學(xué)校心理學(xué)家；學(xué)校心理學(xué)家的工作和作用是什么；大學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)校心理學(xué)家；其他國家的學(xué)校心理學(xué)家正在進行哪些工作；學(xué)校心理學(xué)的發(fā)展展望。該冊子在教育系統(tǒng)廣為發(fā)放，對學(xué)校心理學(xué)的初步普及起到了重要推動作用(日本教育心理學(xué)會，1993)。

2　日本學(xué)校心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)及宗旨

學(xué)校心理學(xué)是教育心理學(xué)的一個分支，其理論直接指導(dǎo)著學(xué)校心理教育工作的實踐，主要目的是幫助中小學(xué)生解決在學(xué)習(xí)、心理、人際交往、職業(yè)生涯規(guī)劃中遇到的各種問題。學(xué)校心理學(xué)中的“學(xué)?！币辉~，與其理解為進行教育的場所，不如理解為“學(xué)校教育”的簡稱更為貼切，而學(xué)校心理學(xué)中的“心理學(xué)”一詞，指的是基于心理學(xué)知識的服務(wù)工作(鹽見邦雄，1999)。

為明確學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)宗旨，日本教育心理學(xué)會提出學(xué)校心理學(xué)三層次的心理教育服務(wù)體系：第一層次：以全部中小學(xué)生為對象，進行入學(xué)時的適應(yīng)、學(xué)習(xí)技能、人際交往技能等的輔導(dǎo)，解決一般的發(fā)展和學(xué)習(xí)指導(dǎo)問題。第二層次：以缺乏學(xué)習(xí)動力、拒絕上學(xué)的兒童、人際交往困難等學(xué)生為對象。第三層次：以長期拒絕上學(xué)、欺侮、學(xué)習(xí)障礙、行為不良等有特別需要的學(xué)生為對象(日本教育心理學(xué)會，2001)。

3　日本的學(xué)校心理士制度及其運作

學(xué)校心理學(xué)是一門應(yīng)用性很強的學(xué)科。如何把專業(yè)的心理學(xué)知識應(yīng)用到學(xué)校教育現(xiàn)場中，有效解決學(xué)校中出現(xiàn)的各種心理問題，這中間起橋梁作用的正是在日本被稱為“學(xué)校心理士”的人們。在日本，“學(xué)校心理士”指以中小學(xué)生、教師、家長為工作對象開展心理教育服務(wù)工作的專家(該一詞為日文專有，其對應(yīng)的中文詞可以是學(xué)校心理師，但與我國目前的中小學(xué)心理健康教育教師相比又有一定的區(qū)別，具體見下述)。

3.1　學(xué)校心理士的資格認定

現(xiàn)在日本學(xué)校心理士的資格認定制度是“學(xué)會聯(lián)合資格”的認定制度(日本心理教育工作者的資格認定制度除這種學(xué)會聯(lián)合資格外，還有“國家資格”和“法人認定資格”兩種)，這一認定制度是經(jīng)過實踐摸索發(fā)展起來的。在資格認定的最初，申請對象只局限于日本教育心理學(xué)會的會員，且只有日本教育心理學(xué)會這一機構(gòu)具有資格認定權(quán)利。但是實踐很快證明這種限制不能適應(yīng)學(xué)校對這些專業(yè)人員的巨大需求。現(xiàn)在的日本學(xué)校心理士認定機構(gòu)已經(jīng)擴展為五個聯(lián)合學(xué)會(日本教育心理學(xué)會、特殊教育學(xué)會、發(fā)展障礙學(xué)會、發(fā)展心理學(xué)會、LD即學(xué)習(xí)困難學(xué)會)和四個合作學(xué)會(日本學(xué)校心理學(xué)會、應(yīng)用教育心理學(xué)會、生徒(生徒即中學(xué)生)指導(dǎo)學(xué)會、學(xué)校心理咨詢學(xué)會)構(gòu)成的合體。學(xué)校心理士認定組織機構(gòu)是學(xué)校心理士資格認定的最高機構(gòu)，屬下設(shè)有學(xué)校心理士認定委員會和學(xué)校心理士會，協(xié)同完成資格認定的工作。上述諸學(xué)會的成員均擁有申請學(xué)校心理士的資格。截至2007年5月，在日本全國取得學(xué)校心理士或候補學(xué)校心理士的人數(shù)已經(jīng)達到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　學(xué)校心理士的培養(yǎng)要求

在資格認定的最初，日本文部科學(xué)省等有關(guān)部門曾試圖以司書教諭(含義見腳注)等為模型培養(yǎng)能夠開展學(xué)校心理教育工作的相談教諭，但后來的實踐證明，培養(yǎng)相談教諭并非適合日本國情的解決學(xué)校教育問題的途徑(松浦宏，2006)。為此，日本文部科學(xué)省組織有關(guān)機構(gòu)經(jīng)過協(xié)商確定了學(xué)校心理士這一資格名稱。同時確定其培養(yǎng)要求包括專業(yè)知識和實踐能力兩個方面。專業(yè)基礎(chǔ)知識方面，必須在研究生院修完教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、臨床心理學(xué)、特殊兒童的心理與教育、學(xué)生指導(dǎo)和生涯指導(dǎo)、教育評價和心理測量、學(xué)校心理咨詢這七個領(lǐng)域的課程。實踐能力方面，要求在中小學(xué)、教育相

談所等機構(gòu)做過心理輔導(dǎo)。滿足上述兩個條件者方可報名參加由學(xué)校心理士認定機構(gòu)舉辦的資格考試。達到學(xué)歷條件但沒有實踐經(jīng)驗者可申請“候補學(xué)校心理士”的資格?！昂蜓a學(xué)校心理士”在五年內(nèi)通過提交心理輔導(dǎo)個案報告等說明自身實踐經(jīng)驗的資料可申請轉(zhuǎn)為正式的學(xué)校心理士。此外，學(xué)校心理士聯(lián)合資格認定機構(gòu)每年都對學(xué)校心理士們進行資格審查。要求每年達到一定的學(xué)分，凡呈交心理教育服務(wù)工作的個案、參加全國學(xué)校心理學(xué)會或全國心理士會組織的有關(guān)活動(如海外研修、各種研討會)等都可以獲得學(xué)分。學(xué)校心理士資格證的有效期為五年，也即取得學(xué)校心理士資格證者每五年必須辦理資格證的更新手續(xù)。

3.3　學(xué)校心理士的群體類型

在日本從事學(xué)校心理士工作的，既有專職的心理健康教育老師，也有兼職的行政領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)教師，還有大學(xué)教授?？偟膩碚f，主要有三種群體類型：(1)心理咨詢、教育中心的教育相談員(相談員即咨詢員)；(2)學(xué)校的生徒指導(dǎo)、教育相談、生涯指導(dǎo)教師，特殊教育的教師或教導(dǎo)主任；(3)大學(xué)教師。負責(zé)講授學(xué)校心理學(xué)的有關(guān)課程，也有的親自到學(xué)校教育現(xiàn)場中，與學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長組成團隊，共同解決學(xué)生的心理問題(松浦宏，2006)。

3.4　學(xué)校心理士的具體工作

學(xué)校心理士承擔(dān)的主要工作有：(I)對學(xué)生或班級的狀況評估。即對學(xué)生存在問題的性質(zhì)、原因、經(jīng)過等作專門的診斷評價。評估途徑包括心理檢查、面談、調(diào)查、觀察等。其中心理檢查是最重要的基本工作，包括性格檢查和智力檢查。由于評估結(jié)果決定了將要進行的心理教育工作的方向和策略，因此被視為學(xué)校心理士開展工作的重要支柱。(2)對教師或家長提供指導(dǎo)和建議。學(xué)校心理士必須時刻意識到自己的主要工作是協(xié)助教師和家長科學(xué)有效地解決學(xué)生的學(xué)習(xí)、心理等方面的問題。因此要注意肯定教師和家長的工作，支持他們做能夠做的事情，避免擺出專家的架子對教師和家長進行強制性的指導(dǎo)。(3)心理咨詢。這是幫助學(xué)生解決心理問題的主要方式。學(xué)校心理士必須學(xué)會細心觀察、耐心傾聽，在做出準確判斷之上進行專業(yè)化輔導(dǎo)。在咨詢目標(biāo)上，同樣視增進自我理解、促進自我成長為最終目的。

在開展上述具體活動的過程中，要求學(xué)校心理士始終抱有以下的基本立場：(1)尊重每一個學(xué)生。視其為有思想、有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜?，幫助學(xué)生通過學(xué)校生活達到身心健康成長。(2)時刻銘記以全體學(xué)生為服務(wù)對象，而不僅包括拒絕上學(xué)者、殘疾兒童等有特殊需要的學(xué)生。(3)視心理教育為學(xué)校教育的一個環(huán)節(jié)，力促形成對學(xué)生成長有利的學(xué)校教育環(huán)境。此外，有學(xué)者提出學(xué)校心理士的職業(yè)道德是：對學(xué)生濃厚的愛，協(xié)助學(xué)校、教師和家長教育好孩子的責(zé)任感，胸懷提高教育質(zhì)量的偉大志向并一生不懈地朝之努力的鴻鵠之志(上野一彥，2001)。

4　當(dāng)前日本學(xué)校心理士制度運作的關(guān)注點及今后的發(fā)展方向

盡管日本的學(xué)校心理學(xué)建設(shè)在資格認證體系、學(xué)校心理士的工作性質(zhì)和具體任務(wù)等方面已經(jīng)走上了相對成熟的運作軌跡，但目前也存在一些亟需解決的問題，對這些問題的妥善解決也就成為當(dāng)前日本學(xué)校心理士制度運作中最關(guān)注的熱點，預(yù)示了其今后的發(fā)展方向。

4.1　進一步明確學(xué)校心理學(xué)的專業(yè)內(nèi)容

與特殊教育專業(yè)相比，日本學(xué)校心理學(xué)的專業(yè)內(nèi)容在還不夠明確。比如，不少人對以下概念的區(qū)分仍是含糊不清：學(xué)校心理學(xué)與臨床心理學(xué)；學(xué)校心理學(xué)與教育心理學(xué)；學(xué)校心理學(xué)家與學(xué)校心理輔導(dǎo)教師；一般的心理咨詢與學(xué)校心理咨詢。對此主要應(yīng)從以下兩點著手：一是學(xué)校心理學(xué)的體系化。要著力改變學(xué)校心理學(xué)依存于教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、臨床心理學(xué)的現(xiàn)狀，在對有關(guān)理論實踐進行總結(jié)后建立學(xué)校心理學(xué)獨有的知識體系。其次要確立學(xué)校心理士自身的專業(yè)性。

4.2　提高社會對學(xué)校心理士資格的認可程度

有的學(xué)校教師或?qū)W生家長至今懷疑學(xué)校心理士是否真的有助于解決學(xué)生心理問題。為此學(xué)校心理士首先要認同自己的職業(yè)價值，表現(xiàn)出對專業(yè)活動的熱情，通過實際行動和工作實績?nèi)ビ绊懞透腥局車娜?松浦宏，2006)。在認定學(xué)校心理士資格時，資格認證部門要嚴格把關(guān)。如確保申請者已經(jīng)滿足專業(yè)基礎(chǔ)知識和實踐經(jīng)驗兩個條件，確保其畢業(yè)院校是能夠扎實教授其專業(yè)知識的大學(xué)，嚴格進行五年一次的資格審查等。教育行政機構(gòu)和學(xué)校心理士會、資格認定委員會等組織通過各種宣傳普及活動在民眾心目中打造出值得信賴的學(xué)校心理士形象也相當(dāng)重要。

