教學精選(九篇)

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第1篇：教學范文

關鍵詞：對話教學；教學對話；提問

對話并不是一個全新的概念，它作為一種重要的活動形式，最早可以追溯到古希臘的“蘇格拉底對話”和中國的春秋戰(zhàn)國時期的百家爭鳴時代。巴西著名的教育家弗萊雷認為，教育具有對話性，教學應該是對話性的活動。目前，“對話教學”作為一種新課改理念下的一種教學活動方式，已經引起界內專家的高度關注。所謂對話教學，是在反思傳統(tǒng)的“灌輸教學”及現(xiàn)代的“園丁教學”的基礎上逐步發(fā)展起來的，是一種新的教學理念和新的教學實踐。

一、教學對話的局限性

傳統(tǒng)課堂的教學目的是知識的傳授和掌握，在教學過程中，教師常用考試、抄寫、提問、做習題等手段達到此目的。其中，提問成為教師常用的教學手段，從日常意義上來看，提問就是一種對話的形式，似乎提問就是對話教學。實際上單純地提問只能算得上是教學對話，即“發(fā)生在教學過程或教學情境中的對話”，不是對話教學。在課堂中，我們的教學對話常常呈現(xiàn)出以下局限性，使得教學效果大打折扣，由“滿堂灌”變成了“滿堂問”。

1.自導自演的教學對話

自導自演的教學對話雖然形式上給予學生自由言說的機會，但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識的權威，教師的提問是有“底牌”的。教師早就預設好了提問的模式和答案，拋出事先準備好的問題，只是一步步引導學生向標準答案靠攏，學生的回答不過是猜測教師的“底牌”而已，最后還是要由教師一錘定音。正如一場電影，教師作為導演，已經把每一句對白和情境等都掌控了，學生作為觀眾早就猜到了電影的結局。

2.一問一答式的教學對話

在一問一答式的教學對話中，教師設計了很多問題，但預設的問題缺乏梯度和深度，教師僅僅是將一些常識或者文本的內容轉換成問題提出，徒具對話的形式，實際上學生在課本上便可找到答案了，學生不屑于回答這種很“”的問題。比如，教學《又好又快，科學發(fā)展》這一課時，某師問：“科學發(fā)展的第一要義是？”生一答：“發(fā)展?！睅焼枺骸翱茖W發(fā)展的核心是什么？”生一答：“以人為本?！睅熢賳枺骸澳銇碚f，科學發(fā)展的核心是什么？”生二答：“以人為本?！睅焼枺骸澳敲?，科學發(fā)展的第一要義是什么？”生二答：“發(fā)展?！苯處熥詈笞骺偨Y：好，回答得很棒！以人為本是科學發(fā)展的核心，第一要義是發(fā)展。在這個案例中，教師設計的問題缺乏探索性，過于淺顯。在這樣的教學過程中，學生根本談不上學會對話，這樣的對話失效了，因為本身提問就是無效提問！

二、實現(xiàn)從教學對話到對話教學的形式

我國教育家陶行知早就指出，由于幾千年舊傳統(tǒng)教育的影響，兒童的大腦、雙手、嘴巴、空間、時間都被束縛著。他大聲疾呼沖破舊的教育傳統(tǒng)，解放兒童的創(chuàng)造力，提出“五個解放”，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴巴、空間、時間。在傳統(tǒng)的教學對話下，學生是不可能被解放的。而對話教學，不僅不扼殺個性，還要通過對話生成個性，學生在對話教學中，不是被動的接收者和聽話者，而成為與教師完全平等、相互開放精神的對話者。克林伯格（Klingberg，L.）認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標志。在他看來，教學原本就是形形的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。我們可以從以下形式實現(xiàn)由教學對話到對話教學。

1.與文本對話

例如，我在《股票、債券和保險》一課的教學時，通過讓學生自讀課文，知道債券的含義后，一個學生說：“‘債券是債務憑證’，是不是可以理解為是別人跟我借了錢而留下來的借條，債券其實就相當于借條？”我利用這個話題讓學生思考：“如果債券就相當于借條，那么國債、金融債券、企業(yè)債券都可以怎么理解呢？”馬上一個學生說：“國債就相當于是國家政府向我們公民借錢，金融債券就相當于是金融機構向我們借錢，企業(yè)債券就是企業(yè)向我們借錢。”我肯定了學生的回答，并再進一步引導學生思考，“欠債還錢，天經地義，那么債券的不同主體是怎么向公民還本付息的呢？”教師總結：“這便是債券和股票的性質不同，債券是債務憑證，要還本付息，而股票只是入股憑證，不會返還股金……”由此達到學生對本課的重點以及難點（股票和債券的區(qū)別聯(lián)系）的深刻理解。

這則案例，我以學生的感悟“債券就相當于借條”為話題，讓學生與文本對話。我們可以發(fā)現(xiàn)，生本對話是對話的一種主要形式。生本對話用在學生對本課的重點以及難點地深刻理解上可以取得較好的教學效果。教師要相信自己的學生能通過與文本對話，自讀課文，可以自己正確解答文本中的疑難問題。但是學生與文本對話要有效，注意前提是學生熟讀課文，如果沒有這一基礎，學生與文本對話中便不能很好地提煉觀點，不能在已有的知識平臺上以自己的眼光看文本，無法用文本來說明自己的觀點，并根據(jù)自己的學習方式和思維方法理解觀點。最后，也不能形成學生對文本的個性化的解讀過程。

