論述教育學(xué)的價值和意義精選(九篇)
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第1篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
何為真正的教育理論，這是一個貫穿教育學(xué)發(fā)展過程始終的基本命題。說它是“基本命題”，是因?yàn)樗P(guān)系著何為真正的教育學(xué)知識與教育學(xué)科學(xué)性的問題。歷史上許多著名的教育學(xué)家都曾探究過該命題，并以此命題為切入點(diǎn)，論述何為真正的教育學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，比如，奧康納、赫斯特、卡爾等人的論述，其中，當(dāng)代英國學(xué)者卡爾(Wil-fred Carr)的教育理論為我們認(rèn)識何為真正的教育理論，何為真正的教育學(xué)研究提供了新的思路和新的視野。
卡爾曾任英國哲學(xué)學(xué)會副主席，他對教育學(xué)的科學(xué)性問題、教育理論與實(shí)踐關(guān)系的問題論述得較為獨(dú)到，創(chuàng)新意義較強(qiáng)，雖然他的研究成果的中文譯本并不多，但為數(shù)不多的中文譯本卻被我國學(xué)術(shù)界廣泛引用，他的觀點(diǎn)對我國學(xué)術(shù)界的影響較大。他被看作是“第一個借助于批判理論，從元理論的角度，來系統(tǒng)反思教育理論研究性質(zhì)及其認(rèn)識論規(guī)范的人?！彼铝ψ非蟮慕逃碚撋a(chǎn)邏輯，是符合教育理論本性的認(rèn)識論規(guī)范的，他期望從教育理論的認(rèn)識論出發(fā)，建立起一種真正的“教育理論”，實(shí)現(xiàn)真正的教育學(xué)研究?？栒J(rèn)為，有關(guān)教育理論性質(zhì)的思想總是關(guān)于教育實(shí)踐性質(zhì)的思想，并且總是體現(xiàn)為理論如何運(yùn)用實(shí)踐的一種潛在意識;所有教育理論都是顯性或隱性的關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的原理，因此，教育理論與教育實(shí)踐是一對“如影隨形”的概念。教育實(shí)踐的邏輯是卡爾探究教育理論生產(chǎn)邏輯的前提與基礎(chǔ)。
一、教育實(shí)踐的發(fā)生邏輯
教育實(shí)踐的邏輯是教育理論研究的前提與基礎(chǔ)?？柺菑摹皩?shí)踐”出發(fā)來建立他的元理論的。他曾告誡學(xué)者，教育“哲學(xué)家不要不顧教育實(shí)踐的邏輯問題，來討論教育理論的邏輯問題。教育理論家不應(yīng)該出于教育理論研究的目的，而對教育實(shí)踐持一種看法，而當(dāng)他們考慮運(yùn)用他們的研究成果時，對教育實(shí)踐又持另一種看法”。這一精辟的論述，實(shí)際上是對當(dāng)前諸多教育理論研究者研究現(xiàn)狀的寫照與批評?！翱栐碚摰囊粋€主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實(shí)踐的教育理論，揭示它們不是‘教育’的理論?！?/p>
我們在理解教育實(shí)踐時，僅依賴于我們常識性的知識去理解，常識性理解的實(shí)踐內(nèi)涵是否需要哲學(xué)的檢驗(yàn)?zāi)?卡爾認(rèn)為，對教育實(shí)踐的理解當(dāng)然要依賴哲學(xué)的思考，從傳統(tǒng)上看，我們對教育實(shí)踐的理解就存在著誤解與不足，比如，最典型的是有關(guān)理論與實(shí)踐關(guān)系的兩種觀點(diǎn)，即“理論指導(dǎo)實(shí)踐”和“理論與實(shí)踐相互對立”，這兩種觀點(diǎn)都是有問題的，前者的問題是使實(shí)踐的范圍幾乎擴(kuò)大到無所不包的程度;后者的問題是把實(shí)踐窄化?？柪斫庀碌慕逃龑?shí)踐有以下三個特征：
(一)實(shí)踐的發(fā)生受實(shí)踐者內(nèi)隱知識的指引，而不是僅僅受“理論”的指引
人們的實(shí)踐活動接受彼此“心照不宣”的、內(nèi)隱的、一般所說的普通常識的指引。就教育實(shí)踐或教育活動來說，教育活動本身不是一種單純的理論性活動，而是一種實(shí)踐性活動，教育實(shí)踐的目的是以若干可行的方式去改變受教育者。所以，“教育實(shí)踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為”，而是“一種有意識地做出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解”?？栐谶@里所指的實(shí)踐的發(fā)生不僅僅受理論的指引，而且還受實(shí)踐者所擁有的內(nèi)隱知識的指引。實(shí)踐者的內(nèi)隱知識類似于波蘭尼所指的“個體知識”，也有學(xué)者將它稱為“個人知識”。實(shí)踐者的內(nèi)隱知識具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性與內(nèi)隱性，它對實(shí)踐的指引與顯性理論知識對實(shí)踐的指引具有明顯的不同。
(二)實(shí)踐的發(fā)生是有“序階”，理論只能指導(dǎo)實(shí)踐的某一“序階”
實(shí)踐從發(fā)生到結(jié)束是一個復(fù)雜的過程，其中，存在著不同的“序階”。序階指的是層次性或階段性。某一實(shí)踐在理論的指引下發(fā)生要經(jīng)歷不同的序階或階段，理論可能只對實(shí)踐的某一序階起指引作用，而其余序階的活動則由實(shí)踐者本人來判斷，或者由其他理論來指引?！耙?yàn)椋瑢?shí)踐需要不斷的由第一序階之原則指導(dǎo)第二序階之原則，依次類推。如，‘該做什么’為‘實(shí)作’之第一序階原則。但在實(shí)踐活動中，行動者不會永遠(yuǎn)被局限于依循原則。因?yàn)樾袆诱咦约簳袛嗍裁辞榫吃撚檬裁丛瓌t，而不是完全由理論性的理論原則來替他下判斷”?？栔赋觯骸耙话愣?，這些原則(理論原則)雖能告訴我們，該做什么，但是，決定采取和應(yīng)用一些原則到實(shí)際情況時，不能只依賴?yán)碚撝敢！痹撚^點(diǎn)表明了理論指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)生的層次性與階段性，同時，這也是其局限性。