4.3　進一步細化學(xué)校心理士的資格制度

日本學(xué)校心理士資格認定運行機構(gòu)的有關(guān)人員正在考慮的一個問題是設(shè)定“學(xué)校心理士以上的資格”。持有這一資格的人將不但具有一般的學(xué)校心理士的知識和技能，而且能夠?qū)Τ钟衅胀▽W(xué)校心理士資格的人們進行專業(yè)素質(zhì)的進一步提升，例如提高學(xué)校心理士的咨詢技術(shù)、教授其掌握新的人格測驗或智力測驗量表的使用方式等?？傊?，設(shè)定更高級別的學(xué)校心理士，使他們能夠?qū)σ话愕膶W(xué)校心理士進行培訓(xùn)。前文所述，在資格認定的最初，相談教諭的目標(biāo)較難實現(xiàn)，但是在學(xué)校心理士資格認定制度的運作已經(jīng)達到一定程度時，相談教諭的設(shè)定又被提到了議事日程上來。可以預(yù)見，相談教諭的出現(xiàn)，將意味著日本的學(xué)校心理士成為一個更加正式、更為專業(yè)的職業(yè)類型。

5　對構(gòu)建我國學(xué)校心理學(xué)的啟示

經(jīng)過十幾年來的風(fēng)雨洗禮，日本的學(xué)校心理學(xué)取得了令人矚目的發(fā)展，也遺留著一些需要迫切解決的問題。綜觀其發(fā)展軌跡，對建設(shè)我國學(xué)校心理學(xué)提供了以下啟示：

5.1　建立資格認證制度以保證學(xué)校心理健康教育工作的實效

師資隊伍的質(zhì)量和規(guī)模是保證和提高教育質(zhì)量的大前提。對于學(xué)校心理健康教育這一特殊領(lǐng)域來說，師資隊伍的建設(shè)可以說又是重中之重。而資格認證工作恰恰是目前我國學(xué)校心理學(xué)體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。這直接導(dǎo)致了我國當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的兩大問題――科學(xué)性和實效性的不足(林崇德，魏運華，2001)。借鑒日本的經(jīng)驗，要使學(xué)校心理學(xué)這個行業(yè)在我國真正形成和獨立運作起來，首先必須確立資格認證體系。中國心理學(xué)會曾經(jīng)提出要建立學(xué)校心理學(xué)的認證體系，但這一問題至今仍然是我國學(xué)校心理學(xué)發(fā)展中的一個瓶頸。目前某些省份在中小學(xué)心理教師資格認證工作方面已經(jīng)做了探索并取得一定的成效(如廣東省的A、B、C證制度)，可為構(gòu)建全國范圍的認證體系制度提供參考和借鑒(張衍，黃喜珊，2007)。

5.2　結(jié)合學(xué)校實際切實開展中小學(xué)心理健康教育課題研究

從整個日本心理學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀來看，既注重在基礎(chǔ)研究方面對歐美國家的亦步亦趨，更投入了大量人力、財力在應(yīng)用研究方面。如以校園欺侮、拒絕上學(xué)這樣的具體問題作為直接研究課題的也有很多，其研究問題的細致程度可通過其權(quán)威心理學(xué)雜志《教育心理學(xué)研究》的每期目錄可見一斑。同時，大學(xué)教授親自到中小學(xué)中進行調(diào)研指導(dǎo)工作也是常見的現(xiàn)象。如現(xiàn)任日本學(xué)校心理士聯(lián)合資格認定運營機構(gòu)理事長鹽見邦雄教授，從2004年開始在小學(xué)開展題為“心靈教育”的一系列心理健康教育課程活動，其各個教育主題正是在調(diào)查中小學(xué)生的心理實態(tài)之后確定的。反觀我國，就像天津師范大學(xué)的沈德立教授指出的，很多研究者花大力氣做出來的研究成果對實踐的指導(dǎo)價值往往不盡人意(2007年沈老師在華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的座談會上言)，這一現(xiàn)象跟我們在選題時過于依靠單一的文獻檢索，實際調(diào)研工作不到位不無關(guān)系。

5.3　重視國內(nèi)和國際同行間的經(jīng)驗交流

日本的學(xué)校心理士們有一個專門屬于自己的學(xué)會――學(xué)校心理士會，它隸屬學(xué)校心理士認定組織機構(gòu)，除協(xié)助進行學(xué)校心理士的資格認定工作，還負責(zé)組織一年一度的全國學(xué)校心理士大會，組織學(xué)校心理士到海外研修，平時組織專題研討會等，非常便于學(xué)校心理士之間實踐經(jīng)驗的交流。在2007年在大阪召開的日本學(xué)校心理士會年度大會上，還特別邀請中國華南師范大學(xué)的張衛(wèi)教授等專家作了關(guān)于中國學(xué)校心理學(xué)發(fā)展?fàn)顩r的特別講演。跟歐美的交流方面，至2008年3月為止已總共組織了八次學(xué)校心理士海外研修活動，這些活動對提高學(xué)校心理士的專業(yè)素質(zhì)、維持學(xué)校心理士的工作熱情有著很大的作用。我國不少發(fā)達地區(qū)在中小學(xué)心理健康教育方面已經(jīng)積累了不少成功經(jīng)驗，但各地區(qū)之間的交流還比較少，建議可以先從國內(nèi)不同省份之間的經(jīng)驗交流開始，再逐步把目光轉(zhuǎn)向國際同行間的互相學(xué)習(xí)。

第2篇：心理學(xué)的知識范文

關(guān)鍵詞 情境主義 心理學(xué)視角 美德 倫理學(xué)

中圖分類號：B84-05 文獻標(biāo)識碼：A

在美德倫理學(xué)對功利主義倫理學(xué)展開批判的時候，情境主義針對美德理論學(xué)也發(fā)起了挑戰(zhàn)，對美德的實在性給予了直接質(zhì)疑。目前，情境主義對美德倫理學(xué)的挑戰(zhàn)雖然不如本世紀初那么濃烈，但是爭論還沒有停止。我們試圖引入心理學(xué)的視角，對這場爭論提出解決的辦法，以達到拋磚引玉的目的。

1 對情境主義和美德倫理學(xué)之爭，引進心理學(xué)視角的理由

美德倫理學(xué)對功利主義和義務(wù)論倫理學(xué)的批判，其標(biāo)志是《現(xiàn)代道德哲學(xué)》，這是伊麗莎白·安斯庫姆的著述。就美德倫理學(xué)而言，其不僅有效的將義務(wù)論和功利主義的冷酷層面削弱，還能以一種溫暖的形象展現(xiàn)在我們面前，在這一溫暖下，能有效的將其對人類在心理方面的關(guān)注，尤其是對人的情感和動機以及人格方面的關(guān)注更多，進而在美德倫理學(xué)挑戰(zhàn)功利主義和義務(wù)論倫理學(xué)而漸趨成熟之際，情境主義倫理學(xué)則向美德倫理學(xué)發(fā)起了責(zé)難。當(dāng)然，這一挑戰(zhàn)都是基于心理學(xué)基礎(chǔ)之上的。其代表人物是約翰·多里斯，其挑戰(zhàn)的著述是《缺乏品德》。就情境主義角度而言，美德倫理學(xué)的最大問題就在于錯誤的應(yīng)用心理學(xué)方面的概念和觀念，在這場爭論中，不論是美德倫理學(xué)還是情境主義，都屬于倫理學(xué)的范圍，因而引入第三方審視視角就顯得十分必要，美德倫理學(xué)是“以行為主體為中心”的倫理，而不是“以行為為中心”的倫理。在20世紀初，隨著行為主義宣言的結(jié)束，在研究心理學(xué)時，其研究對象不能僅限于一些意識性較強的東西，還應(yīng)是能實際監(jiān)測的行為，而這一行為主體在試驗方法的科學(xué)性方面的極力主張，對心理學(xué)的研究必然會掀起反響，必然對心理學(xué)家的思維等都會產(chǎn)生極大地影響，自然會直接地觀察人類的行為，將人類的一切外顯行為，不自覺地等同于人類的心理。但后來，由于認知心理學(xué)給行為主義帶來的沖擊較大，采取實驗技術(shù)的方式能將行為展現(xiàn)之前的心理過程體現(xiàn)出來。即使認知心理學(xué)主要是對人的行為進行觀察，但其主要是注重心理過程的推測，換言之，就是利用行為指標(biāo)把人的心理過程反應(yīng)出來，在認知心理學(xué)之后，盡管還出現(xiàn)了一系列的比如情感革命和神經(jīng)科學(xué)革命，但不管采用何種方式進行轉(zhuǎn)換，在關(guān)注心理過程時并沒有出現(xiàn)實質(zhì)性的變化，因而心理學(xué)的關(guān)注點，就是從內(nèi)到外再到內(nèi)的一種過程，遠迅速于倫理學(xué)的研究。這就說明，在心理學(xué)發(fā)展中所遇到的問題和經(jīng)驗，對于倫理學(xué)完全可以借鑒。誠然，情境主義與美德倫理學(xué)的爭論，便是其中需要解決的問題之一。

2 情境主義同美德倫理學(xué)之爭的關(guān)鍵所在

在情境主義對美德倫理學(xué)的交鋒中，充斥著心理學(xué)實驗和倫理學(xué)哲學(xué)思考的根本性的對立。從情境主義角度來看，美德倫理學(xué)的錯誤在于對心理學(xué)概念——“特質(zhì)”的誤用。這里的特質(zhì)，是指人在跨越了情境以及時間所體現(xiàn)的穩(wěn)定性的個體差異。這就是說，具有某種特質(zhì)的人，無論在什么地方什么環(huán)境什么時刻，他的行為應(yīng)該是一致的，沒有根本性的變化。美德概念，意在表明特質(zhì)是先于道德行為的一種存在。也就是說，特質(zhì)決定著道德行為。而情境主義認為，人的特質(zhì)是不存在的，是虛幻的，是主觀的。而情境主義者作如此論斷，其證據(jù)就在于心理學(xué)的實證研究結(jié)論。李·羅斯（Lee Ross）發(fā)現(xiàn)，人的行為原因應(yīng)該歸結(jié)于人的內(nèi)部，而不是情境，這種傾向是人類所據(jù)有的。但是，情境主義在使用各種心理學(xué)的實驗，以此為依據(jù)證明一些外在的情境有著巨大的影響作用。那些實驗也說明，對于情境的干預(yù)會直接影響道德行為。艾森和勒溫發(fā)現(xiàn)的“1毛錢效應(yīng)”現(xiàn)象。實驗是將一毛錢放置電話亭，隨后打電話的人在有一毛錢和無錢的電話窗口進行選擇。實驗者隨即復(fù)進入電話亭，故意跌落文件之類物品，這時候，研究者發(fā)現(xiàn)，只有在得到一毛錢的電話亭中，多數(shù)人會主動幫忙，而沒有得到一毛錢的人，基本上沒有給予幫助。這一試驗證明，無論是強大的情景改變還是微弱的情境改變，都會讓人的道德行為隨之而變化。情境主義就是這樣，通過這些心理學(xué)實驗進而推論出美德的概念，他們實際上并不具有實在性。其中情境主義的邏輯是，如果人的行為是受人的特質(zhì)或美德所決定的話，實驗的結(jié)果應(yīng)該跟普遍的行為一致。但是情境主義以統(tǒng)計上的多數(shù)對少數(shù)，顯然在邏輯上是以偏概全的結(jié)果。情境主義還認為，所謂的美德倫理學(xué)的實踐推理，實際上就是心理學(xué)上的所研究的推理過程，不過，人類的推理過程，又同樣是受制于情境的。