第2篇：教學范文

教學常規(guī)就是教師在傳授知識與技能的過程中，沿襲下來的經常實行的規(guī)矩，通常的做法。

既然是規(guī)矩，就必須照規(guī)矩辦。常言到：“物以規(guī)矩，不成方圓”。規(guī)矩是經驗的結晶，不按規(guī)矩辦，教學是不可能成功的。重慶市教育委員會出臺了《關于規(guī)范教育行為的六條規(guī)定》和《重慶市中小學教師職業(yè)道德行為準則》，國家出臺了很多教育法律、法規(guī)，這些都是我們的教育規(guī)矩，都是我們必須嚴格遵守和執(zhí)行的。

教學常規(guī)是提高教學質量的關鍵。一個教師如果把教學常規(guī)的每一個環(huán)節(jié)都做得非常出色，他不可能教學質量不高，大凡教學質量高不高的教師，一定是教學常規(guī)做得不好的教師。

教學常規(guī)是提高教師業(yè)務能力的關鍵。教師要不斷提高自己的業(yè)務能力，教師在教育教學的生涯中不斷成長，學生是教師的老師，要使教師的業(yè)務能力成長得快必須狠抓教學常規(guī)。

教學常規(guī)是教學工作永恒的主題。在剛剛走上教學崗位需要狠抓教學常規(guī)，在教書若干年后同樣需要狠抓教學常規(guī)，在我們已經成為一個有名的教師以后仍然需要狠抓教學常規(guī)，因此，可以這樣說，教學常規(guī)是教學工作永恒的主題。

二、如何抓好教學常規(guī)？

教學常規(guī)有十：

1.制定教學計劃：計劃是為了教學工作的有序進行。我認為，我們不僅要關注課時計劃，更要關注教材結構，知識結構；我們不僅要關注課時安排長短，更要關注訓練的周期，訓練的遞進關系；我們不僅要關注當前，更要關注長遠；我們不僅要關注計劃的執(zhí)行，更要關注計劃的調整。

2.備課：備課是上課的關鍵。我認為，我們不僅要關注教學目的，更要關注學生的認知起點；我們不僅要關注教學過程的設計，更要關注教學過程的邏輯關系；我們不僅要關注教學方法，更要關注學習方法的選擇；我們不僅要關注例題、例子的選用，更要關注例題、例子所要達到的目的和闡述的觀點；我們不僅要關注內容的設計，更要關注語言的設計，特別是過度語言的設計；我們不僅要關注板書位置的設計；更要關注板書順序的設計。

3.上課：上課是學生學知識的關鍵。我認為，我們不僅要關注講，更要關注學生練；我們不僅要關注講清楚，更要關注師生互動；我們不僅要關注教學，更要關注教育；我們不僅要關注教師的說，更要關注學生的表情；我們不僅要關注優(yōu)生的表現(xiàn)，更要關注差生心理；我們不僅要關注課堂教學語言的精煉，更要關注課堂教學語言的生動；我們不僅要關注聲音語言，更要關注體態(tài)語言。

4.布置和批改作業(yè)：作業(yè)是學生知識過手的關鍵。我認為，我們不僅要關注作業(yè)的訓練目的，更要關注作業(yè)的訓練量；我們不僅要關注布置，更要關注作業(yè)的批改；我們不僅要關注的批改質量，更要關注學生知識缺陷的統(tǒng)計分析；我們不僅要關注學生作業(yè)的完成，更要關注學生作業(yè)的真實性。

5.課外輔導：輔導是克服學習困難的關鍵。我認為，我們不僅要關注學生的提問，更要關注問題所涉及思維誤區(qū)；我們不僅要關注愛提問的學生，更要關注不愛提問的學生；我們不僅要關注問題的回答，更要關注回答問題的速度；我們不僅要關注個別輔導，更要關注集體輔導。

6.實驗指導：實驗是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的關鍵。我認為，我們不僅要關注學生實驗指導，更要關注實驗過程與實驗結果的反思；我們不僅要關注愛動手的學生，更要關注不愛動手的學生。

7.課外活動：課外活動是擴大學生視野，拓展知識領域的重要環(huán)節(jié)。我認為，我們不僅要關注活動的內容，更要關注活動的方式；我們不僅要關注知識，更要關注思維方法；我們不僅要關注結果，更要關注探索精神；我們不僅要關注學習習慣，更要關注意志品質。

8.成績考核：成績考核是評定學習效果，反思教學得失，診斷教學問題的重要環(huán)節(jié)。我認為，我們不僅要關注測量試題的選擇，更要關注測量目的確定；我們不僅要關注測量試題的批改，更要關注測量試題的統(tǒng)計分析；我們不僅要關注學生存在的問題，更要關注教師教學中存在的問題；我們不僅要關注學生成績的結果，更要關注學生得到成績的心態(tài)。

9.教研活動：教研活動是教師提高教學能力重要組成部分。我認為，我們不僅要關注他人教學的展示，更要關注自身教學弱點的暴露；我們不僅要關注實踐，更要關注理論；我們不僅要關注他人的先進的教學方法，更要關注自身教學方法的創(chuàng)新；我們不僅要關注聽和說，更要關注讀和寫。

10.教學總結：教學總結也是教師提高教學能力重要組成部分。我認為，我們不僅要關注教學過程的回顧，更要關注教學得失的反思；我們不僅要關注期中期末的總結，更要關注課后記；我們不僅要關注教學的得失，更要關注改進的辦法。

三、教學常規(guī)有哪些技能？怎樣訓練？

我認為，教學常規(guī)十條中最關鍵的有3條，就是備課、上課和布置批改作業(yè)。備課是上課的關鍵，上課是學生學知識的關鍵，作業(yè)是學生知識過手的關鍵。我們千記不要認為，我大學學得那么好，基礎知識那么扎實，教這點內容根本不成問題，完全可以不備課。我們千記不要認為，上課太容易了，只要把知識講清楚了，學生肯定能學好。我們千記不要認為，只要教師布置了作業(yè)，做不做是學生的事，批改作業(yè)太累，或不改或少改。這些都是錯誤的想法和錯誤的作法。