(三)教育實(shí)踐是具有價值目的的倫理活動
教育實(shí)踐不變的永恒特征之一，是具有價值目的的倫理活動，它所隱含的倫理規(guī)則是用來區(qū)分真正教育實(shí)踐活動與非教育實(shí)踐活動、好的與不好的教育實(shí)踐活動的依據(jù)。如果不考慮教育實(shí)踐的倫理特質(zhì)，所謂的教育理論只為實(shí)踐者提供“如何做”的知識，這種理論就不可能是真正的教育理論?！翱梢妼?shí)踐行動與‘知道如何做’或與某些技術(shù)無關(guān)，可是一旦教育活動之倫理特質(zhì)喪失，縱令行動者知道如何做，亦不能算是教育活動”。比如，某些具備理論特征的教學(xué)方法，它可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)技術(shù)，如果不考慮教與學(xué)的價值目的，這樣的教學(xué)活動，無論它的效率是高還是低，都不是涵蓋倫理原則的教育實(shí)踐，即它不是真正的教育實(shí)踐。
上述教育實(shí)踐發(fā)生的邏輯表明，僅有教育理論的指引，真正的教育實(shí)踐是不會、也不可能發(fā)生的?；谏鲜鼋逃龑?shí)踐的邏輯，卡爾得出了他的“真”教育理論的生產(chǎn)邏輯。
二、“真”教育理論生成的基本邏輯
基于對教育實(shí)踐邏輯的認(rèn)識，卡爾得出了真正的教育理論的誕生邏輯，即得出了教育研究如何進(jìn)行，才能生成真正的教育理論的觀點(diǎn)。
(一)真正教育理論的生產(chǎn)應(yīng)以“教育問題”為研究對象
教育是一種實(shí)踐性活動，教育問題一般是在教育活動中，實(shí)踐者的實(shí)際做法不適合其目的的實(shí)現(xiàn)時產(chǎn)生的?？栒J(rèn)為，這是由于實(shí)踐者所擁有的解釋其實(shí)踐的理論圖式，與他的教育實(shí)踐不相符合?！耙虼?，一個教育問題的出現(xiàn)，意味著教育實(shí)踐的失敗，也意味著從實(shí)踐有效性的信念中派生出來的理論的失敗”。教育理論研究就應(yīng)從此出發(fā)，以改進(jìn)實(shí)踐者用于其實(shí)踐的理論。
卡爾認(rèn)為，只有基于“教育問題”的研究而產(chǎn)生的理論，才是真正的教育理論。他把不是基于教育實(shí)踐問題的研究稱為學(xué)術(shù)的、理論的研究，但這并不會誕生真正的教育理論，比如，教育哲學(xué)多采用形而上學(xué)的思辨方式、價值規(guī)范的辯護(hù)方式就是如此，教育心理學(xué)、教育社會學(xué)這類學(xué)科多是建立在實(shí)證研究的假設(shè)的基礎(chǔ)上的，這些學(xué)科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實(shí)踐的理論，實(shí)質(zhì)上是哲學(xué)的、社會科學(xué)的理論，它們不是真正的教育理論”。
卡爾認(rèn)為，教育理論不應(yīng)該以其他學(xué)術(shù)性學(xué)科為基礎(chǔ)來確立教育學(xué)理論在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的地位，以吻合當(dāng)下學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分類標(biāo)準(zhǔn)，比如，教育哲學(xué)、教育社會學(xué)和教育心理學(xué)的學(xué)科建設(shè)，這類為理論而生產(chǎn)的理論往往與教育實(shí)踐特別是教學(xué)實(shí)踐無關(guān)。卡爾認(rèn)為，教育實(shí)踐是“真實(shí)”的實(shí)踐而不是虛擬的，他舉例說：“當(dāng)教師們論及‘班級管理’、‘好好調(diào)教孩子行為，的時候，教師們所談?wù)摰牟皇且粋€普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實(shí)踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況?！笨栐噲D說明的問題是，在構(gòu)建教育理論時，要考慮實(shí)踐的真實(shí)性、具體性而非學(xué)科建設(shè)之必要性。他認(rèn)為，科學(xué)理論之所以被接受，“是因?yàn)樗鉀Q或減少了某些問題，或者為進(jìn)一步的研究提供了指導(dǎo);科學(xué)理論之所以被拒斥，是因?yàn)樗荒軌蚪鉀Q它自身的問題，或者是與手頭的問題毫不相干”。教育理論有兩個功能：一個是解釋教育現(xiàn)象，另一個是解決教育問題，前者是后者的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教育理論不能很好地解決教育問題，或是其解釋“不科學(xué)”，從而使其不能真正起到解決問題的作用，或者過于重視解釋而忽視“如何辦”?？傊?，這一現(xiàn)象導(dǎo)致教育理論常被教育實(shí)踐界所批評、指責(zé)，其所謂的教育理論也不是真正的教育理論。
(二)真正教育理論的生產(chǎn)過程應(yīng)兼顧“教育”與“科學(xué)”的雙重屬性
卡爾所在的時代，“實(shí)證”“科學(xué)”的認(rèn)識論規(guī)范深刻地影響著教育學(xué)、教育研究的價值取向。但卡爾認(rèn)為，科學(xué)的意義重在“過程”，科學(xué)方法不能漫無限制地應(yīng)用于人文科學(xué)所有領(lǐng)域的研究。教育理論如何體現(xiàn)科學(xué)方法與科學(xué)思想呢，卡爾的一句名言是：真正的教育理論，既是“教育的”，又是“科學(xué)的”。