3 以心理學(xué)視角，對情境主義同美德倫理學(xué)之爭審視

情境主義所依仗的是心理學(xué)實證研究，而美德倫理學(xué)的回應(yīng)方式是一種哲學(xué)上的辯護。他們一方關(guān)注的是數(shù)據(jù)研究，而另一方則是單純地在邏輯和哲學(xué)上的思辨，這就必然使得雙反無法達成一致。除此之外，雙方在對結(jié)論的歸納方式上也存在著不同。情境主義的研究多采用統(tǒng)計的方式，希望用最簡單的數(shù)據(jù)來詮釋人類的行為，顯然在這一統(tǒng)計中，情境主義丟失了一些信息，從而犯下了以偏概全的邏輯上的致命錯誤。而美德倫理學(xué)顯然明白情境主義的這一點。美德倫理學(xué)認為反駁情境主義，應(yīng)該從心理學(xué)角度給予反擊。在美德倫理學(xué)中，特質(zhì)也存在一些質(zhì)疑。其一，特質(zhì)在行為上效用并不高；其二，特質(zhì)的穩(wěn)定性，它們只是語義相似，實際上并不存在；其三，特質(zhì)如果存在，應(yīng)該歸結(jié)于情境而不是人格；其四，人類的個體行為不能夠跨越情境。故而，美德倫理學(xué)就面臨著對情境主義的挑戰(zhàn)只能是回應(yīng)，不能夠很好地確立自己。

4 對情境主義同美德倫理學(xué)之爭，如何給予解決

由于各自的不足因素，導(dǎo)致情境主義和美德倫理學(xué)之爭，也就沒有了定論。但是“人—情境之爭”已落下帷幕，很顯然，這為我們倫理學(xué)中的情境主義跟美德倫理學(xué)的爭執(zhí)，提出了很好的解決之道。美德倫理學(xué)，雖然有著很多的倫理思想，但是這些東西并未投入到實證研究中去檢驗去證實。而實驗哲學(xué)，已在哲學(xué)思潮中開展起來。無獨有偶，實驗倫理學(xué)也已經(jīng)在學(xué)術(shù)界興起。從某種意義上說，這對意識和道德以及哲學(xué)上的問題思考，成為了一種重要的方式。對倫理問題的解決，為我們提出了一種全新的思路。同樣，對特質(zhì)這一概念的理解，也值得情境主義思考，特質(zhì)的存在，同樣可以通過認知和情感等一些心理過程，得以表現(xiàn)。總之，美德倫理學(xué)家，如果使用了實證這一實效性的武器，情境主義者就不能夠堅持其美德的攻擊，進而會妥協(xié)，內(nèi)切發(fā)展成為一種新的美德心理學(xué)的思想。當(dāng)然，這樣依賴，一方面能夠解決它們的爭端，也能夠倫理學(xué)的知識寶庫得以豐富。

5 結(jié)論

綜上所述，情境主義和美德倫理學(xué)之間的爭論已然很久。我們試圖引入心理學(xué)的視角對其進行分析。情境主義對美德倫理學(xué)的挑戰(zhàn)中，認為美德倫理學(xué)的錯誤，就在于對心理學(xué)概念中的“特質(zhì)”的誤用。而情境主義在實證研究中，又犯下了以偏概全的邏輯上的致命錯誤。其解決的辦法在于實驗倫理學(xué)的實證研究，進而達到解決它們爭端的目的。

參考文獻

第3篇：心理學(xué)的知識范文

關(guān)鍵詞：積極心理學(xué)；高職院校；心理健康教育；積極氛圍建設(shè)；研究

作者簡介：任勝濤（1980－），男，河南清豐人，河南商業(yè)高等專科學(xué)校講師，華東師范大學(xué)在職碩士，研究方向為心理健康教育。

中圖分類號：G715 文獻識別碼：A 文章編碼：1001－7518（2012）08－0068-02

進入二十一世紀，社會競爭逐漸激烈，崗位對于人才的心理素質(zhì)需求也逐漸提高，然而反觀當(dāng)前高職院校的學(xué)生心理健康現(xiàn)狀卻呈現(xiàn)出了一些問題，這使得作為培養(yǎng)社會崗位第一線的應(yīng)用型人才的高職院校，將心理健康教育作為教學(xué)內(nèi)容中的重要任務(wù)。在另一方面，由于傳統(tǒng)心理健康教育觀念的單一性與陳舊性，已經(jīng)難以適應(yīng)當(dāng)前的教學(xué)形勢，因此我們在心理健康教育中滲透了新的心理教育觀念―積極心理學(xué)，視圖以積極的心理教育為主導(dǎo)教育方式，構(gòu)建全新的心理健康體系。[1]

一、當(dāng)前高職學(xué)生心理健康現(xiàn)狀

高職院校是為了向我國各個崗位輸送應(yīng)用型的人才的基地，可以說是我國社會建設(shè)的重要力量，他們的心理健康不只關(guān)系到自身的心理素質(zhì)的好壞與否，還關(guān)系著我國社會的價值觀導(dǎo)向。由于高職院校的學(xué)生即將走向社會，在這段過渡期，學(xué)生面臨著過去二十余年最復(fù)雜的心理時期。隨著社會的發(fā)展，使得學(xué)生的心理問題呈現(xiàn)復(fù)雜化，包括著學(xué)習(xí)、人際交往、感情等方面，會有著不同程度的焦慮、自卑、壓抑等心理，嚴重影響到學(xué)生的終身發(fā)展與國家對于高級技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)。[2]

當(dāng)高職院校的學(xué)生剛?cè)雽W(xué)的時候，由于對新環(huán)境有著新鮮感，加上學(xué)業(yè)壓力較輕，因此在心理調(diào)查中都屬于心理健康的范圍。但是隨著年級的增長，一些學(xué)生受到環(huán)境影響、感情因素、就業(yè)壓力等因素影響，逐漸呈現(xiàn)出一些心理問題。在通過對北京20所高職院校的500名學(xué)生抽查中，有著20%以上的學(xué)生存在著不同程度的心理問題，部分學(xué)生有著嚴重的自閉心理，人際交往的可能性為0。據(jù)有關(guān)資料顯示，在2009年有關(guān)部門在天津的20所高等院校中調(diào)查，因為心理疾病死亡的20例學(xué)生中，有一半以上是因為患有重性精神病而自殺。尤其在南開大學(xué)退學(xué)與自殺的學(xué)生中，精神分裂占有70%；天津師范大學(xué)自殺的學(xué)生中患有抑郁癥的有3例，占死亡人數(shù)的40%。由此可見，高校學(xué)生心理健康狀況是令人擔(dān)憂的，我們需要通過多種心理健康教育的方式對學(xué)生的心理問題進行有效引導(dǎo)。

二、積極心理學(xué)概念提出與界定

近年來，我國高等院校的心理健康教育有著較好的發(fā)展，并且有了巨大的成效，但是隨著心理健康教育的深入，逐漸也被人們開始質(zhì)疑。由于我國高等教育中的心理健康教育是由于高校學(xué)生的心理健康問題出現(xiàn)才使得教育進行發(fā)展與完善的3]，因此這對于心理健康教育來說披上了功利的外衣。在當(dāng)前的高校中，對于學(xué)生的關(guān)注都集中在心理問題上，而忽視對于發(fā)展性教育的轉(zhuǎn)變。盡管在近幾年我國高職院校心理健康教育得到長足發(fā)展，但是傳統(tǒng)的心理學(xué)觀念根深蒂固，使得人們在心理輔導(dǎo)或者心理講座方面，都是針對已經(jīng)存在心理障礙的主體，與心理健康教育的總目標(biāo)相偏離。在另一方面，我國高職院校的心理健康教育存在片面化的特點，制約了高校心理健康教育的發(fā)展。面對這種狀況，“補充傳統(tǒng)心理學(xué)空白”的積極心理學(xué)出現(xiàn)了，并對高校心理健康教育有著很好的借鑒與引導(dǎo)作用。

積極心理學(xué)是當(dāng)前新型的心理研究領(lǐng)域，是美國著名心理學(xué)家塞利格曼提出的新型心理觀念，它是借鑒原有的心理觀念與實驗方法對人類的潛能與美德等主觀積極性的方面進行心理研究。一般積極心理學(xué)的研究對象為普通人，它主張人們在社會生活中可以用更加開放的眼光對待生活。在積極心理學(xué)界中，認為心理學(xué)不只是對于有心理障礙的人群，而是關(guān)系到每個人的幸福與發(fā)展的科學(xué)。

一般我們所說的積極心理學(xué)研究的領(lǐng)域分為三方面：首先，是對于研究主體的主觀積極性的體驗研究，其中包括有幸福感、樂觀主義等，著重對主體的主觀幸福感受進行研究，強調(diào)人們需要以滿足的心態(tài)來對待經(jīng)歷的與未經(jīng)歷的，以樂觀的心態(tài)來面對未來；其次，是對于個人層次的積極研究，分為交往能力、審美能力、創(chuàng)造能力等方面，是個人特質(zhì)的發(fā)展研究；第三，在群體上的積極交流溝通，讓研究對象形成一個群體，建立一個積極的系統(tǒng)，具有高尚的職業(yè)道德與正確的人生觀、價值觀。

與消極心理學(xué)相比，積極心理學(xué)除了對其有著批評的意味，也吸收了消極心理學(xué)的多數(shù)研究途徑與方式。對于研究主體來說，積極心理學(xué)更注重對人的積極性方面進行挖掘，放大人的優(yōu)點與價值，對人們的創(chuàng)造能力與潛力進行深入的科學(xué)研究，以達到幫助學(xué)生樹立自信心，找到生活目標(biāo)的作用。因此可以說，積極心理學(xué)是一種新的心理學(xué)主張，著重對于人們的積極品質(zhì)進行挖掘，產(chǎn)生積極的影響，因此我們在高職心理健康教育中也要逐漸滲透這種新型的心理教育方式，培養(yǎng)出學(xué)生的健康心理與高尚情操。

三、積極心理學(xué)在高職心理健康輔導(dǎo)中的應(yīng)用

首先，心理健康教育要面向全體高職院校學(xué)生。由于受到美國心理學(xué)界的影響，我國心理健康教育從二十世紀八十年代起源后，關(guān)注的都是學(xué)生的心理問題與心理障礙，學(xué)生群體中存在著諸多的心理問題，比如自卑、壓抑、煩躁等癥狀，教育工作者一般都運用的是健康心理學(xué)觀念與解決心理問題的知識來解決學(xué)生的心理問題。由于當(dāng)前社會充斥著各種輿論，因此學(xué)生的多種情緒難以抒發(fā)，并且在心理問題上呈現(xiàn)出特殊性與具體生動性的特征，在這種情況下教師與家庭都認為將負面情緒消除了，學(xué)生的心理健康就恢復(fù)了，因此在心理健康教育觀念停留在較低的認識上。我們當(dāng)前研究的心理健康教育，不只是要求去除學(xué)生的心理障礙，而是幫助他們恢復(fù)良好的心理狀態(tài)。