我認為，我們應該踏踏實實做事，老老實實做人，認認真真學習，誠誠懇懇待人，自強不息，追求卓越，這是技能一。訓練方法是把任何一件事都當成大事來做，追求完美，樹立沒有最好，只有更好的思想。

我認為，我們應該高度重視備課，要備學生，備學生的認知起點，備學生的認知水平，備學生的學習習慣，這是技能二。訓練方法是每次備課閱讀課程標準，分析知識結構，掌握邏輯關系，寫出學生認知起點，了解不同層次學生的認知水平和學習習慣再備課。

第3篇：教學范文

關鍵詞：觀察；培養(yǎng)；樂趣；嚴格訓練；激勵評價

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）19-0056-02寫字是一項重要的語文基本功。寫字和寫字能力的培養(yǎng)，是第一學段語文教育的一個重點。第一學段的寫字要求，突出一個“好”字。要求學生一出手就做到“書寫規(guī)范、端正、整潔”，同時還要求寫字姿勢“正確”。那么，如何才能做到“好”呢？九年義務教育課程標準實驗教材語文第一冊的寫字部分的編排最突出的特點就是數(shù)量少：全冊漢字要求認的是400個，而要求寫的字僅100個。學生每課的習字量只有3~4個漢字，且都是按字形規(guī)律編排的筆畫簡單的獨體字。教材科學的編排為教師的教、學生的學提供了廣闊的空間。下面筆者就談談在寫字教學方面的幾點體會。

一、觀察聯(lián)想，活化字形，感知字形美

觀察是認識事物的基礎。寫字教學首先要指導學生觀察字形，弄清漢字在田字格中的位置。在指導觀察時，如果引導學生對抽象的漢字加以聯(lián)想，活化漢字字形，漢字字形就會深深扎根于學生的心中。

漢字由抽象的筆畫組成。如何讓學生對祖國文字的字形產生興趣，如何讓學生對寫字感興趣呢？除了故事、兒歌以外，比喻是個好方法?！皺M”像小扁擔，“撇”像掃把，“捺”像劍，“點”像小雨點……比如認識“傘”，提問：同學們看像什么呢？有的說像大蘑菇，有的說像大樹……生動的比喻，再加上形象的電腦畫面顯示，不僅讓學生感受到了漢字的形體美，而且對抽象的漢字字形頓生興趣，產生了寫字的欲望。

例如教學“八”，“八”字很簡單，一撇一捺，寫起來卻十分不易。由于不知道運筆方法，學生寫出來的“八”字，就像兩根支撐起來的小棍子。筆者引導學生觀察電腦畫面上的筆畫，讓學生充分發(fā)揮自己的想象，看看這“撇”像什么，“捺”像什么，有了生動的視覺感受，有了如此形象的比喻，“八”這個字在學生的心中已經不再抽象，而變得生動可感起來了。比喻，充分激起學生寫字的熱情，學生按捺不住，自己嘗試著寫了起來。

二、嚴格訓練，培養(yǎng)習慣，發(fā)展個性美

1.練字要嚴格要求。沒有規(guī)矩，就不成方圓。課程標準對第一學段明確提出：“養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣?！闭_的寫字姿勢，不僅有利于把字寫端正，而且有利于保護學生的視力，有利于學生身體的正常發(fā)育。

寫字前，教師指導學生削好鉛筆，放好作業(yè)本，端正坐姿，指導執(zhí)筆方法。練習時，教師巡視，時時提醒學生，時時糾正學生不正確的姿勢和方法。書寫時，教師要適時巡回指導，隨時提醒學生每個字每一筆在田字格中的位置、運筆方法，與上一個筆畫的間距，其長短如何，整個字的結構特點，及各部分的比例，做到防患于未然。教師在課堂上要反復指導，學生在練習中要認真書寫，循序漸進，逐步形成寫字能力，養(yǎng)成良好的寫字習慣。

2.訓練要有度，要注重學生的發(fā)展。練字貴在精，而不在多。小學生手指的小肌肉群不夠發(fā)達，學習興趣也難以持久。過多的書寫不僅對學生的身體發(fā)育有害，還會影響學生寫字的興趣。因此我們在教學中，堅持一個“少”字，保證一個“好”字。每課的字，每個寫2~3個，自己覺得寫得好的，可以少寫幾個，自己覺得寫得不滿意的，就可以多寫幾個。你還想寫哪個字，就可以再寫幾個。目的只有一個，那就是“好”。充分發(fā)揮學生學習的主動性，給學生選擇作業(yè)的權利。作業(yè)本上不再像以前一樣整齊劃一的作業(yè)，而是有的多，有的少。寫的字，有的可能是“人、口、手……”。有的可能是“入、八、大、……”作業(yè)雖然不像以前那樣整齊劃一，但所有的學生在寫字方面的發(fā)展卻是一樣的。

三、比較觀察，示范演示，體會書寫美

小學生寫字往往眼高手低，原因在于，相對某一個人來說，其觀察審美能力比較強，但實際動手書寫的能力還不夠，還沒有很好地把觀察審美能力轉化為書寫審美能力。那么，在寫字教學中如何幫助學生提高書寫能力呢？