教育理論是“教育的”。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育研究不是純粹的事實(shí)研究，而是要考慮教育活動的歷史的、價值的、形而上學(xué)的、規(guī)范的等因素的研究，不能將它等同于自然科學(xué)的實(shí)證研究。換句話說，教育學(xué)具有人文性，不能完全像自然科學(xué)的實(shí)證的研究那樣進(jìn)行教育學(xué)的研究。從卡爾所在的時代開始直到現(xiàn)在，實(shí)證主義對教育理論的研究方式，對教育理論的價值判斷產(chǎn)生了巨大的影響與沖擊。
卡爾強(qiáng)調(diào)教育理論的“教育性”，一方面，他批判了科學(xué)主義教育理論觀;另一方面，他的教育理論觀也切中了教育學(xué)的人文主義特性。最值得強(qiáng)調(diào)的是，卡爾并沒有把教育學(xué)與自然科學(xué)研究范式簡單地對立起來，他認(rèn)為，教育學(xué)一樣可以成為科學(xué)，在一定意義上具有“科學(xué)性”。這里的科學(xué)性，主要指的是研究過程中所體現(xiàn)的科學(xué)精神。他指出，科學(xué)理論的獨(dú)特性不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程中出現(xiàn)的產(chǎn)物。教育理論的獨(dú)特性同樣可以體現(xiàn)在探究的過程中，在過程中同樣可以體現(xiàn)出科學(xué)性。正因?yàn)槿绱耍逃龑W(xué)與自然科學(xué)可以同樣具有“科學(xué)性”。
概而言之，卡爾認(rèn)為，教育理論研究即是“教育的”，又是“科學(xué)的”。教育理論是“教育的”意味著價值性、目的性;區(qū)別于實(shí)證主義認(rèn)識論所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)理論的生產(chǎn)方式，教育理論的構(gòu)建需要具有“教育性”的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，即所謂的又是科學(xué)的，強(qiáng)調(diào)了研究過程的科學(xué)性。這一觀點(diǎn)很好地解決了教育學(xué)研究與自然科學(xué)研究的關(guān)系問題，同時，它又保證了真正教育理論的誕生。也就是說，無論研究對象是什么，只要研究過程具有嚴(yán)肅性、科學(xué)性，在實(shí)踐過程中又不斷地接受批判、反思和修正，就可以保證研究結(jié)論的科學(xué)性。
(三)“實(shí)踐有效性”是檢驗(yàn)真正教育理論的價值地位和其有效性的標(biāo)準(zhǔn)
卡爾的教育理論被稱為批判教育理論，教育理論知識生產(chǎn)過程的基本邏輯是：知識的生產(chǎn)過程“是一個以實(shí)踐問題開始且以實(shí)踐問題結(jié)束的過程，是一個不斷公開接受實(shí)踐者及其共同體的理性批判與反思，從而求得自我知識發(fā)展的過程”。關(guān)于真正教育理論的價值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)，卡爾提出了一個相當(dāng)經(jīng)典的判斷。
當(dāng)教育理論對理解實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)提出建議時，所獲得的理論只是教育的“地位”;當(dāng)教育理論提出的建議在實(shí)際情況中獲得驗(yàn)證之后，所證明的理論只是教育的“有效性”?？枏?qiáng)調(diào)理論的實(shí)踐性，教育理論的價值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)是由實(shí)踐及實(shí)踐者作出評判的。他認(rèn)為，如果理論獨(dú)立于實(shí)踐之外進(jìn)行建構(gòu)或加以測試是不可接受的，理論只有在理解實(shí)際發(fā)生的結(jié)果時，才能加以修正、改善和評定?！敖逃碚摷乙暯處煘槠淅碚摍z證的對象，或視教師為接受其理論并應(yīng)用于解決問題的求助者，均是不對的”。在傳統(tǒng)上，教育實(shí)踐工作者總是在實(shí)際工作中去驗(yàn)證理論中的概念、信念、價值觀與假設(shè)，以重新整理其經(jīng)驗(yàn);新教育理論認(rèn)為，理論傾向于向?qū)嵺`工作者提供知性資源，由他們在實(shí)際工作中作出觀察、解說和判斷，向教育理論的適切性進(jìn)行挑戰(zhàn)，從而使其變得更理性、更一致，“因此他們亦會采取更明智、更有規(guī)律、也更有效的方式去從事其實(shí)際工作”。
三、卡爾“真”教育理論生成邏輯評析
葉瀾先生曾經(jīng)寫到，“教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。尤其當(dāng)議及教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的進(jìn)步時，大多都不能繞開它”。卡爾“真”教育理論生成的邏輯，同樣沒有繞開它，他從不同角度著重論述了這一問題。在論述中，卡爾主要涉及下面幾個命題。
(一)教育理論研究應(yīng)有什么樣的價值追求
從本質(zhì)上看，在卡爾教育理論誕生的邏輯中，有兩個命題都涉及了教育理論研究的價值追求問題。這兩個命題是：(1)“真”教育理論的生產(chǎn)應(yīng)以教育問題為研究對象;(2)“實(shí)踐有效性”是檢驗(yàn)真正教育理論的價值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)。這兩個命題指出了教育理論研究的根本任務(wù)，那就是服務(wù)于教育實(shí)踐，教育實(shí)踐的有效性是生產(chǎn)教育理論、教育研究的根本價值追求。