積極心理學(xué)的研究目標(biāo)是讓傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)注的人們的最糟糕的事物而忽略幫助人們找到美好的事物，轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭芯繉ο蠼⑵鹈篮梅e極的心理與思想態(tài)度。因此我們在高職院校心理健康教育中不能只是將目標(biāo)定位在幫助學(xué)生解決心理問題，研究對象不能只是限制在有心理障礙的學(xué)生群體上，而是需要面對每一個學(xué)生，幫助學(xué)生去尋找與體驗幸福、快樂、親情等人們在社會生活中的積極方面，因此在日常的教育過程中，以面對全面學(xué)生為教學(xué)的出發(fā)點。

其次，用開放與平等的眼光去看待學(xué)生的發(fā)展。積極心理學(xué)面向的是所有的普通人，而我們在心理教育中也面對的是成長時期的高職學(xué)生，因此我們不能用醫(yī)學(xué)上的心理學(xué)知識來解決學(xué)生的問題，一般教師都會對學(xué)生診斷病態(tài)、狂躁等方面，而忽視健康、勇敢等方面。高職院校的心理健康教育應(yīng)當(dāng)分為心理素質(zhì)與心理疾病兩方面對待，但是一般都將重點放在給少數(shù)學(xué)生解決心理問題上面，因此使高職院校的心理健康教育前進的道路越來越宅，大部分的學(xué)生心理發(fā)展與道德觀念培養(yǎng)難以得到有效引導(dǎo)，因此在心理健康水平上難以得到提高。在另一方面，高職院校的心理健康教育課程內(nèi)容一般都是以解決心理問題為主，比如引導(dǎo)學(xué)生如何解決在學(xué)習(xí)與生活中常出現(xiàn)的心理障礙與困擾，這種固定的教學(xué)模式偏離了對學(xué)生健康心理素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，讓教師著重對學(xué)生的心理問題進行處理。

第三，信任學(xué)生，建立平等關(guān)系。傳統(tǒng)的心理輔導(dǎo)中，糾正學(xué)生的錯誤觀念，進而讓學(xué)生樹立正確的價值觀，這對于少數(shù)存在心理障礙的學(xué)生有效，但是一些情緒低落，煩悶抑郁的學(xué)生，一般都是持無所謂態(tài)度，這種方式就難以有效應(yīng)用了。因而我們應(yīng)當(dāng)在心理輔導(dǎo)中滲透積極心理學(xué)的方法，調(diào)動學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自身潛能，重新建立起對生活的信息。教師需要在對學(xué)生心理輔導(dǎo)的過程中，與學(xué)生面對面溝通，建立平等的師生關(guān)系。當(dāng)教師的樂觀情緒感染了學(xué)生，學(xué)生能夠被教師的積極心理暗示，讓他們能夠從積極的方面來考慮問題，從而建構(gòu)起積極的心理情緒，這樣學(xué)生才能夠逐漸恢復(fù)自己受傷的內(nèi)心。比如曾經(jīng)我們班的李某，曾經(jīng)在學(xué)生會擔(dān)任學(xué)生干部，并且是校級優(yōu)等生，但是由于上了高職學(xué)校之后，認為自己處處不如別人，并且將人際關(guān)系處理不好，因此自己的精神世界崩潰了。天天在宿舍不愿意見人，情緒低落，心情抑郁，甚至有時候精神恍惚。我了解情況后，通過與他朋友與家人的溝通，逐步引導(dǎo)他發(fā)揮自己的優(yōu)勢。比如我會讓他幫助老師做一些課件，在元旦聯(lián)歡晚會上唱了兩首流行歌曲，獲得全校師生的一致好評。通過這些活動，能夠幫助李某建立起積極的情緒，最終幫助他擺脫了抑郁，重新恢復(fù)了健康的狀態(tài)。

第四，通過培養(yǎng)正面情緒來預(yù)防心理障礙，挖掘?qū)W生的潛能。傳統(tǒng)的心理教育要求關(guān)注少數(shù)的具有心理問題的學(xué)生，而積極心理學(xué)則主張幫助每個學(xué)生，幫助他們尋找幸福，挖掘他們的潛能。在積極心理學(xué)中，發(fā)現(xiàn)人們具有著多種美德，比如創(chuàng)造性、勇敢、誠信、審美能力等方面，而每個學(xué)生的身上都或多或少有這些美德的體現(xiàn)。我們需要在教學(xué)過程中，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)自己所具有的潛能，讓他們用自身具備的美德來積極生活。教師要通過合理引導(dǎo)，來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓他們提升自己的控制能力，引導(dǎo)學(xué)生能夠關(guān)愛自己，進而關(guān)愛他人。我們在教育過程中，需要鎖定學(xué)生心理的積極面，用鼓勵與贊美的方式讓每個學(xué)生能夠用自身的美德來對待生活與社會，讓學(xué)生形成積極向上的生活態(tài)度。

四、結(jié)語

高職院校學(xué)生的心理健康教育不容忽視，我們需要引入積極心理學(xué)來對學(xué)生的心理健康問題進行引導(dǎo)與探討。當(dāng)前社會與學(xué)校對于學(xué)生的心理健康已經(jīng)逐漸重視起來，我們需要對學(xué)校心理健康教育工作進行整合，構(gòu)建出一個多元化、科學(xué)規(guī)范的心理健康教育體系。然而積極心理學(xué)是剛興起的心理教育體系，我們需要通過多方面滲透這一理念，不斷發(fā)展與完善當(dāng)前的心理健康教育模式，幫助高職學(xué)生樹立良好的人生觀、價值觀，進而實現(xiàn)學(xué)生日后的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

[1]周，石國興.積極心理學(xué)介紹[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2006（02）.

第4篇：心理學(xué)的知識范文

關(guān)鍵詞：認知心理學(xué) 語文教材編寫 啟示

語文學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的認知過程，它伴隨著學(xué)習(xí)者對語文知識的記憶、理解，對語言情景的思考、推理、解決進而將其應(yīng)用于特定語境。而這一過程涉及到的感覺、知覺、記憶、表象、概念和推理、思維、語言、問題解決等一系列問題恰是認知心理學(xué)所研究的主要問題。認知心理學(xué)作為教育心理學(xué)的一個主要思潮，它以新的高度為教育教學(xué)提供了科學(xué)的理論基礎(chǔ)。因此，語文教材作為語文學(xué)習(xí)的工具，認知心理學(xué)就理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻蔀榱私滩木帉懼胁豢珊鲆暤睦碚撘罁?jù)。

一、認知心理學(xué)概況

認知心理學(xué)理論是用信息加工的觀點來研究人的認知過程，揭示人學(xué)習(xí)、儲存、提取知識來解決問題的實質(zhì)，即有效地獲取知識和使用知識，這里面包含著兩個方面的內(nèi)容：一是認知加工理論，即知識是如何在我們的記憶中儲存，以及儲存什么樣的記憶內(nèi)容；一是認知結(jié)構(gòu)理論，即知識是如何被使用和處理的歷程問題。經(jīng)過認知心理學(xué)家對認知發(fā)展的長期、多方面的研究，形成了如皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說和奧蘇貝爾的認知同化說等眾多理論。他們關(guān)注的是學(xué)生頭腦中認知結(jié)構(gòu)的重建，重視對學(xué)生的思維過程和思維方式的研究，這為編寫符合學(xué)生認知心理的語文教科書提供了理論支持。

二、認知心理學(xué)對語文教材編寫的啟示

教材編寫者結(jié)合課改精神，對語文教材進行了改革，對學(xué)生的身心發(fā)展給予了充分關(guān)注，取得了不小的成績，但也不可避免地存在一些缺陷。以人教版高中語文教材“表達交流”部分為例，在新課改的背景下，教材將原來的“寫作”和“口語交際”整合為“表達交流”，與“閱讀鑒賞”并存，將其以專題訓(xùn)練的形式納入了課內(nèi)學(xué)習(xí)計劃，可見編寫者對口語重視程度的提升，但這仍存在有待完善的地方。本文通過對認知心理學(xué)相關(guān)理論的簡要分析，找到其與“表達交流”教材編寫的契合點，從而得到了這樣一些啟示：

（一）內(nèi)容組織應(yīng)有良好的結(jié)構(gòu)

認知心理學(xué)認為人的知識是相互聯(lián)系、按照一定的結(jié)構(gòu)組織起來的，有效的知識組織方式對于新知識的獲得、保持和遷移應(yīng)用都有重要的作用。學(xué)習(xí)者要想進行有意義的學(xué)習(xí)，就需通過主動的認知操作活動，使新知識能與認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，新舊意義產(chǎn)生同化，從而形成進一步分化的認知結(jié)構(gòu)，此時，新舊知識就以有序、有效和穩(wěn)定的方式儲存在認知結(jié)構(gòu)中了。所以，各種知識的層次結(jié)構(gòu)的好壞對新信息的可接受性有著決定性的影響。其中，布魯納特別提出了學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性，強調(diào)教學(xué)要注意將知識點和基本邏輯結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，避免各部分的彼此割裂、干擾和重復(fù)，形成一個相關(guān)的整體，促進學(xué)生對該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有一個理解。

語文是一門實踐性很強的科目，學(xué)科內(nèi)容的組織并不需要刻意追求知識的完整與系統(tǒng)性，但這并不是說知識是沒有結(jié)構(gòu)的。對于教材編寫者來說，一個主要的任務(wù)就是在充分考慮學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，把有層次有結(jié)構(gòu)的內(nèi)容展現(xiàn)出來，積極促成學(xué)生穩(wěn)定、清晰的認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。因此，在組織教材內(nèi)容時要盡量傳授一些具有概括性、應(yīng)用價值的概念和策略，更要注意漸進性和過渡性，內(nèi)容要以最合理、最有效的順序來組織，使其有內(nèi)在的邏輯性、層次性。

例如，寫作專題的編寫順序是由感性的記敘、描寫和抒情向理性的議論逐漸展開的，既有對人物的記敘，對情感的抒發(fā)，對自然景物的觀察，又鼓勵學(xué)生學(xué)會思辨。從一個角度的寫作到各種手法的融合，這樣的編排比較符合青少年思維的規(guī)律。再者，口語交際的五個專題，首先是由個人的獨立表達“朗誦”，到面向人群的“演講”，接著是進入人群的“討論”“辯論”，再到群體雙向交流的多樣化的“訪談”，這樣的編排，既反應(yīng)了知識漸進的層次邏輯，又顧及到了學(xué)生聽說心理的發(fā)展過程。但這樣編寫也有欠缺之處，如“表達交流”的知識體系包括寫作、聽說、辯證邏輯、鑒賞和模仿等知識的指導(dǎo)，雖然每個專題有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但總的來說這些知識以點的形式分布在“記敘、議論”的寫作和“朗誦、演講、討論、辯論、訪談”這兩條線上，設(shè)置比較零散，沒有具體的概要和總結(jié)。教師如果沒有相應(yīng)的提示，學(xué)生學(xué)完后很難形成一個相對完整的知識框架。

（二）設(shè)計好“先行組織者”

奧蘇貝爾認為，學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)是新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，為了促進新舊知識之間發(fā)生實質(zhì)性的聯(lián)系，他提出了“先行組織者”的概念。他認為，促進學(xué)習(xí)和防止干擾最為有效的策略，是利用相關(guān)的、清晰穩(wěn)定的和包攝性較大的引導(dǎo)性材料，這種材料就是“組織者”。因為這些“組織者”一般在教學(xué)內(nèi)容之前出現(xiàn)，且有利于確定有意義學(xué)習(xí)的方向，所以稱之為“先行組織者”。它為學(xué)習(xí)者在已有知識與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)了一道橋梁，使學(xué)生能更有效地同化、理解新內(nèi)容。后來，奧蘇貝爾進一步發(fā)展了“先行組織者”的概念，提出“組織者”也可以出現(xiàn)在學(xué)習(xí)材料之后。