一年級起步階段，教師要詳細指導寫字的基本筆畫、筆順規(guī)則，要求每一個字，每一個筆畫，都要盡量要求寫規(guī)范、寫美觀。一橫，一豎，一撇、一捺……教師都要筆筆指導到位。教師的范寫很重要。示范是寫字教學的先導。在指導學生整體認知之后，教師要在黑板上畫好的田字格中示范，向學生展示寫字的全過程。教師要邊演示邊講述：這個字是什么結構，第一筆在田字格的哪個部位落筆，每一筆畫的名稱、運筆方法以及筆順等，使學生有一個初步的感性認識。但是，對于一年級的孩子來說，僅僅范寫還遠遠不夠，由于受到觀察能力的限制，學生的臨摹并不能一步到位。此時，運用比較的方法可以收到事半功倍的效果。

比較運筆方法：教學筆畫“橫”，讓學生觀察老師正確的運筆之后，要求學生進行臨摹，將學生的不正確的書寫和范字比較，在比較中學生看到自己的不足。教學筆畫“豎”，讓學生比較“懸針豎”和“垂露豎”寫法的不同，并加以示范。

比較間架結構：教師除了指導漢字的筆畫，還應該著重指導漢字的間架結構。例如：教學“心”，在觀察“心”后，讓學生臨摹，學生寫出來的“心”字，五花八門。有的把下面的臥鉤寫得太長，有的把三點寫得太靠近，有的又把第三點寫到了臥鉤的下面……這時可將他們這些字在黑板上“公開亮相”，和書上的范字進行比較，并逐一幫助他們找到“病因”，指出“治病良方”。欣賞著自己的“杰作”，學生也不好意思地笑了起來。比較之后再來書寫，效果自然令人滿意。

因此，教師要指導學生認真觀察，仔細領會，悉心模仿筆畫運筆，熟練掌握筆順規(guī)則，體會漢字的造型美。

四、激勵評價，鼓勵進取，展開競賽

第4篇：教學范文

1.組織開展專題文獻研究，促進教師反思教學理念

組織開展專題文獻研究，可以是圍繞時下教育教學的熱點問題進行研究，亦或是圍繞現(xiàn)實教育教學工作中亟待解決的問題展開廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動教師們進行必要的教育教學理論文獻學習，立足于實踐，進一步促進教師反思自身的教學理念。同時，學校應多鼓勵教師積極查閱教育教學理論文獻，關注教育改革熱點，為指導教學做足準備。“教師若想給學生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應秉承為學生負責的態(tài)度，不斷接受并探索新的知識充實自我，做到及時更新，如此一來，在促進自身發(fā)展的同時，既符合了學生個體的需求，也迎合了社會與時代的發(fā)展特征。而學校正是實現(xiàn)這一最終目標的最大推動者，有著無可替代的力量。

2.搭建課堂教學觀察平臺，促進教師反思教學行為

在現(xiàn)實教學中，若教師不進行教學反思，便很難發(fā)現(xiàn)自己是否存在過失。學校為此可以搭建課堂觀察平臺，給教師提供一個可以直觀地、清晰地認識自我和評價自我的機會，促進教師的自我成長。根據(jù)對國外教學反思相關文獻的研究了解到，杜威曾將反思活動劃分為“不確定”與“探究”兩個階段。在他的描述中指出，前者是產生懷疑、困惑、焦慮等思維活動的狀態(tài)，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進行的探索、探究行為。也就是說，當教師不確定自己在課堂教學過程中是否存在過失時，會呈現(xiàn)出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態(tài)，而教師的教學反思就是為探究這一不確定而存在的。而學校應盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學?？梢岳梦⒏皲浾n為主的方式為教師提供觀察平臺，讓教師在錄制結束后去回顧整個教學過程，思考、分析課堂上存在的問題，掌握教學過程中的真實情況。可見，一旦課堂教學觀察平臺搭建成功，將有助于教師反思自身的教學行為，能夠及時確定偏差之處，從而作出調整。

3.構建反思效果評價系統(tǒng)，促進教師反思教學效果

德國教育家伯萊克認為，反思是一種建筑在自身之外而對自身進行批判與觀察的能力。他主張將以認識為基礎的經驗同行為實踐緊密結合，從多種角度來審視、分析自己的教學情境，而后根據(jù)動機方案來把握自身的行動及其產生的結果，最終得以矯正不良行為，促進問題的解決。教師們知曉教學反思對其教學的幫助，并認可教學反思的效果。教師們愿意將自己擺在求知者的位置，有機會就會去聽其他同事的課，并且也會請他們來聽自己的課，為的就是反思自己的優(yōu)缺點并記錄下來，方便指導日后教學。有相當一部分教師“不懂為何反思”，認為教學反思只是形式，無實際意義。那么此時，學校需要構建一套良好的反思效果評價系統(tǒng)，以激勵教學反思效果好的教師繼續(xù)保持，而鼓勵和勸勉認為教學反思效果差強人意的教師進行教學反思。例如，可以在觀摩分析的基礎上發(fā)展教學反思效果的評價系統(tǒng)，在講課與評課中尋求進步，利用觀摩他人課堂教學來促進自身思考，填補自己專業(yè)知識的缺失。

二、注重理論與實踐相結合，強化教師教學反思行為

任何實踐都離不開相關理論的指導，缺乏理論指導的實踐是盲目的實踐，教學反思亦是如此。單一的教學反思理論是必然不會被教師所接受的，而單一的只存在于實踐中的沒有理論指導的教學反思同樣是受困的，這僅僅是經驗而已，并非真正的教學反思，只有建立在反思基礎上的經驗才能對后續(xù)行為發(fā)展提供可靠參考，進而具有高度的指導意義。