教育理論與實(shí)踐相脫離的問題，是學(xué)術(shù)界一直咬不爛的“老牛肉”問題?？枏?qiáng)調(diào)，真的教育理論應(yīng)“以研究主體的建議為核心，在理論的陳述中，研究者作出具體的價值判斷和技術(shù)選擇，(給教育實(shí)踐)提供道德的、技術(shù)的各種規(guī)范”?？柕倪@一陳述說明了什么是真正的教育理論，只有真正的教育理論才能給教育實(shí)踐提供道德的、技術(shù)的各種規(guī)范的指引，才能為教育實(shí)踐服務(wù)，才能解決教育學(xué)發(fā)展中理論與實(shí)踐相脫離的問題?？査诘臅r代，何為真正的教育理論，以及教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展問題一直困擾著學(xué)術(shù)界，當(dāng)然，理論與實(shí)踐脫離的問題，也是一個難以解決的問題。
他所提出的理論研究的實(shí)踐價值取向，在當(dāng)時具有重要的時代意義，他試圖修正教育學(xué)的發(fā)展方向，論述了何為最有價值的教育學(xué)研究。然而時至今日，教育學(xué)理論在實(shí)踐中的位置仍然是尷尬的，教育理論與實(shí)踐相脫離的問題仍然困擾著教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，并且非常嚴(yán)峻。比如，我們常常聽到一線教師這樣說：“不學(xué)你的教育學(xué)理論，照樣可以教好課”;有學(xué)者去學(xué)校作報(bào)告，教育實(shí)踐者會善意地提醒：“你的報(bào)告別太理論了啊，要實(shí)踐一點(diǎn)?！笨柕摹罢妗苯逃碚撜Q生邏輯或許為我們提供了一條很好的解決之方法，那就是要生產(chǎn)能提供價值判斷或技術(shù)建議的理論。這種能為實(shí)踐服務(wù)的理論，才是真正的教育理論，為我們教育理論研究提供了研究方向與價值指向，它所具有的時代意義毋庸置疑。
為此我們必須思考、呼吁：“對教育實(shí)踐的關(guān)注，是我們這個時代的教育研究的主旋律，教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為眾多研究者的共同旨趣?！彪m然卡爾在論述“真”教育理論邏輯時，認(rèn)為教育哲學(xué)、教育社會學(xué)的理論不是教育理論的觀點(diǎn)有偏頗與不妥之處，過度排斥了其他學(xué)科對教育學(xué)發(fā)展的滋養(yǎng)，但卡爾關(guān)于教育理論的價值追求的建議不失為一劑醫(yī)治教育學(xué)發(fā)展之“病”的良藥。
(二)教育理論研究的科學(xué)化之路
知識屬性的認(rèn)識關(guān)系到知識生產(chǎn)方式的運(yùn)用?？枴罢妗苯逃碚撜Q生的基本邏輯命題之一是：真正教育理論的生產(chǎn)過程應(yīng)兼顧“教育”與“科學(xué)”的雙重屬性。這一命題說明了教育學(xué)知識的屬性問題，那就是教育學(xué)知識既具有人文學(xué)科的屬性，因?yàn)椋扔袃r值的涉入，又具有自然科學(xué)的屬性。由于它是基于事實(shí)的研究，教育理論研究可以像自然科學(xué)那樣具有科學(xué)性。在明晰了教育學(xué)理論知識屬性之后，卡爾接著引領(lǐng)我們思考的問題，便是如何生產(chǎn)這些教育學(xué)知識。
卡爾強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識的科學(xué)化，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)研究的“過程”和“批判”，研究的理論通過向?qū)嵺`共同體開放，通過實(shí)踐者的批判與修正，即使不采用實(shí)證的方法，也可以生產(chǎn)出科學(xué)的理論。卡爾通過強(qiáng)調(diào)研究過程的科學(xué)性來實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，這給人耳目一新的感覺。卡爾指出：“科學(xué)理論的獨(dú)特性，不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程的產(chǎn)物;科學(xué)的探究過程存在于問題和行動產(chǎn)生的歷史的、社會的背景中，存在于自我批判的、開放的科學(xué)共同體中，其目的是以常識的批判，來消除扭曲日常思維方式的成見與教條，從而獲得理論的發(fā)展?！?/p>
在卡爾看來，教育理論研究或“真”教育理論的誕生，都不能完全排斥科學(xué)實(shí)證的研究方法，然而，由于教育學(xué)知識的獨(dú)特性，又不能完全走科學(xué)化之路。
(三)卡爾“真”教育理論生成邏輯所涉及的核心命題
綜觀卡爾“真”教育理論誕生觀，卡爾是從思考“實(shí)踐”的路線來考察教育理論的認(rèn)識論問題的，他的“真”教育理論誕生觀實(shí)際上回答了“四個何為”的問題。
第一個問題，何為教育實(shí)踐?教育實(shí)踐是教育理論的目的與指向，它是不受某些固定規(guī)則指引的實(shí)踐形式，它是包含倫理規(guī)則的實(shí)踐性活動，這是一般意義的實(shí)踐活動。此外，教育實(shí)踐的發(fā)生還受實(shí)踐主體內(nèi)隱知識的影響。
第二個問題，何為教育理論?教育理論這一概念別無所指，它僅是一種概念框架，用來表明從事特定活動的人應(yīng)該怎樣展開活動。教育理論不是探討有關(guān)教育的理論，不是為了生產(chǎn)理論知識，而是為了教育者和受教育者的實(shí)踐活動建構(gòu)理論，它隱含著啟蒙教育的目的與省思，并加強(qiáng)了實(shí)踐者對教育理解論的省思性能力?？枌逃碚摰亩ㄎ皇牵航逃碚摰奶厣恰盀橐唤y(tǒng)合性學(xué)科”“具有統(tǒng)整性”并“以問題解決為基礎(chǔ)”。教育理論的研究必須定位在理論與實(shí)踐活動的相互關(guān)系上，教育研究應(yīng)重在填平理論與實(shí)踐活動之間的鴻溝，而為教育實(shí)踐活動服務(wù)便是理論之所以能存在的正當(dāng)理由。
第三個問題，何為教育研究的價值追求?教育研究是以教育實(shí)踐為目的，而不是以生產(chǎn)理論為目的?？栒J(rèn)為，教育研究是讓教師通過反思性理解與批判來強(qiáng)化重建教師教育實(shí)踐能力的過程。
第四個問題，何為教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系?卡爾對理論與實(shí)踐的關(guān)系的認(rèn)識，不是傳統(tǒng)意義上的理解。他認(rèn)為，“理論指導(dǎo)實(shí)踐”窄化了實(shí)踐，“理論與實(shí)踐相互對立”的觀點(diǎn)又把實(shí)踐泛化了。