在編寫教材時，既要重視學(xué)習(xí)內(nèi)容之前的引導(dǎo)性材料的設(shè)計，如一些說明性、比較性的文字和相關(guān)圖片或是類屬的例子，也要精心設(shè)計課后練習(xí)這一組織者。值得注意的是，先行組織者的設(shè)計不僅需要重視單篇內(nèi)部、單元、單冊的聯(lián)系，也需重視跨篇、跨單元、跨冊的聯(lián)系。總之，先行組織者的內(nèi)容、呈現(xiàn)方式和結(jié)構(gòu)組織都應(yīng)在教材編寫中得到加強，這樣才能更好地“利教”和“便學(xué)”。

“表達交流”部分較好地體現(xiàn)了先行組織者的設(shè)計，例如，寫作專題安排“話題探討”“寫法借鑒”這些固定的內(nèi)容，它們起到點撥知識、提供范文、給予提示的作用，其中有大量引導(dǎo)、參考作用的例子，使學(xué)生在生動的實例中更快地吸收寫作知識與技能；并且這些例子多是初、高中語文學(xué)過的我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的篇目，讓學(xué)生容易理解、模仿和有話可說。例如，在必修二的“美的發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)抒情”這一專題中，為了說明抒情與記敘、議論、說明等表達方式的不同和抒情本身的特點的寫法，教材在“寫法借鑒”中安排了周敦頤的《愛蓮說》、茅盾的《白楊禮贊》、魯迅的《紀念劉和珍君》和的《紀念白求恩》等例文。

（三）創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境

有效地獲取和保持知識是認知心理學(xué)關(guān)注的重要點。那如何才能促進知識在長時記憶中有效保持呢？認知心理學(xué)家認為不管是為了促進發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是有意義學(xué)習(xí)，都要做到有效地學(xué)習(xí)和教學(xué)，必須要注意學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，尤其是要加強應(yīng)用情境與學(xué)習(xí)情境的一致性，因為二者的結(jié)合情況會影響到學(xué)習(xí)者對長時記憶中的知識的提取應(yīng)用，只有在與學(xué)習(xí)情境相類似的情境中，學(xué)習(xí)者才能更好地提取應(yīng)用、遷移所學(xué)的知識。所以，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，這種任務(wù)應(yīng)與對應(yīng)的現(xiàn)實生活有一定的同構(gòu)性。

學(xué)是在一定的情境下進行的，學(xué)習(xí)情境對于學(xué)習(xí)者來說是相當(dāng)重要的，這要求語文教材的聽說讀寫任務(wù)的編寫應(yīng)有一定的情境性，也就是說要把學(xué)習(xí)任務(wù)放置在一種真實而復(fù)雜的情景中展開。雖然創(chuàng)設(shè)具有真實性、情節(jié)性、復(fù)雜性和開放性等特點的學(xué)習(xí)情境本身會有一定的難度，但為了良好的學(xué)習(xí)效果，教材編寫者應(yīng)該有意識地努力為學(xué)生設(shè)計情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在真實的任務(wù)中開展活動，促進知與行的結(jié)合，這其中重要的一方面就是要注意教材的生活化。

口語交際是在一定的語言情境中相互傳遞信息、分享信息的過程，它的特點之一就是情境性，學(xué)生在具體可感的情境下才能得到較好的表達交流效果?？谡Z交際專題中的“實踐與交流”部分結(jié)合學(xué)生學(xué)過的文章和生活中的實例進行了主題的相關(guān)講解，它以小組主題活動為主要形式，給學(xué)生提供了較為熟悉的材料與情境，一些活動還對口語交際的評價標(biāo)準提供了一定的依據(jù)，且以委婉而準確的方式說明。例如，演講專題就注意了演講因情境的不同會制約演講的內(nèi)容、方式和技巧運用等，所以教材提供了不同的、符合學(xué)生實際生活的情境：新學(xué)期的職位競選演講、十六歲“花季宣言”的演說和因愛而“學(xué)會感激”的演講比賽，讓學(xué)生在不同的情境中練習(xí)、提高演講技能。

認知心理學(xué)對語文教材編寫還有著更多的啟示值得我們?nèi)ド钊胩接懀云谀苁菇滩臉?gòu)建在一個心理學(xué)的理論高度，實現(xiàn)理論發(fā)展和實踐變革的互生共長：在吸收借鑒認知心理學(xué)理論的優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上，達到語文學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)生心理結(jié)構(gòu)在教材中和諧融于一體的效果，從教材層面上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率和培養(yǎng)語文素養(yǎng)，最終發(fā)揮語文教材的功用，彰顯語文教材的魅力。

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第5篇：心理學(xué)的知識范文

關(guān)鍵詞：公共課；課程性質(zhì)；課程目標(biāo)；個體發(fā)展需求

中圖分類號：G652 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0122-03

一、對高師公共課《心理學(xué)》的性質(zhì)和目標(biāo)再探析的背景

《心理學(xué)》課程長期以來都被列為師范專業(yè)的必修基礎(chǔ)課程。自1978年高師院校恢復(fù)心理學(xué)教學(xué)至今，心理學(xué)一直是構(gòu)成師范專業(yè)課程體系中的基礎(chǔ)課，也是體現(xiàn)高等師范教育師范性的特色課程之一，其重要性不言而喻。然而，在教學(xué)實踐中，此課程卻存在著種種問題，教學(xué)方法與手段簡單落后、教學(xué)模式與課程目標(biāo)不甚搭配、考核形式與方法呆板單一等。上世紀90年代以后，為了進一步提高高等師范教育的成效，國家教育部啟動了高等師范教育面向21世紀教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革的計劃。取得了相當(dāng)?shù)某晒ｊP(guān)于高師公共課心理學(xué)的教材也如雨后春筍般地涌現(xiàn)出來。但是在課程體系、知識選擇與編排、教學(xué)模式改革方面基本上沒有大的突破和質(zhì)的改變。筆者認為其主要原因在于我們對此課程的性質(zhì)和目標(biāo)還沒有深入理解和準確定性、定位所致。在此背景下，我們試圖對心理學(xué)的課程性質(zhì)和目標(biāo)進行深入探索。之所以從課程性質(zhì)和目標(biāo)的角度進行研究，是由其獨特地位所決定的。課程性質(zhì)是對課程的基本屬性的界定及在課程系列中位置的確定，是一門課程區(qū)別于其它課程的根本屬性，它體現(xiàn)了一門課程獨立存在的價值所在。是課程性質(zhì)所界定的課程存在的獨特價值的具體描述，同時也是一門課程及其教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。所以，課程性質(zhì)和課程目標(biāo)是課程理論建設(shè)和實踐研究的首要問題?？梢哉f，不同價值取向的課程性質(zhì)和目標(biāo)直接決定了課程設(shè)計的方向，影響著課程內(nèi)容的選擇與編排、教學(xué)實踐的模式和方法。所以，明確一門課程的性質(zhì)和目標(biāo)具有重要的理論與實踐意義。

二、確定課程性質(zhì)和課程目標(biāo)的主要依據(jù)分析

既然課程性質(zhì)是對課程存在的獨特價值的界定，課程目標(biāo)是課程價值的具體體現(xiàn)，那么找到課程獨立存在的獨特價值，也就明確了課程的性質(zhì)和目標(biāo)。一般認為，課程的價值無外乎對以下三方面需求的滿足。第一，社會存在和發(fā)展的需求。這是指個體所在的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求，它不僅指社會當(dāng)下的現(xiàn)實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。如當(dāng)前人類進入國際化、信息化時代，就要求課程要體現(xiàn)這些特點。這一需求常常具體化為職業(yè)的要求和對個體素質(zhì)的要求，如教育職業(yè)的需求和現(xiàn)代國民素質(zhì)的要求。當(dāng)一門課程主要以滿足當(dāng)代社會需求、以維持或改造社會生活為直接目的的時候，這種課程就是社會中心或社會本位的課程。這樣的課程在開發(fā)和建設(shè)時以社會需求的滿足為出發(fā)點，強調(diào)課程對個體適應(yīng)社會的促進作用，強調(diào)培養(yǎng)社會發(fā)展所需要人才的職業(yè)素養(yǎng)和技能。第二，個體存在和發(fā)展的需求。是指個體期望成為成熟、健康、完整的人的身心發(fā)展的需要。當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進其修改發(fā)展為直接目的、強調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是學(xué)習(xí)者本位或?qū)W習(xí)者中心的課程。這樣的課程在開發(fā)和建設(shè)時以學(xué)習(xí)者的需要為出發(fā)點，優(yōu)先考慮課程對學(xué)習(xí)者當(dāng)前和以后健康、卓越發(fā)展的需求的滿足，強調(diào)培養(yǎng)完整的人、健康的人。第三，學(xué)科存在和發(fā)展的需求。是一門學(xué)科繼續(xù)探索自然和社會規(guī)律、發(fā)展充實自身內(nèi)容的需求。當(dāng)一門課程將學(xué)科發(fā)展作為直接目的、課程開發(fā)以發(fā)展學(xué)科知識為出發(fā)點時，這門課程就是學(xué)科中心或?qū)W科本位的課程。這種課程優(yōu)先考慮學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展，強調(diào)培養(yǎng)能夠促進學(xué)科發(fā)展的專業(yè)人才，即主要培養(yǎng)科學(xué)或?qū)W科專家。當(dāng)然，由于個體、社會和知識都是復(fù)雜的，這三個方面又不可能完全分離，三者的需要也有一致統(tǒng)一的時候，所以一種課程在滿足一種價值訴求的同時也會兼顧其它一種或兩種價值訴求。因此在確定課程性質(zhì)和目標(biāo)時要重點考慮該課程必須優(yōu)先、主要滿足哪個方面的需要。