1.加強教學反思理論指導，促進解決教師教學反思困惑

在對于教師教學反思這一問題上，需要學校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實際操作的具體指導理論與方法，促進教師教學反思有效性的發(fā)揮。教師自我實踐反思是教師在教學實踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強化、思維與修正，促進其教學效能感不斷提高的過程。有的教師并不了解教學反思的具體操作方法，不知如何展開教學反思，也有教師不知何為教學反思，也不知為何要反思，且自身不關注教育理論，導致教學理念沒有及時得到更新。為此學校應注重、加強對教師的教學反思的理論指導，消除教師關于教學反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導其實踐，實踐才更具科學性。也就是說，理論與實踐相結合的過程是消除疑問的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。

2.營造教學反思實施氛圍，提供教師踐行教學反思機會

第5篇：教學范文

教師的成長除了內在因素外，往往還和外在的、客觀環(huán)境有關，目前對教師教學水平和反思能力提升影響力較大的就是在職培訓．有哪些培訓呢?高中物理教師的在職培訓主要有三種．

(1)有關教育行政部門進行的網絡課程遠程培訓，主要形式以網上自學為主．培訓內容包括物理新課程崗前培訓、教育技術能力、教育科研方法以及圍繞物理新課程改革的培訓，主要針對全體教師．

(2)教育部門進行的個人培訓，組織教師分批次到知名高師院校培訓，旨在培養(yǎng)針對性人才，培訓內容包括心理健康、師德、教學多媒體使用等方面．

(3)學校邀請專家到校作報告，主要形式是聽專家、名師講座．上述培訓對教師教學行為的影響幾何呢?雖然這些以理論為主的在職教育可以傳遞前沿知識和教改動態(tài)，但教法相對單一、學科針對性弱，對高中物理教師具體的教學行為沒有明顯改進，難以有實質性的提高。

2提升教學反思能力的建議

不僅教師的信念和態(tài)度需要改變，教育部門的培訓形式也需要多元化．從上述的兩個原因分析，筆者認為注重從以下幾方面全面提升高中物理教師的教學反思能力．

2．1增強問題意識，提升教師捕捉關鍵問題的能力

教學反思包括發(fā)現(xiàn)實踐過程中存在的困惑和疑問，甚至異?，F(xiàn)象，然后針對性的深入描述，之后結合外界知識進行解析，最后在行動中加以驗證，總結為“發(fā)現(xiàn)問題－解釋情境－分析－改進”．這要求教師需要從以下幾方面提高:首先教師要保持積極的工作態(tài)度和社會責任感．教師需要認同自身的職業(yè)價值，享受榮譽感，認同社會給予的高地位．工作熱情提高，才能積極應對工作中的各種問題，自覺促進專業(yè)發(fā)展．其次，提高教學素養(yǎng)，能用理論分析問題并解決問題．只有站在理論的角度，才能發(fā)現(xiàn)隱藏在教學主體、教學目標和教學觀念后面存在的深層次問題，才能促進教學的有效進行．當然還要關注學生的日常學習行為，關注學生才能夠發(fā)現(xiàn)最值得研究、最真實的問題．如果對學生看似平常的行為視而不見，自然就不會發(fā)現(xiàn)有價值的問題．

2．2增強學科針對性，改變培訓方式

目前新課程改革中，講高中物理的教學內容分為必修和選修部分．在高中物理教師的培訓中，提升教師的教學反思能力需要增強學科針對性．培訓中需要讓教師注意三維目標“知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的完成，學生學習方式的改變，必修的基礎知識是關注與社會生活密切相關，學生的選修內容的確定等方面．

2．3研究高考，提升自我素養(yǎng)

第6篇：教學范文

我校在2004年9月承擔了國家級“十五”重點研究課題“小學科學（青島版）教科書開發(fā)與應用”課題的研究。在制定實施方案時，我校就結合青島版科學教材編排的特點和我校所處的城鄉(xiāng)結合部這個特殊的環(huán)境，制定出研究的重點方向：面向農村社區(qū)，放眼城市文明，突出特色。三年來在這方面摸索出了一些成功的經驗，在下面的介紹中還詳細介紹。青島版《科學》教材具有開放性，這種開放性表現(xiàn)在空間、時間、內容、資源整合等方面，給教師、學生提供了選擇的機會和創(chuàng)新的空間，由于教材可以在最大程度上滿足不同地區(qū)、不同經驗、背景不同的學生學習科學的需要。面對的是社會經驗較少的學生群體，如果沒有選擇性的進行整合，教學中將遇到知識與時令的不協(xié)調；空間與時間的不協(xié)調；比如在教五年級教材中《植物的花》一課時，時令已經是秋季末，當時的花單性花多（南瓜花等），完全花（雄蕊、雌蕊）基本上找不到，給教學帶來很大的麻煩，教學效果也不好，于是在教學時調整到春暖花開的陽春三月，完全花特別多的季節(jié)，到農村的果園、城鄉(xiāng)結合部的公園，教師帶領學生到大自然的大科學課堂中，觀察各種各樣植物的花，學生在教師的啟發(fā)指導下，就可以掌握花的共性，了解花的構造，進而認識到完全花與不完全花的特征及其區(qū)別。并向有經驗的農民學習到了人工授粉的知識，起到事半功倍的教育效果。而《果實是怎樣形成的》則選擇在金秋十月的收獲季節(jié)進行教學，發(fā)動學生到大科學課堂中，廣泛收集各類植物的果實，整理農諺：“七月的核桃，八月里的梨，九月的柿子來趕集”。