教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，在卡爾這里得出了一個較為批判性的、嶄新的觀點(diǎn)，那就是實(shí)踐指導(dǎo)著理論的建構(gòu)，檢驗(yàn)著理論的價值，解放著實(shí)踐工作者?！拔覀儽仨氄J(rèn)識到，在教育理論之建構(gòu)過程中，實(shí)踐者之主動參與是不可或缺的條件”?？枏?qiáng)調(diào)了實(shí)踐、實(shí)踐者對建構(gòu)教育理論的重要作用，這一觀點(diǎn)是嶄新的，實(shí)踐者以批判的態(tài)度應(yīng)用理論，是對理論由不合理到合理，由無知到知，由習(xí)慣性行為到批判性行動的改造的過程。這一觀點(diǎn)也有別于我們傳統(tǒng)的認(rèn)識——實(shí)踐工作者是理論的實(shí)踐者、驗(yàn)證者。上述卡爾的觀點(diǎn)也為教育理論的價值判斷提供了一個新的標(biāo)準(zhǔn)，凡是有教育實(shí)踐者參與建構(gòu)的理論，才有可能誕生出“真”教育理論。
第2篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
關(guān)鍵詞:學(xué)校體育 拓展訓(xùn)練 研究現(xiàn)狀 展望
中圖分類號:G807 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1672-3791(2012)05(a)-0193-01
起源于二戰(zhàn)時期英國生存訓(xùn)練的拓展訓(xùn)練,因其獨(dú)特、高效的培訓(xùn)模式和良好的市場表現(xiàn),日漸受到國內(nèi)教育界、體育學(xué)者的關(guān)注,他們試圖將拓展訓(xùn)練融入學(xué)校體育教學(xué),以克服傳統(tǒng)教育模式的一些弊端,并對這一領(lǐng)域的相關(guān)問題進(jìn)行了一系列的探討與闡釋,本文嘗試對此進(jìn)行回顧與反思,以期推動研究的進(jìn)一步深人。目前,關(guān)于學(xué)校體育拓展訓(xùn)練的研究可大致分為:拓展訓(xùn)練的涵義研究,拓展訓(xùn)練的原理與理論基礎(chǔ)研究,拓展訓(xùn)練的價值研究,拓展訓(xùn)練的內(nèi)容與特點(diǎn)以及拓展訓(xùn)練引入高校體育教學(xué)的對策研究。
1 拓展訓(xùn)練的涵義
當(dāng)前學(xué)術(shù)研究對拓展訓(xùn)練內(nèi)涵的界定多為描述性定義,替代性表述較為多見。拓展訓(xùn)練又稱體驗(yàn)式培訓(xùn)(Outward Bound),原意為一艘小船駛離平靜的港灣,駛向波濤洶涌的大海,去迎接一次次挑戰(zhàn)。唐建倦等人引用了香港外展的概念,從拓展訓(xùn)練的目的、功能、實(shí)質(zhì)等方面對拓展訓(xùn)練的涵義進(jìn)行了闡述,認(rèn)為拓展訓(xùn)練,又稱外展訓(xùn)練,其本質(zhì)是:通過參加這種訓(xùn)練,使參加者能夠改善自我概念。裘靜芳對前面兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了概括,并認(rèn)為拓展訓(xùn)練是現(xiàn)代西方國家一種時新的教育方式,拓展訓(xùn)練既有一定的身體活動,更主要的是可以讓參與者通過典型化和游戲化的活動的親身體驗(yàn)、分享和總結(jié)回顧從而得到心靈上的震撼和洗禮,并把體驗(yàn)到的感受和總結(jié)回顧得出的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)運(yùn)用到日常的學(xué)習(xí)和工作中去。錢永健則]認(rèn)為:“拓展訓(xùn)練”一詞是中國對這種體驗(yàn)式教育的本土化認(rèn)知,是最早將其引入中國的“人眾人”培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對它的命名,也是該培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的注冊商標(biāo)。在課程模式上,拓展訓(xùn)練參照了PA教育模式,在模擬自然環(huán)境的情況下,適當(dāng)降低活動風(fēng)險(xiǎn),體驗(yàn)經(jīng)過設(shè)計(jì)的戶外活動項(xiàng)目,最終形成了具有中國特色的體驗(yàn)學(xué)習(xí)體系。
2 拓展訓(xùn)練的原理
關(guān)于拓展訓(xùn)練的原理,從不同的研究視角得出不同的觀點(diǎn)。胡仲秋等人從學(xué)習(xí)的方式入手,認(rèn)為拓展訓(xùn)練和體育教學(xué)都是采用體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)模式。常會麗從心理學(xué)的角度出發(fā),認(rèn)為高校體育拓展訓(xùn)練所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是:歸因理論、遷移理論和學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論。陶宇平則從學(xué)習(xí)的過程出發(fā),認(rèn)為拓展訓(xùn)練的學(xué)習(xí)模式主要參照體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈——大衛(wèi)·科爾博的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期。
3 拓展訓(xùn)練的價值