三、高師公共課心理學(xué)的性質(zhì)再探析

目前大多數(shù)人都認為“高師公共心理學(xué)是體現(xiàn)師范特色的專業(yè)基礎(chǔ)課程”。其實不然，這只是這門課程開設(shè)的初衷。心理學(xué)之所以被列為高師專業(yè)的一門重要的必修課程，體現(xiàn)師范特性的課程，之所以被教育界看得如此重要而開設(shè)，最初是因為教育專家們認為，教育教學(xué)活動是一個與人打交道、發(fā)展人的職業(yè)，教育對象的心理特點、教師自己的心理狀況和建立在對個體及群體的心理正確深入認識基礎(chǔ)上的教育教學(xué)措施方法的取舍都直接影響著教育教學(xué)活動的效率。以此而論，高師公共課心理學(xué)主要是優(yōu)先滿足以后職業(yè)的需求，課程開發(fā)和建設(shè)是以社會需求的滿足為基點，是為了培養(yǎng)從事教育的職業(yè)人才。這是典型的社會中心課程。然而，心理學(xué)課程存在的獨特價值不僅僅在此，它還有更重要的價值和意義。隨著社會的發(fā)展、國際競爭的日益激烈和教育的研究變革，各個國家都強調(diào)培養(yǎng)高素質(zhì)的國民，強調(diào)教育對培養(yǎng)智力和人格協(xié)調(diào)發(fā)展的健康的完整的人的作用，其次國際政治經(jīng)濟形勢的復(fù)雜、中國經(jīng)濟水平的快速提升和當(dāng)前社會的劇變使當(dāng)前大學(xué)生迫切需要用心理學(xué)的知識來理解自己和他人、提升心理素質(zhì)和健康水平、理解和規(guī)劃自己的人生、改進自己的學(xué)習(xí)和人際關(guān)系。這種社會發(fā)展的要求和自身提升的期望使大學(xué)生對心理學(xué)學(xué)習(xí)的期望很高。然而，目前的心理學(xué)課程僅僅是以介紹心理學(xué)的概念體系為主，僅有很少的事實性知識來幫助他們理解一些也許沒有那么重要或面向未來教育的心理學(xué)現(xiàn)象，至于教他們怎么去做的程序性知識更是少得可憐，而且大多也是面向遙遠的未來職業(yè)的，與他們當(dāng)前迫切的需求幾乎沒有什么關(guān)系，當(dāng)然不能夠滿足他們的迫切需要。當(dāng)他們一旦意識到他們所學(xué)的心理學(xué)未能滿足他們當(dāng)前的需求后，對心理學(xué)的失望也就更大，心理學(xué)無用感也就更強。他們也就不會真正努力去學(xué)習(xí)心理學(xué)，而僅僅是應(yīng)付科目考試而已。這樣以來，他們也就沒有真正學(xué)到應(yīng)用于教育活動的心理學(xué)知識，期望以后促進教育活動更是一個泡影。如果心理學(xué)能夠迎合大學(xué)生的強烈期望，在介紹基本概念的基礎(chǔ)上初步滿足他們緊迫的當(dāng)前需求，那么不僅初步解決了他們當(dāng)前生活中的問題，而且也會使他們感受到心理學(xué)確實是一門非常實用的課程，這樣他們不僅有興趣也有信心更有決心去繼續(xù)學(xué)習(xí)心理學(xué)，進一步學(xué)習(xí)以后職業(yè)中需要的心理學(xué)知識。如果是這樣，也就同時達到了師范生開設(shè)心理學(xué)課程的初衷。由此看來，心理學(xué)課程要首先滿足大學(xué)生自身發(fā)展的需求，然后再滿足社會需求得其它方面的需求。因此應(yīng)該將心理學(xué)定位于學(xué)習(xí)者本位的課程。這樣的話，它就是一門大學(xué)生素質(zhì)課程而不是一門僅僅面向未來職業(yè)的師范專業(yè)必修課程。并且，不管是滿足學(xué)習(xí)者生活需求，還是滿足以后職業(yè)的需求，它都是面向應(yīng)用的而不是面向?qū)W科發(fā)展的，所以它也應(yīng)該是一門應(yīng)用性課程。這樣的課程要首先著眼于學(xué)習(xí)者素質(zhì)的提升和實際需求的滿足，提供大量可以用于生活和職業(yè)實踐的程序性知識，并做一些初步的應(yīng)用訓(xùn)練，而不能僅僅以心理學(xué)科內(nèi)在邏輯為體系來介紹心理學(xué)的事實性知識。因此當(dāng)前大多數(shù)師范公共心理學(xué)課程主要講述一般性知識的做法是也與心理學(xué)的定位和性質(zhì)相背離的。這也是深入探析心理學(xué)性質(zhì)的一個主要目的。

四、高師公共課心理學(xué)的目標(biāo)再探析

說到高師公共課心理學(xué)的目標(biāo)問題，大多數(shù)人都認為是為了以后的教育教學(xué)服務(wù)的。然而這些只是心理學(xué)課程的遠期目標(biāo)，鑒于學(xué)生對心理學(xué)的強烈期望，只有遠期目標(biāo)顯然不足以激發(fā)學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)的動機。通過對學(xué)生的諸多調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對心理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣更多在于滿足當(dāng)前學(xué)生心理發(fā)展和學(xué)習(xí)生活的需要。他們希望通過學(xué)習(xí)，能夠提高對個體心理特點和規(guī)律的理解把握能力，有助于解決當(dāng)前遇到的諸多問題。如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)心理學(xué)的學(xué)習(xí)不能解決自己當(dāng)前的問題，他們就很容易喪失學(xué)習(xí)心理學(xué)的興趣。實際上我們也看到傳統(tǒng)目標(biāo)和內(nèi)容下的教學(xué)效果相當(dāng)差，學(xué)生缺乏興趣，應(yīng)付學(xué)習(xí)，僅僅為了科目考試而學(xué)習(xí)等現(xiàn)象較為普遍。因此，我們認為，學(xué)生的需求應(yīng)該被確定為心理學(xué)課程的首要目標(biāo)。其次，我們剛剛把心理學(xué)定性為大學(xué)生素質(zhì)課程、應(yīng)用性課程，也是從心理學(xué)性質(zhì)上來確定了心理學(xué)課程的首要目標(biāo)就是滿足學(xué)生的現(xiàn)實需求。其實，在心理學(xué)課程目標(biāo)的確定上，蔡笑岳在綜合分析的基礎(chǔ)上提出三類目標(biāo)：一是職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，心理學(xué)課程的開設(shè)的首要目標(biāo)是為學(xué)生將來的職業(yè)活動服務(wù)的，是一個指向?qū)W生未來發(fā)展的課程目標(biāo)。這也是社會對師范生學(xué)習(xí)心理學(xué)期望的目標(biāo)，是必須要實現(xiàn)的目標(biāo)。二是現(xiàn)實指導(dǎo)目標(biāo)，這是指向現(xiàn)實的最迫切的課程目標(biāo)，基本決定了學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)的動力。第三類目標(biāo)是人類自我認識目標(biāo)。這是心理學(xué)的理論價值和目標(biāo)。心理學(xué)首先應(yīng)能夠滿足學(xué)生的現(xiàn)實生活需求，其次才是滿足遠期的職業(yè)需求和認識需求。由此重新審視《心理學(xué)》課程，我們把高師心理學(xué)課程的目標(biāo)確定為有順序的三類：現(xiàn)實指導(dǎo)目標(biāo)、職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和人類自我認識目標(biāo)。當(dāng)然確定心理學(xué)的性質(zhì)和目標(biāo)僅僅是第一步，確定性質(zhì)和目標(biāo)的現(xiàn)實意義在于為心理學(xué)內(nèi)容體系的編排和教學(xué)實踐指明方向和確定標(biāo)準?！缎睦韺W(xué)》的內(nèi)容體系安排的標(biāo)準問題，是知識本位，還是個體本位？是關(guān)注人，還是關(guān)注知識？當(dāng)明確了心理學(xué)的課程性質(zhì)和目標(biāo)以后，上述問題就很容易得到回答。我們認為，心理學(xué)顯然應(yīng)該關(guān)注人，是學(xué)生發(fā)展本位的課程，所以應(yīng)該從個體發(fā)展出發(fā)，圍繞生活實際問題的解決去組織心理學(xué)的內(nèi)容體系。基于這些理念，心理學(xué)的課程功能、教材編寫、教學(xué)方式、考試評價等一些列問題都要做相應(yīng)的梳理和更新、變革。對于這些問題，我們會在以后專文討論。

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第6篇：心理學(xué)的知識范文

一 教師多研習(xí)教育心理學(xué)，了解教育心理學(xué)

教育心理學(xué)是研究教育和教學(xué)過程中，教育者和受教育者心理活動現(xiàn)象及其產(chǎn)生和變化規(guī)律的心理學(xué)分支。它介于教育科學(xué)和心理科學(xué)之間，是應(yīng)用心理學(xué)的一種。教育心理學(xué)擁有自身獨特的研究方向，即研究如何學(xué)、如何教以及教與學(xué)之間的相互作用。在發(fā)展歷程中曾長期依賴于心理學(xué)，直到19世紀末才成為一門獨立的學(xué)科，但實際上歷史上的許多教育家早就在教育實踐中不自覺地根據(jù)人的心理狀態(tài)進行有針對性的教學(xué)。如中國古代教育家孔子提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)方法。古希臘的蘇格拉底提出：“我不是給人知識，而是使知識自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆。”赫爾巴特在教學(xué)理論中，把教學(xué)分為教育的教學(xué)和非教育的教學(xué)兩種，在討論教育和教學(xué)問題時，他特別重視興趣的引起，用興趣引導(dǎo)兒童的注意力定向，并產(chǎn)生心理，促進思想活潑。對興趣的研究成為把教育學(xué)和心理學(xué)聯(lián)結(jié)起來的一個重要聯(lián)結(jié)點。社會的飛速發(fā)展需要大量不同類型的人才，這就要求教育應(yīng)與時俱進。教育心理學(xué)的目的就是促進教師“教”的效率，提高學(xué)生“學(xué)”的效果。教師肩負著傳播人類文明、開發(fā)人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，教師的素質(zhì)如何，直接關(guān)系到青少年的健康成長，關(guān)系到教育的質(zhì)量與水平，關(guān)系到民族和國家的未來。因而教師須研究教育心理學(xué)，在教育心理學(xué)的指導(dǎo)下準確地了解問題，進行科學(xué)的實際教學(xué)、預(yù)測并干預(yù)學(xué)生。

二 教師自身需有良好的心理學(xué)知識基礎(chǔ)及優(yōu)越的心理素質(zhì)

長期以來，人們習(xí)慣性認為教師只是教學(xué)生讀書，其職責(zé)是把自己掌握的知識傳授給學(xué)生。其實不然，教師不僅僅是一架教書的機器，而更應(yīng)該是有感情的人。我國古代著名的唐宋家之一韓愈曾說：“師者，傳道授業(yè)解惑也”，就強調(diào)是教師并不單單在于傳道和授業(yè)，更為重要的是解惑。這就需要教師了解學(xué)生不懂的知識，解決他們所不明白的學(xué)習(xí)疑問，尤其要理解學(xué)生的心理，預(yù)測他們的問題。

三 教師充分了解學(xué)生，知其所思所想，是教育好學(xué)生的先決條件

俄國教育學(xué)家烏申斯基曾說：“如果教育者想從各方面去教育一個人，那么，就應(yīng)當(dāng)從各方面了解這個人，了解他的一切優(yōu)點和缺點，他平素一切瑣細的需要以及他一切崇高的精神要求。”可見，他非常重視教育心理學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用。教學(xué)的中心與重心是活生生的人，教師若不了解教育對象，就無法有效地實施教育教學(xué)。教師須多渠道接觸學(xué)生，掌握學(xué)生的家庭背景、經(jīng)濟狀況、家庭教育、思想動態(tài)及個人性格、特長、交往、愛好等，做到對學(xué)生的情況心中有數(shù)。這就要求教師從學(xué)生心理的角度認識學(xué)生，能明白他們的所思所想，認識到每個學(xué)生的差異性，不籠統(tǒng)地把所有的教育對象都認為是相同的“學(xué)生”，方能在教學(xué)過程中做到因材施教、有的放矢。

四 運用情感教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

第7篇：心理學(xué)的知識范文

關(guān)鍵詞： 認知心理學(xué)理論 兒童語言教學(xué) 啟示

隨著認知科學(xué)的興起和發(fā)展，學(xué)者們認為要從認知語言學(xué)、心理語言學(xué)的角度研究語言習(xí)得。Skehan認為以前的研究從某種程度上忽視了心理語言學(xué)的作用，特別是沒有從當(dāng)代認知心理學(xué)所重視的信息處理和認知能力兩方面進行研究［1］。我以認知心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，分析兒童語言習(xí)得的特點，對語言教學(xué)提出意見。