學生通過對實物的觀察，更加熱愛大自然。《植物的‘分身術’》一課安排在春季也是比較合適的，因為現(xiàn)在大多數(shù)植物的繁殖在春季，例如“速生楊”的繁殖是近幾年林業(yè)扦插繁殖最多的方法，一般在春季，我校的周圍就有許多這樣的苗圃，把學生帶到這種場地，幫助林農進行扦插，既學習到了無性繁殖的方法，又鍛煉了學生能力?！斗N子的萌發(fā)》的教學內容原來安排在春季較早的季節(jié)，學生做實驗時，受溫度的影響，效果不明顯，并且與農時不相符。我把這一課安排在春夏相交的時節(jié)，這是正是種大豆、玉米、棉花的季節(jié)，從田間播種到種子萌發(fā)，學生能觀察到全部的過程，當5-7天后在帶領學生走到田間地頭時，雙子葉的大豆、棉花；單子葉的玉米、高粱出現(xiàn)在同學們的面前，在講解大豆、玉米種子的相同點和不同點，學生很容易接受。

遵循新課標精神，以開放的觀念和心態(tài)，引領我們到校園、社會、大自然中去學科學、用科學。

二、利用好特有的教學資源，躬身實踐，培養(yǎng)興趣，締造探索研究型“小科學家”

教師是教材的二度開發(fā)者。我校在平原地區(qū)，學生對于石頭的認識較少。在教學中，可以立足于課堂教學與課外的延伸來培養(yǎng)學生的學習積極性，在教四年級第四單元《各種各樣的石頭》這個單元時，正是冬季（12月5日左右），學生家都點上了取暖的火爐，這是很好的教學資源。在學習完整個單元之后，為進一步培養(yǎng)學生的探究能力，我組織學生利用石灰石燒制石灰的探究活動，四年級共有71名學生，在兩天的時間里，每人燒制2—3塊石灰。并且下發(fā)了研究表格

第7篇：教學范文

實踐教學是與理論教學緊密聯(lián)系的,學生在教師指導下以實際操作為主,獲得感性知識和基本技能,提高綜合素質的一系列教學活動的組合[1]。近年來,開設行政管理專業(yè)的高等院校的數(shù)量一直呈上升趨勢。我國高校行政管理專業(yè)良性、快速發(fā)展的形勢,對高校行政管理專業(yè)的教學改革以及人才培養(yǎng)模式提出了新的要求。從目前我國高校行政管理專業(yè)的教學情況看,一般普遍比較注重在課堂進行學科理論教學,實踐教學相對薄弱。雖然本科教學計劃對學生參加實習有明確的規(guī)定,但普遍存在實習內容針對性不強,實習單位不對口,督導不嚴格等現(xiàn)象。如果這種傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式不徹底改變,行政管理專業(yè)的畢業(yè)生將很難適應黨政機關、企事業(yè)單位、社會團體以及科研單位的工作需要,也很難適應經濟與社會發(fā)展的需求。本文以同濟大學行政管理專業(yè)為例,剖析實踐教學過程中存在的問題,提出了改革策略。

二、行政管理專業(yè)實踐教學現(xiàn)狀及問題分析

同濟大學行政管理專業(yè)實踐教學已形成一定的模式,實踐教學環(huán)節(jié)主要包括會計大作業(yè)、軍訓、教學實習(行政)、社會調查、專業(yè)實習(行政)、文獻檢索與論文寫作、畢業(yè)論文、畢業(yè)實習。在時間安排與銜接上,會計大作業(yè)與軍訓安排在第二學期暑假的實踐周階段,時間長度分別是1周、2周;教學實習(行政)、社會調查安排在第四學期的教學周階段,其中教學實習結合秘書學、公文寫作等課程進行實習,社會調查結合城市管理與實踐考察等調研活動進行,時間長度分別為4周、2周;專業(yè)實習(行政)安排在第六學期,有60小時的上機時間,結合電子政務、政府管理流程進行實踐性工作;文獻檢索與論文寫作安排在第七學期的教學周階段,為畢業(yè)論準備,時間為兩周;畢業(yè)論文和畢業(yè)實習安排在第八學期的教學實踐周,時間分別為16周、4周。為了全面了解同濟大學行政管理專業(yè)實踐教學情況,梳理出行政管理專業(yè)培養(yǎng)目標和實踐教學計劃相互脫節(jié)的矛盾與問題,本次采用調研問卷的形式,由同濟大學實踐教學課題組、教務處聯(lián)合開展,對實踐教學情況進行調研。通過對調研數(shù)據(jù)進行分析,發(fā)現(xiàn)實踐教學存在以下問題。

1.對實踐教學的重視程度有待提高。學院已經充分認識到實踐教學的重要性,采取了一系列措施提高實踐教學的質量,比如建設經濟與管理學院綜合實驗室,在制度上加以保障等,這些因素在宏觀方面對實踐教學體系構建起到了推動作用。學校作為管理層,是改善實踐教學效果的外因,關鍵是實踐教學的主體——教師和學生。由于“重學輕術”的思想,教育歷來重理論、輕實踐。有些教師還沒有產生對實踐教學重視的思想,依然認為實踐教學依附于理論教學,導致在實驗、實習過程中的責任心不夠。學生方面,雖然意識到實踐教學對提高就業(yè)能力具有重要作用,但是落實到實際中,仍不清楚各項實習階段的目的和內容;還有學生抱有功利態(tài)度,只重視與成績密切相關的理論知識的學習,認為實踐教學對綜合成績影響不大,未能正確對待實踐教學。