關(guān)于拓展訓(xùn)練的價值,研究者們主要從體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式教育和傳統(tǒng)教育、拓展訓(xùn)練和體育教育的比較以及當(dāng)前體育課程改革和學(xué)生需要的角度,對拓展訓(xùn)練的價值、作用或意義等進(jìn)行了較為詳實(shí)的分析與論述,以此來論證拓展訓(xùn)練引入體育教學(xué)的必要性和可行性。比如王長權(quán)等人從健康的三維觀和創(chuàng)新的視角認(rèn)為,參加拓展訓(xùn)練將有利于大學(xué)生身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、社會素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)的提高。唐建倦等人則從心理學(xué)、教學(xué)改革、素質(zhì)教育的角度出發(fā),認(rèn)為心理拓展訓(xùn)練以其開拓創(chuàng)新的訓(xùn)練理念、組織靈活的訓(xùn)練形式、體驗(yàn)性的訓(xùn)練目標(biāo)、提高自我概念為主的本質(zhì)特性,能有力推動傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革,有利于貫徹“健康第一”的指導(dǎo)思想,對全面實(shí)施素質(zhì)教育,培養(yǎng)學(xué)生符合時代需要的創(chuàng)新精神和社會適應(yīng)能力,具有很好的教育學(xué)意義。楊耀華在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的同時,還指出了拓展訓(xùn)練在課程內(nèi)容方面的作用,認(rèn)為在體育教學(xué)中融入拓展訓(xùn)練內(nèi)容,既豐富了教學(xué)的內(nèi)容又達(dá)到拓展訓(xùn)練的目的。
4 拓展訓(xùn)練的內(nèi)容、特點(diǎn)
拓展訓(xùn)練內(nèi)容豐富,龐雜。關(guān)于拓展訓(xùn)練的內(nèi)容及分類原則和方法,郭建平則在《體育拓展運(yùn)動的內(nèi)容與分類》一文中有比較詳細(xì)的敘述。從拓展訓(xùn)練教學(xué)過程來看,綜合活動性、挑戰(zhàn)極限、集體中的個性、高峰體驗(yàn)以及自我教育是拓展訓(xùn)練的5大特點(diǎn)。
5 拓展訓(xùn)練引入高校的對策研究
如果說拓展訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)是拓展訓(xùn)練融入體育教學(xué)的前提,那么對策研究則是實(shí)踐的基礎(chǔ)。對于體育教學(xué)中尚未大面積鋪開的拓展訓(xùn)練,其開展的模式、引入的切入點(diǎn)以及在開展過程中所面臨的諸多問題都成為對策研究中的課題。比如張輝,劉香蘭在其研究中指出,在高校開設(shè)拓展訓(xùn)練課程所面臨的主要問題有:安全管理問題,師資問題,訓(xùn)練基地問題,訓(xùn)練評價問題等。而楊玉霞則根據(jù)當(dāng)前高校的實(shí)際情況,認(rèn)為拓展訓(xùn)練先在體育課堂中以精心設(shè)計(jì)的游戲的形式進(jìn)入,使其進(jìn)入高校體育課程前有一個過渡期,以便教師盡快掌握拓展訓(xùn)練的理念和技巧,開發(fā)適合學(xué)校自身特點(diǎn)的拓展訓(xùn)練項(xiàng)目,為拓展訓(xùn)練進(jìn)入高校積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。拓展訓(xùn)練成為體育課程的教學(xué)內(nèi)容已得到大家的認(rèn)同,但這只是可能。于是有人指出將拓展訓(xùn)練引入高校公共體育課并不是簡單的復(fù)制過程,而是要經(jīng)過一個“教材化”的過程。
6 展望
(1)現(xiàn)有的研究表明,作為體驗(yàn)式教育形式的拓展訓(xùn)練融入體育教學(xué)是完全可行的,而且是非常有必要的,且近2/3的文獻(xiàn)對這種可行性和必要性進(jìn)行了論述,但重復(fù)研究較多,今后的研究需要創(chuàng)新。
(2)將拓展訓(xùn)練引入體育教學(xué)的價值、意義、作用或功能在理論層面已有很好的論述,但現(xiàn)實(shí)的局面卻是“叫好不叫座”。對這種現(xiàn)狀的成因及發(fā)展對策的研究,有些學(xué)者有所涉及,但大多還停留在表面上的分析,還缺乏一定的深度。對策的有效性、可行性值得商榷。
(3)拓展訓(xùn)練屬于一種舶來品,國外比較成熟的理論研究實(shí)踐模式值得我們借鑒,當(dāng)前這部分的研究還比較缺乏,需要更多的研究去充實(shí)、完善。同時,與拓展訓(xùn)練關(guān)聯(lián)的學(xué)科基礎(chǔ)廣泛,交叉學(xué)科的理論研究將是拓展訓(xùn)練未來研究的重要內(nèi)容。
參考文獻(xiàn)
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第3篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
關(guān)鍵詞：康德；《論教育學(xué)》
伊曼努爾?康德是十八世紀(jì)中期到十九世紀(jì)初期德國哲學(xué)家、天文學(xué)家、星云說的創(chuàng)立者之一、德國古典哲學(xué)的創(chuàng)始人，唯心主義，不可知論者，德國古典美學(xué)的奠定者?？档率前呀逃龑W(xué)作為一門課程在大學(xué)里講授的第一人，去世后由他的學(xué)生林可對其講課筆記進(jìn)行整理成《論教育學(xué)》，對隨后教育學(xué)的確立與發(fā)展做出了一定貢獻(xiàn)。
一、康德重視教育目的及價值