一、兒童語言習(xí)得的過程

許多語言學(xué)家和心理學(xué)家根據(jù)兒童年齡的特點從不同角度對兒童語言習(xí)得的過程做出了解釋。相關(guān)的理論有：斯金納的刺激―反應(yīng)論，喬姆斯基的天賦論，皮亞杰的認知論，等等。

作為行為主義學(xué)派的代表，斯金納認為語言習(xí)得是一個操作條件反射過程，強調(diào)兒童是通過模仿和選擇性強化而習(xí)得語言的，主要經(jīng)由模仿―增強―重復(fù)―形成四個階段［2］。這種語言學(xué)習(xí)理論有合理的一面，但它過于強調(diào)外在環(huán)境對兒童語言學(xué)習(xí)的影響，忽略了兒童的內(nèi)在能力。喬姆斯基則主張語言習(xí)得的天賦論，認為兒童能夠快速地學(xué)習(xí)語言，天賦能力非常重要，而天賦能力是由生物遺傳決定的；堅持語言的習(xí)得是一種本能和自然的過程，認為人類天生就具有獲得語言的裝置，不必刻意教就能輕易學(xué)到語言［3］。很明顯，這種理論忽視了環(huán)境在語言習(xí)得中不可缺少的作用。它與行為主義理論相斥，可以說是兩種極端。認知論的代表皮亞杰認為兒童語言的發(fā)展與認知能力有很大關(guān)系，兒童語言的發(fā)展是天生的心理認知能力與客觀經(jīng)驗相互作用的產(chǎn)物，是認知能力的發(fā)展決定了語言的發(fā)展［4］。認知論告訴我們，語言的發(fā)展是以人的認知為基礎(chǔ)的，并伴隨著認知能力的發(fā)展而發(fā)展，是后天學(xué)習(xí)逐步形成的。

綜上所述，在語言習(xí)得過程中，既要考慮環(huán)境因素，又要考慮習(xí)得者自身的因素，即兒童的認知心理特點。

二、認知心理學(xué)的相關(guān)規(guī)律

Stern認為語言學(xué)習(xí)主要是模仿，兒童不斷重復(fù)著一些事情，在語言學(xué)習(xí)階段中他總是在不斷練習(xí)，兒童像一名模仿家，他模仿一切事［5］。由此可見，兒童的語言習(xí)得是從模仿開始的，而模仿是在特定的語境下進行的，通過模仿，兒童逐漸習(xí)得語言。

蒙太梭利發(fā)現(xiàn)在知識的表征形式中既有比較具體的表象，又有符號抽象的命題網(wǎng)絡(luò)，還有綜合的表征形式――圖式；兒童在建立比較抽象的表征之前往往會以較為具體的表征形式作為過渡［6］。因此，兒童的語言習(xí)得是由簡單到復(fù)雜，由具體到抽象的過程。那么，與之相對應(yīng)的兒童語言教學(xué)應(yīng)以簡單的、具體的表征圖式為基礎(chǔ)，逐步使兒童形成抽象的思維，這是由兒童的認知心理決定的。

總之，教師應(yīng)從兒童的認知心理出發(fā)，根據(jù)兒童語言習(xí)得的特點――通過模仿形成簡單、具體的表征圖式來習(xí)得語言，進行有效的語言教學(xué)。

三、認知心理學(xué)理論對兒童語言教學(xué)的啟示

通過上述分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師要根據(jù)兒童的認知心理特點，針對不同的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造相關(guān)的教學(xué)環(huán)境，采用相關(guān)的教學(xué)方法，達到兒童教學(xué)的目的。通過學(xué)習(xí)和觀察發(fā)現(xiàn)：對兒童的語言教學(xué)應(yīng)采用模像直觀、實物直觀、語言直觀等直觀的教學(xué)方式，實現(xiàn)以人為本、因材施教的目標(biāo)。

認知心理學(xué)告訴我們，兒童不斷模仿生活中的事情，所以我們可以采用模像直觀和語言直觀的具體、簡單的教學(xué)方法。教師可以根據(jù)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，找到相應(yīng)的視頻材料或自己編排小節(jié)目、小游戲，把學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富有趣地展示給兒童。例如，在教兒童學(xué)動物詞匯的時候，教師可以采用播放與動物有關(guān)的視頻或做一些動物的習(xí)慣動作，來引導(dǎo)兒童模仿視頻中出現(xiàn)的動物詞匯和動物的動作；然后讓兒童扮演小動物，模仿它們的動作，讓其他兒童來猜出該動物詞匯。這樣就讓詞匯和動作形成了一個表征圖式，很容易被兒童記住。

另外，教師還可以采用實物直觀的教學(xué)方法，這也是提高兒童語言教學(xué)質(zhì)量的有效方法之一。此教學(xué)方法也可以結(jié)合語言直觀的教學(xué)方法一起使用。例如，在學(xué)習(xí)各種水果名稱的時候，教師可以拿來一些水果，一邊展示，一邊說水果的詞匯，讓學(xué)生邊看邊模仿說這些水果詞匯，進行反復(fù)練習(xí)。這樣，各種水果的事物圖像及詞匯就會一起出現(xiàn)在他們的表征圖式中，通過模仿并建立相關(guān)來習(xí)得語言。而且，在學(xué)與顏色相關(guān)詞匯的時候，教師可以繼續(xù)運用各種實物水果，因為它們代表不同的顏色，運用以上方法，水果和顏色的詞匯就會形成新的表征圖式出現(xiàn)在兒童的腦海中，有效地達到語言教學(xué)的目的。

因此，從事兒童語言教學(xué)的教師應(yīng)從學(xué)生的認知心理角度出發(fā)，多思考、多研究，把教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來，讓它們形成一個表征圖式，采用直觀的教學(xué)方法，讓這些表征圖式根植于兒童心中，做到寓教于樂，既讓兒童在潛移默化中習(xí)得語言，又使語言教學(xué)質(zhì)量有顯著提高。

參考文獻：

［1］Skehan，P.A.Cognitive Approach to Language Learning.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

［2］斯金納著.石林，袁坤譯.三種心理學(xué)――弗洛伊德、斯金納和羅杰斯的心理學(xué)理論.北京:中國輕工業(yè)出版社，2010.

［3］皮亞杰.發(fā)生認知論原理.北京:商務(wù)印書館，1981.

［4］喬姆斯基著.寧春巖譯.喬姆斯基語言學(xué)文集.湖南教育出版社，2006.

第8篇：心理學(xué)的知識范文

如今學(xué)生的思想教育已不同于以往的教育，切忌簡單的灌輸。如果思想政治教育工作者掌握了心理學(xué)的基本理論知識和溝通技巧，不僅可以從心理層面上了解學(xué)生的情緒、情感、氣質(zhì)、性格等方面情況，還可以運用心理學(xué)的理論方法和溝通技巧說服教育學(xué)生，既體現(xiàn)思想教育的時代性，又增強思想教育的實效性。以下案例，就是將心理學(xué)的理論方法和技巧運用學(xué)生思想教育中，并也因此得到了很好的效果。

二、案例分析與方法運用

現(xiàn)代的學(xué)生大都是獨生子女，在個性和情緒管理方面是弱者，由于他們存在認知偏差，缺乏識別能力，情感波動較大，很容易走極端。同時，她們具有極強逆反心理，一旦遇到問題和挫折，都會表現(xiàn)出幼稚和任性的一面，這是我們老師最難掌控和教育的，而運用心理學(xué)知識和技巧進行溝通和教育，既避免了學(xué)生的逆反和不理解，又能讓他們認識事情的本質(zhì)，思想教育問題也就迎韌而解。

案例一：有兩名女生同在一個寢室，開始相處關(guān)系還好，無話不說，后期倆人發(fā)生矛盾，鬧的很兇，各說各的理，互不相讓，其中一名女生遲×是學(xué)生干部，學(xué)習(xí)一直優(yōu)秀，她的家長打電話講孩子最近總愛哭，不愿意上學(xué)。恰好那學(xué)期我給她們上心理學(xué)基礎(chǔ)課，剛給學(xué)生們測試完氣質(zhì)類型，于是，我借助心理學(xué)的測試結(jié)果與她一起分析她與的性格特點，屬于這種氣質(zhì)類型的兩個人成為好朋友時，會相互細心體貼，一旦有矛盾激化，就特別容易受傷，不能接受對方對自己的不好。她聽后，非常接受我的分析和意見，激動的情緒平穩(wěn)下來，承認自己確實存在問題，之后她發(fā)短信說她很感謝我，是我?guī)退J識了她自己。

案例分析：學(xué)生之間發(fā)生矛盾都是日常生活中瑣碎的事情，很難去判斷誰對誰非？而且，兩名學(xué)生情緒都很激動，不肯相讓，如果老師這時去批評她們?nèi)魏我蝗?，都會激惹她們的情緒，達不到好的效果。但是，通過對氣質(zhì)類型分析，因為借助測試結(jié)果和她一起分析她的優(yōu)缺點，同時也分析了另一名學(xué)生的性格特點，這樣，遲×同學(xué)就容易接受自己存在的缺點，也理解對方對自己的不滿，矛盾不攻自破，運用心理學(xué)知識進行思想教育避免了說教式的教育，學(xué)生容易接受，同時對其自身的個性發(fā)展也有很大的幫助。

案例二：女學(xué)生干部韓×，開學(xué)以來，發(fā)現(xiàn)該學(xué)生學(xué)習(xí)和工作明顯松散，通過韓×的爸爸了解到：該學(xué)生與一男孩談戀愛，媽媽不同意，相互之間發(fā)生沖突，韓×的爸爸講：韓×春節(jié)假期在家上電腦每天都到很晚，媽媽把網(wǎng)線拔了，電腦也給摔了。從此，韓×和媽媽關(guān)系緊張，基本不講話，講話就吵。我運用了心理咨詢中的尊重、真誠、傾聽和共情等技術(shù)和她交談，她敞開心扉地講述了媽媽對她的“過分”及她內(nèi)心的苦悶和矛盾。她告訴我說：她在公交車上看到一對母女，女兒和媽媽撒嬌時，她流淚了；還告訴我，小時候她經(jīng)常生病，媽媽很愛她，自從上初中后，媽媽在學(xué)習(xí)上對她要求很嚴，每次考試不理想時，就不給好臉色。通過和學(xué)生的溝通，了解到她內(nèi)心對母愛的渴望，希望媽媽多給自己一點愛。之后，我又找到韓×的媽媽，媽媽在對孩子的問題上也很苦惱，我給她提了幾條建議，并希望她改變過去對孩子的教育方法，多采取關(guān)心、體貼的方式，哪怕是一次擁抱，讓孩子感受到母愛。

案例分析：這是一例親子關(guān)系問題的案例。由于韓×和母親關(guān)系的問題，已影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。影響子女心理衛(wèi)生的家庭因素有：不美滿家庭；父母不當(dāng)?shù)墓芙谭绞?；家庭背景；代溝。在這個案例中，父母不當(dāng)?shù)墓芙谭绞绞菍?dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)的對學(xué)習(xí)和追求的放棄。怎樣才能讓她理解母親呢？我運用了行為治療的一種技術(shù)（生命線），她通過走生命線，理解媽媽的辛苦和愛，她哭了，覺得不應(yīng)該那樣對待媽媽。同時，媽媽也改變先前的教育方式，母女關(guān)系和解。因此，心理學(xué)理論知識的運用和行為治療技術(shù)使用，對學(xué)生思想教育做到“對癥治病”，可以達到“藥到病除”的效果。