2.實踐教學學時比重有待增加,考核標準有待提高。科學化調研數(shù)據(jù)顯示,學生對本專業(yè)實踐教學次數(shù)及所占課時評價為“過少”、“過短”的居多。其中,選擇“次數(shù)偏少”的占45.5%;選擇“次數(shù)過少”的占4.5%。對于本專業(yè)實踐教學所占課時的評價,選擇時間偏短的占50%。通過對學生的調研發(fā)現(xiàn),相當一部分學生反映實踐教學課時太短,實習機會太少等,不能充分滿足真正實踐的需要,這些問題表明現(xiàn)行的實踐教學課時遠遠不能滿足學生的心理預期?，F(xiàn)實中,行政管理專業(yè)實踐教學的學時占總學時的比重確實比較低,集中性實踐教學環(huán)節(jié)占總學時的比重更低。行政管理專業(yè)學生對于參觀相關單位并聽講座、實驗操作競賽及挑戰(zhàn)杯等比賽、有針對性的社會調查研究等實踐教學方式的認可程度較高。社會調查研究、部門參觀、課內模擬實驗、創(chuàng)新設計賽事應該有選擇性地納入實踐教學范疇。在實踐教學考核方面,學生對考核標準不太滿意,認為現(xiàn)有實踐教學考核往往只對結果進行考核,例如對

第8篇：教學范文

關鍵詞：教師教學效能；影響；提高

20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內在心理品質及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

一、教學效能感概述

1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。③自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。

隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。Gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。

已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。

二、教學效能感對教學的影響

教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經成為影響教學質量的重要因素。

(一)影響教師在工作中的情緒

教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。

(二)影響教師對教學活動的組織和控制

在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。

(三)影響對教學成敗的歸因

McDaniel?McCarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產生內心沖突。

(四)影響教師教學策略的運用

教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。Ashton?Webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。

三、教師教學效能感的培養(yǎng)提高

美國心理學博士海姆.G.吉諾特(CHhainGGinott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經驗即掌握經驗、觀察榜樣教師教學獲得的經驗即替代經驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。

(一)從個人層面看

1.對教學成敗進行合理歸因

教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。

教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因對于激發(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。

2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗

班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經驗，以往多次成功的經驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產生懷疑，并降低個人教學效能感?？梢?，從實際的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。

(二)從學校層面看

1.加強教師的培訓工作提高教師素質

教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。

2.改革教師工作評價制度

工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展。現(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。

(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系

第9篇：教學范文

論文摘要:《語文課程標準》正式提出了“感悟”之說。強調語文教學要“注重語言的積累、感悟和運用”;要讓學生“充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟”。本文主要從“感悟”的教學現(xiàn)狀、教學誤區(qū)及教學策略三個方面對“感悟”進行了論述。

一、 “感悟”的教學現(xiàn)狀

所謂感悟，顧名思義，就是有感有悟，先感后悟。即在閱讀教學中，學生通過對文章充分地感知，達到心有所悟?！案形颉笔拐Z文課堂個性生發(fā)，然而，在享受“感悟”帶給我們的成功之余，走進我們的語文課堂，不難發(fā)現(xiàn)“感悟”已經變了味。分析平時的聽課情況，發(fā)現(xiàn)“感悟”已經成了這樣一種“模式教學”:

上課伊始，先揭示課題，然后請學生自由地讀讀全文，接著要求學生自主選擇最感興趣(最感動、印象最深)的一處讀讀議議:從這些句子中你讀懂了什么?你是從哪個詞中讀明白的?談談自己的感受。

首先，我們應肯定這種感悟教學模式充分尊重了學生的學習自主權，讓學生有了自我空間，同時課堂也出現(xiàn)了小手如林、議論紛紛、書聲瑯瑯的現(xiàn)象，然而透過這繁華的表面，細細觀察課堂，你會發(fā)現(xiàn):學生對文本的理解總在一個層面上推移，而無縱深的挖掘。這種“滿堂悟”的現(xiàn)象也背離語文教學的實踐性和人文性，學生在教師急功近利的強烈要求下，說著一些空洞的感受，講著一些不著邊際的體驗，有的學生甚至為迎合教師，從諸如《跟我學語文》之類的輔助讀本上“直接引用”現(xiàn)成體驗，使得我們的語文教學還是在變著樣地“穿新鞋走老路”。

二、 “感悟”的教學誤區(qū)

那么，究竟是什么造成了目前閱讀教學“滿堂悟”的現(xiàn)狀呢?我認為我們的教師走入了以下幾個誤區(qū)。

1. 誤區(qū)之一:感悟=理解

課堂教學中我們經常能看到一些老師津津樂道于對課文內容的分析、講解，以為只要教師講深、講透，就能幫助學生感悟;一些老師則熱衷于“窮追不舍”地提問，以為只有如此的“啟發(fā)”，才能引導學生感悟。殊不知其結果是教師教得辛辛苦苦、口干舌燥，學生學得恍恍惚惚，如墜云里霧中。究其原因，主要是混淆了“理解”和“感悟”兩者的內涵。閱讀中的“理解”是個體憑借語言文字逐步認識事物的聯(lián)系、關系，直至認識其本質、規(guī)律的一種思維活動。它的本質是邏輯思維，它可以通過抽象概括，用語言描述。因而教師可以通過外在的分析、講解幫助學生理解。閱讀中的“感悟”是個體憑借語言及其語境的直感，獲得某種印象或意義的心理過程。它的實質是意會，它不遵循嚴密的邏輯規(guī)則，是一種帶有濃厚主觀色彩的感性與理性相統(tǒng)一的心理過程。因而感悟不是通過教師的講解能達到的，只有讓學生潛心讀書，自己咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字的感情才能實現(xiàn)。