康德受盧梭自然教育觀的影響較大，認(rèn)為“人只有通過接受教育才能成其為人――人完全是教育的結(jié)果”，人性的崇高和人類的偉大也成于“教育”――培養(yǎng)成人的一種社會活動。故而《論教育學(xué)》開篇就指出“人是唯一必須受教育的被造物；規(guī)訓(xùn)或訓(xùn)戒把動物性轉(zhuǎn)變?yōu)槿诵缘取?，指出教育的目在于使用自然教育法將人與動物區(qū)別開來，將人育之為“人”。從這點(diǎn)出發(fā)，康德特別注重對兒童早期教育，即從襁褓中就應(yīng)開始對一個孩子進(jìn)行教育，這將直接影響孩子隨后的發(fā)展。在教育目的上，康德主張：首先，對心靈各種能力的一般培養(yǎng)。它與對個別能力相區(qū)別，它與技能和完善有關(guān)。其次，對心靈各種能力的個別培養(yǎng)。這是指對認(rèn)知、感官、想象力、注意力、記憶力及機(jī)智等能力的培養(yǎng)?？档抡J(rèn)為最高的教育目的不是向?qū)W生傳授多少知識，而是使學(xué)生具有完善的道德品質(zhì)。
二、康德對不同階段孩子的教育內(nèi)容進(jìn)行了論述
康德首先指出教育指的是保育、規(guī)訓(xùn)及塑造在內(nèi)的一切教導(dǎo)。人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這幾個成長階段。還指出“天意希望人自己從自身中把善產(chǎn)生出來，因此對人說‘到世界中去吧，我已經(jīng)給你配備了達(dá)至“善”的所有稟賦，現(xiàn)在要由你自己把它實(shí)現(xiàn)出來，因此你能否幸福就取決你自己了’?！币陨蟽?nèi)容可以看出康德教育觀的核心就是圍繞自然教育而展開的。他論述了孩子的哭聲及搖籃的利弊，指出哭喊是孩子本能發(fā)出來的，對孩子是有益的，大人如果一聽到孩子哭聲就立刻過來看護(hù)對孩子是非常有害的，這也通常是孩子學(xué)壞的開始，因?yàn)楹⒆訒l(fā)現(xiàn)他只要哭喊就可以得到一切時，他就會一再地以哭喊為手段得到他想要的東西。而如果人們對其置若罔聞，他們最終就會停止哭喊，因?yàn)闆]有哪種被造物會做無用功，否則人們總會讓孩子養(yǎng)成習(xí)慣，總是渴望別人來滿足自己的一切任性要求。而在這以后再要對其意志馴服就太難了，而要滿足孩子小時候所有的任性要求就會敗壞其心志和道德。故而當(dāng)孩子想靠哭喊來迫使大人做什么時，可以對其不予理睬。然而，人們不能總是回絕兒童的所有請求，他友好的要求的東西，只要對他有益，就應(yīng)該給他，這樣孩子就能習(xí)慣于坦率表達(dá)想法，而不會以哭喊擾人，而每個人反過來也都會友好的對他。人們通過另一種方式教育孩子，使他們知道通過哭喊達(dá)不到目的，他就能變得坦率而不魯莽，謹(jǐn)慎但不畏縮。
他還指出讓孩子學(xué)步最好不是使用牽引帶，而是使其自己在地上來回爬行。工具只會毀掉天然的能力。他指出孩子從不會摔得很重，只會學(xué)會更好地掌握平衡，以免再次摔倒受傷。孩子最容易上癮，因此要讓他們遠(yuǎn)離刺激性東西，如燒酒、飲料等。然而，讓孩子接觸不同的生活環(huán)境對他們是很有好處的，孩子會較早學(xué)會適應(yīng)或進(jìn)行適當(dāng)?shù)母淖儊硎棺约焊玫倪m應(yīng)。處于現(xiàn)今獨(dú)生子女占多數(shù)的現(xiàn)狀下，我們不得不反思一下我們身邊家長對孩子的教育。從孩子出生到三歲左右進(jìn)幼兒園，孩子就是家中的小皇帝，爸爸媽媽、爺爺奶奶、姥姥姥爺六個人圍繞著一個孩子轉(zhuǎn)，孩子一哭所有人都圍上去哄，孩子想要的東西只要不給馬上就躺在地上哭，目前這種家庭教育方式培養(yǎng)出的孩子具有什么品性質(zhì)確實(shí)是個大問號，令人堪憂。同時，有的孩子從小就挑食，家長更是哄著、騙著讓心肝寶貝吃飯，熟不知“食欲應(yīng)該是活動或勞動的結(jié)果”。我們的父母應(yīng)該讓孩子知道什么行為不可以、什么東西不可以要，從小教育子女，即保育、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)，父母去除不好的東西，提供一個很好前提，然后，在這一前提下接受他人的指導(dǎo)，有效地行動，肩負(fù)起培養(yǎng)子女的責(zé)任。
三、康德重視道德教育
康德非常重視對孩子進(jìn)行的道德教育，他指出如果要確立道德，就一定不能靠懲罰。道德是及其神圣的東西，人們不能把他降格到規(guī)訓(xùn)的層次上。道德性的培養(yǎng)就是為了塑造品格，人們要學(xué)會在被拒絕后得不到滿足的匱乏。如果自己是惡的，就要讓自己變得有道德――這就是人應(yīng)該做的。規(guī)訓(xùn)決不能是奴役性的，要讓孩子發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)識事物、明白道理。他指出兒童說謊時一定不要懲罰他，而要讓他面對輕蔑，并且告訴他人們將來回不信任他。如兒童做了壞事大人就要懲罰，做了好事就應(yīng)表揚(yáng)，就會使他為了得到好處而做好事。往后，在他進(jìn)入一個并無這種獎懲的環(huán)境就會變得只關(guān)心自己的行為是善還是惡。除了說謊這樣的事情外，父母絕不要對孩子談羞恥，這樣他們就會終生牢記羞恥是與撒謊聯(lián)系在一起的，而如果是不停地感到羞愧，就會產(chǎn)生一種此后無法改變的畏縮心態(tài)。同時，對青少年進(jìn)行必要的性知識講解及培養(yǎng)他們?nèi)蕫壑模蛩麄冎赋?，他們有必要給自己每天做一個總結(jié)。這樣有助于青少年養(yǎng)成誠信、尊嚴(yán)、對他人的義務(wù)等，完善人格，為以后生活奠定基礎(chǔ)。
上述內(nèi)容即康德教育學(xué)的主要內(nèi)容。我們從中可以看出，康德教育思想中的核心部分是關(guān)于教育目的、教育內(nèi)容和教育價值的論述，即使是論道德教育，也是服從于他對教育目的的認(rèn)識，即使人成為真正的人。在這部分內(nèi)容中，他所表達(dá)的教育理念，后來成為支配歐洲教育的基本思想。然而他的文章中也不乏存有爭議的觀點(diǎn)，例如“人們總是肯定回答孩子們的這種問題：‘為什么要這樣？為什么要那樣？’就只會縱容他們的好奇心。讓兒童讀小說是最不好的，因?yàn)樽x小說會減弱兒童的記憶力。同時，向他人進(jìn)行陳述小說內(nèi)容也是很可笑的?？葱≌f只會使他們浮想聯(lián)翩，幻想不同的環(huán)境，坐在那里神游千里卻毫無所得。因此我們應(yīng)該辯證的看待康德的教育思想，吸取精華為我國現(xiàn)今教育事業(yè)所用。
參考文獻(xiàn)：