案例三：有五十多名學(xué)生參加六十年校慶演出排練，在排練快結(jié)束時，總導(dǎo)演更換了領(lǐng)舞的舞蹈演員，學(xué)生們覺得她們的領(lǐng)舞是文藝部部長，跳的很好，怎么練到最后讓別人替換？學(xué)生們鬧情緒，說什么也不練了，我們幾個老師急忙趕到現(xiàn)場，學(xué)生都站在外面，有幾名學(xué)生在哭，其他學(xué)生也比較激動，其中一個老師說：怎么隨便就不練了呢？沒人做任何反應(yīng)。我知道此時的批評只能激怒學(xué)生，這時，我看到有一學(xué)生在抽泣，身上發(fā)抖（當(dāng)時天還下著小雨，有些冷），我上前把衣服披在她身上、摟著她。這時，其他學(xué)生都圍了上來哭了（她們假期一直在排練，并且離家住在新校園宿舍每天排練），一剎時，我覺得她們把我當(dāng)成了親人，哭過之后，我問她們：換上來的演員跳的好嗎？她們說：是挺好的。我說，如果你們是導(dǎo)演，會選誰上呢？她們不講話了，但態(tài)度平和了很多，最后接受了換演員的事實。

案例分析：集體鬧情緒，這樣的情況在學(xué)生中比較常見。有時可能是老師對事情處理和安排的不夠周全、妥當(dāng)，引發(fā)學(xué)生的不滿，也有時是由于學(xué)生的偏見或個別學(xué)生的鼓動。遇到這種的情況，一定要冷靜，即使學(xué)生的做法激進，不要直接批評、指責(zé)她們。首先，穩(wěn)定她們的情緒，輔導(dǎo)員的工作要注重動之以情、曉之以理，要與學(xué)生做心與心的溝通和交流，互相信任和尊重，要循循善誘，講究說話的方式和方法，多運用心理學(xué)中的溝通技巧，只有這樣，才能削弱或是消除學(xué)生的逆反心理，增強老師感召力和凝聚力，使學(xué)生思想教育工作更賦有意義。

三、工作體會

1.建立學(xué)生心理檔案是必要的

每個學(xué)生都有自己獨特的心理品質(zhì)，在心理過程中認識、情感、意志三個方面與人格中人格傾向性、人格特征兩個方面都有較大差異。選用合適的心理測試問卷，如人格測試、癥狀自評（SCL-90）、心理健康測試等，對學(xué)生進行心理測評，準確地分析學(xué)生個性特征，不斷積累學(xué)生的個性資料，跟蹤學(xué)生心理變化的軌跡，及時采取相應(yīng)的心理疏導(dǎo)，對學(xué)生開展有針對性的心理健康教育活動，做好學(xué)生心理障礙的預(yù)防工作，不斷提高思想教育工作的針對性和實效性，使學(xué)生健康成長。

2.學(xué)習(xí)掌握心理學(xué)基礎(chǔ)理論方法和溝通技巧

輔導(dǎo)員老師的任務(wù)就是解決學(xué)生思想上的問題，將心理學(xué)的方法與技巧運用到與學(xué)生溝通和思想教育上會更容易解決問題，這就要求我們老師掌握心理學(xué)的理論方法和技巧，能及時、準確、有效的去指導(dǎo)、解決學(xué)生日常出現(xiàn)的各種問題。如果能轉(zhuǎn)換我們輔導(dǎo)員老師的角色，以咨詢師或朋友的角色和學(xué)生交談，就容易獲取他們的信息，更容易得到他們的信任，主要是學(xué)生本人能夠接受和認可，從另一個方面來講，對那些問題學(xué)生，就不會產(chǎn)生無奈、束手無策，相反會探究他內(nèi)在形成的原因，而理解他的行為方式，不會引起他們的反感。因此，心理學(xué)基本理論方法和技巧的演繹與運用是學(xué)生思想教育的最有效武器。

3.學(xué)生思想政治教育與心理健康教育工作要有機的整合與協(xié)調(diào)

心理健康教育雖然是思想政治教育的組成部分，但它只是思想政治教育的基礎(chǔ)部分，我們的思想政治教育不能僅僅停留在心理健康層面，還要把人的思想認識提升到思想、政治、意識形態(tài)的高度。健康的心理狀態(tài)是學(xué)生人生觀、價值觀形成的重要的基礎(chǔ)，而良好的政治信念會促進學(xué)生健康心理的形成。在對待學(xué)生的思想政治問題和心理健康問題時，不能簡單地判斷，既不能把思想政治問題心理化，也不能將心理健康問題思想政治化，而是應(yīng)該將兩者結(jié)合起來。因此，學(xué)校只有將心理健康教育與思想政治教育工作實踐相結(jié)合，才能更好的服務(wù)于教學(xué)，服務(wù)于學(xué)生的健康成長，服務(wù)于學(xué)生工作，提高學(xué)生工作的實效性。

參考文獻：

\[1\]周遠清.素質(zhì)?素質(zhì)教育?文化素質(zhì)教育——關(guān)于高等教育思想觀念改革的再思考\[J\].清華大學(xué)教育研究，2000，21（3）.

第9篇：心理學(xué)的知識范文

關(guān)鍵詞：認知主義 建構(gòu)主義 知識分類觀 有效教學(xué)

一、傳統(tǒng)教育心理學(xué)知識分類觀的局限

傳統(tǒng)教育心理學(xué)對知識的分類大約有以下幾種情形：按反映的深度分,有感性知識和理性知識；按其來源分，有直接知識和間接知識；按學(xué)科知識分，有語文知識、數(shù)學(xué)知識、物理知識、化學(xué)知識、歷史知識等；按性質(zhì)分，有知識和技能等。這種知識分類觀是建立在對客體化形式的知識性質(zhì)進行分析的基礎(chǔ)之上的，這自有其合理性，但對于教育和心理領(lǐng)域來說其意義卻是有限的,其最致命的缺陷是：它無法正確解釋和處理教學(xué)中的一些復(fù)雜現(xiàn)象。

二、認知主義及建構(gòu)主義知識分類觀的優(yōu)勢

認知主義心理學(xué)在知識觀上,把人的認知過程假設(shè)為信息加工過程。基于此,他們將知識分為三大類:一類是陳述性知識,它用于回答“是什么”的問題；第二類是程序性知識，主要用于回答“怎么辦”的問題；第三類是策略性知識,它用于解決如何高效地辦事情的問題。認知主義心理學(xué)的知識分類觀最大的貢獻在于：它指出了我們傳統(tǒng)教學(xué)從未把握的不同知識類型,并指出對不同知識應(yīng)該應(yīng)用不同的教學(xué)策略,為我們使用不同策略對不同知識有針對性地進行教學(xué)提供了基本的理論工具。

美國教育心理學(xué)家喬納生等人根據(jù)建構(gòu)主義理論提出新知識類型劃分標(biāo)準，將知識劃分三類：結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識、結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識、精細結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的知識。建構(gòu)主義知識分類觀最大的貢獻在于指出了不同類型知識的獲得方式不同,為我們正確地進行教學(xué),指導(dǎo)學(xué)生完成從“初級學(xué)習(xí)”向“高級學(xué)習(xí)”的飛躍，為指導(dǎo)學(xué)生以原有知識為基礎(chǔ)，進行思維的綜合或整合加工，順利完成教學(xué)任務(wù)奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。

三、現(xiàn)代心理學(xué)知識分類觀對中學(xué)政治教學(xué)的幾點啟示

1.重新審視教材，合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，實施有效的教學(xué)方式

傳統(tǒng)意義教學(xué)的知識目標(biāo)可分為識記、理解、應(yīng)用三個層次。而認知主義心理學(xué)將陳述性知識的學(xué)習(xí)分為三個階段：一是新信息進入短時記憶，并與長時記憶中被激活的相關(guān)知識相聯(lián)系，從而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu)；二是新建構(gòu)的知識貯存于長時記憶中，而且會隨時間延長而出現(xiàn)遺忘；三是意義的提取和運用。用這種觀點重新審視我們的教學(xué)，在日常教學(xué)中我們反復(fù)強調(diào)：知識是能力賴以存在的載體，沒有扎實的基礎(chǔ)知識是無法形成能力的。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，對學(xué)生知識應(yīng)用能力的培養(yǎng)是最困難的一項任務(wù)?；A(chǔ)知識掌握得再熟練，一旦面對新情境、新角度、新材料，學(xué)生往往會茫然失措，無所適從。這部分教學(xué)目標(biāo)大體應(yīng)屬于程序性知識的學(xué)習(xí)目標(biāo)。程序性知識的學(xué)習(xí)也大體分為三個階段：第一，掌握規(guī)則；第二，通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性向程序性形式轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)從規(guī)則到技能的轉(zhuǎn)化；第三，規(guī)則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。為了實現(xiàn)對知識熟練運用的目標(biāo)，我們主張：教學(xué)中應(yīng)重視知識背景的呈現(xiàn)，克服離析性傾向，即在教學(xué)中教給學(xué)生的知識過程應(yīng)有知識發(fā)生和發(fā)展的背景，在學(xué)生充分開動腦筋的情況下，才能得出相應(yīng)的結(jié)論。

總之，使用認知主義心理學(xué)知識分類觀，重新審視教材，可以使教師重新設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，并區(qū)別情況采取不同的教學(xué)策略，對學(xué)生進行有效的指導(dǎo)，取得事半功倍的效果。

2.重新審視學(xué)生，設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)步驟，實施恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式

傳統(tǒng)意義的教學(xué)目標(biāo)的三個層階的劃分只是提出教學(xué)達到的不同目標(biāo)，而建構(gòu)主義理論對這些不同目標(biāo)的實現(xiàn)方式也做出了深入的研究，結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域及其不良領(lǐng)域知識的分類觀為我們?nèi)绾芜M行教學(xué)提供了基本的前提及其基本的方法。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程。由于學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，對各種事物都有一些自己的看法。教師就不能回避這些已有經(jīng)驗，而要善于把學(xué)生已有的知識經(jīng)驗作為其新知識的生長點，善于正確引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗生長出新的知識經(jīng)驗。對結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識，教學(xué)中通過練習(xí)、反饋，達到熟練化即可，這種學(xué)習(xí)叫初級學(xué)習(xí)。但是，大量知識則應(yīng)屬沒有什么規(guī)則和確定性的知識，不能簡單地套用有關(guān)公式和方法，需要針對其特殊性與復(fù)雜性，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新分析、比較、概括、綜合方能解決，這僅通過練習(xí)是無法達到應(yīng)有效果的。這就需要進行高級學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)中區(qū)分結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域或結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識，重新審視學(xué)生，審視其已有的知識和經(jīng)驗，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生不斷豐富和調(diào)整自己的理解就成為我們教學(xué)成功最重要的前提。

基于以上原因，在政治課教學(xué)中，教師要注重參與性策略，注重引導(dǎo)學(xué)生參與問題解決的全過程。教學(xué)的起點不應(yīng)停留在一個新知識的介紹上，而是要創(chuàng)設(shè)一種基本的情境，在基本情境的展示中，充分調(diào)動學(xué)生參與知識發(fā)生和發(fā)展的全過程，以增強學(xué)生對知識的理解和能力的培養(yǎng)，提高政治課教學(xué)的實效性。

參考文獻：

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