2. 誤區(qū)之二:感悟=朗讀

有的教師可能會說:既然感悟不能通過教師的講解而獲得，只能讓學生通過潛心讀書來獲得，那么在課堂上我就讓孩子們多讀書不就得了嗎?話是說得沒錯，我們語文課確實要讀，而且強調反復地讀，充分地讀，但是“讀”不是死讀、呆讀，要讀得有層次、有方法、有實效。課堂上我們要讓學生讀有所得，讀有所悟。所以朗讀并不能代替感悟，沒有感悟的課堂朗讀是空洞無物的，是不能打動人心的，只有對文本語言有所感悟，才能促進朗讀。也就是說，在語文教學中，感悟和朗讀并不能用等號連接，但它們之間又并不相互排斥，更多的時候是相互融合、相互促進、螺旋上升的。感悟是朗讀的基礎，朗讀又有助于促發(fā)新的感悟，這也是學生語文學習中的一種規(guī)律。

3. 誤區(qū)之三:感悟=感受

新課程背景下，有些教師已認識到“感悟”是一種個體的心理過程，它受學生主體原有的智力背景、生活積累、情感認識等因素制約，因此每個學生的感悟結果不盡相同，有的可意會不可言傳，有的可言傳而辭未達，有的更是物我交融“欲辯已忘言”，所以教師感到指導學生感悟無從下手，干脆采取放任式的教學，放棄了教師的主導作用。于是課堂上動輒提出“通過……你讀懂了什么”“你還讀懂了什么”“你對這件事(這段話)有什么感悟”等形式化的問題，一味地讓學生談感受。殊不知學生在不解文本的情況下，說的盡是一些空洞的感受，感受并不等于感悟啊!

三、 “感悟”的教學策略

1. 策略一:調動感官，引導感悟

感官是人類與世界交流的第一通道，人類就是通過眼睛“凝視”，耳朵“傾聽”，雙手“觸摸”等來認識世界的豐富多彩，所以在平時的語文課堂上，教師應該運用各種手段調動學生的感官，讓他們的眼、耳、口、鼻、手等都參與到學習中來，使他們在興味盎然中感悟到文本的精神內涵。

(1)借助多媒體，刺激視覺聽覺。在一次公開課中，一位老師教學《聞官軍收河南河北》，為了讓學生更深一層地理解詩中的那種“喜欲狂”，就播放了一段“安史之亂”的影視錄像，配上戰(zhàn)馬嘶鳴、百姓慘叫的聲音，讓學生真真切切地看到了那年月的兵荒馬亂，看到了顛沛流離的百姓在叛軍鐵蹄下苦苦掙扎、痛不欲生的畫面……這樣刺激感官的教學方式帶給學生廣闊的想象空間，使學生與文本的距離一下子近了許多，對“喜欲狂”的感悟自然也就水到渠成，朗讀起來也就更有味兒了。

(2)借助實物，刺激觸覺。瑞士作家溫克勒曾經這樣說過:“開場白有兩種作用，一是建立說者與聽者之間的共鳴，二是顧名思義，打開場面，引入正題。”課題的導入語就相當于課堂教學的開場白，它起著聯(lián)系師生情感，打開課堂教學，引入新課的重要作用，是課堂教學中師生之間的溝通橋梁。這座橋架得如何，將直接影響師生之間的互動效果。在教學《兩只鳥蛋》這篇課文時，教師借助實物“鳥蛋”，讓學生摸摸鳥蛋，這一摸就摸近了學生與課文的距離，摸出了學生對“鳥蛋”的喜愛之情，也為下文的感悟做了很好的鋪墊。

2. 策略二:立足文本，深層感悟

選入小學語文課本的所有課文都是經過專家鑒賞、甄別過的，可以說，每篇課文都是學生閱讀、感悟的文本典范。從教學的角度看，如果不能做到立足文本，教學就會顯得浮光掠影，作為語文教師，我們一定要立足文本，引導學生深層感悟，讓學生“得法于課內，受益于課外”。

(1)聚焦詞語，潛心涵泳。葉圣陶先生曾說:“一字未宜忽，語語悟其神?！敝傅木褪且龑W生細細品味，借助文本中一個個鮮活生動的詞語、一句句精妙的句子，架設起一座橋梁，實現(xiàn)與文本的對話。這樣“牽一發(fā)而動全身”，不但能深切感悟文本的人文內涵，而且能陶冶學生的思想素養(yǎng)和審美情趣。

(2)放飛想象，激活思維。小學生閱讀時最感興趣的是語言文字所描述的形象，那美妙的景色、豐滿的人物、真切的事物，能最大限度地調動他們的各種感官?？梢?，在閱讀教學中，可引導學生借助想象，還原語言描述的形象，補充語言潛在的形象，延伸語言相關的形象，使學生產生豐富而真切的感悟。

(3)巧抓留白，挖掘內涵。“留白”是我國傳統(tǒng)繪畫詩歌中普遍運用的藝術手法。海明威說:“好的文學作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下?！逼鋵崳覀兊恼Z文教學就應抓住“這一角”，讓學生尋找、想象冰山下的百分之九十，補足有形與無形省略的意義產生的“言外之意”，不斷充實豐滿文本。

總之，只要我們?yōu)閷W生提示好“悟點”，指引好“悟路”，指導好“悟法”，幫助學生展開想象的翅膀，打開感悟的天窗，讓他們在聲情并茂的朗誦聲中去“悟情”，在生動活潑的表演中去悟意，在繪聲繪色的講述中去“悟道”，就能真正撥動學生的心靈之弦，讓學生的思維與文本共舞、精神與情感齊飛，真正感悟別樣的風采!

參考文獻

[1]教育部基礎教育司語文課程標準研制

組.語文課程標準解讀[M].武漢:湖北教

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