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[3]何蓉.論康德教育理論與實(shí)踐[D].華東師范大學(xué)，2010
第4篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
關(guān)鍵詞：高深專門知識；高等教育；職能；邏輯；歷史
中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）07-0011-02
一、作為邏輯起點(diǎn)的高深專門知識
薛天祥教授在《高等教育學(xué)》一書中曾指出，高深專門知識的教與學(xué)，是高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)。［1］因此，認(rèn)識高等教育職能問題，也必須堅(jiān)持由此邏輯起點(diǎn)出發(fā)。從歷史上看，高等教育的三大職能（有的地方表述為大學(xué)的職能，與此處并無實(shí)質(zhì)性差別），即培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、服務(wù)社會，是隨著社會歷史的發(fā)展進(jìn)程才得以一一展現(xiàn)的。而依據(jù)哲學(xué)的基本原理，任何事物的發(fā)展過程都必然是邏輯和歷史的統(tǒng)一。但是，長期以來，學(xué)界對于三大高等教育職能的先后出現(xiàn)，只是從歷史發(fā)展需要的角度予以闡述，而對三大職能的內(nèi)在邏輯卻很少述及，或者語焉不詳。例如，我國高等教育學(xué)科創(chuàng)始人、著名的高等教育學(xué)家潘懋元先生在他的《新編高等教育學(xué)》中曾經(jīng)論述到“高等學(xué)校把發(fā)展科學(xué)作為第二種社會職能，也是高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯決定的?！保?］但是，由于在潘先生著述該書的時代，我國的高等教育學(xué)依然處于經(jīng)驗(yàn)描述階段，因此，還沒有能夠從邏輯起點(diǎn)出發(fā)深入探討發(fā)展科學(xué)為什么是由高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯決定的，而只是基于高等學(xué)校的科學(xué)研究對教學(xué)、培養(yǎng)人才、促進(jìn)國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要意義的認(rèn)識，來論述科學(xué)研究與高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯的。
實(shí)際上，近些年的大量研究，已經(jīng)形成一種基本的共識，即高深專門知識不但是高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，而且也是高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。比較有代表性的首推美國高等教育家布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中將“高深知識”作為主線，貫穿全書。我國學(xué)者周倩也曾經(jīng)對有關(guān)高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)的大討論作過詳盡的綜述。［3］
因此，從高深知識作為高等教育學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合高等教育職能演變的史實(shí)，有助于我們從邏輯和歷史統(tǒng)一的角度深刻認(rèn)識高等教育三大職能衍變的內(nèi)在邏輯關(guān)系，也便于我們在現(xiàn)實(shí)的高等教育實(shí)踐活動中正確處理三大職能的關(guān)系，從根本上實(shí)現(xiàn)三大職能的和諧充分發(fā)揮。
二、人才培養(yǎng)是由高等教育的本體價值所決定的基本職能
提到人才培養(yǎng)，古今中外都非常強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)就是培養(yǎng)人的德行。這一點(diǎn)在高等教育的肇始階段表現(xiàn)得尤為突出。在古代西方，可以追溯到古希臘時期，高等教育主要是一種閑暇教育。主要是從形而上學(xué)的角度探討人的發(fā)展問題，表現(xiàn)為“教育的主要目的是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，也即像亞里士多德、孔子這樣‘百科全書’式的人才，此時由于知識分化水平較低，還談不上專業(yè)教育”［4］。因此，以德育為首要目的，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人成為肇始階段高等教育的唯一目標(biāo)。只是由于東西方文化的差異，致使東西方對全面和諧發(fā)展的理想人格的形象表述各不相同，就連同為我國儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一樣。孔子的理想人格是作為“仁者”的“君子”，而孟子心中的理想人格則是“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的有著“浩然正氣”的“大丈夫”，而這一切理想人格的培養(yǎng)都依賴于對傳統(tǒng)經(jīng)典的傳授和解讀。古代高等教育活動中的人才培養(yǎng)與教育，說到底是一種環(huán)境的熏育，是一種近乎學(xué)徒式的潛移默化的教育過程。最明顯的便是通過師生之間長期的父子般的交往，以老師自身的言行為模版，追求人格的歷練和完善。因此，師道尊嚴(yán)成為一項(xiàng)極高的道德準(zhǔn)則。
因此可以說，由于在肇始階段，高等教育的重要載體——高深知識——還處于相當(dāng)混沌的狀態(tài)，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)只能是培養(yǎng)最初意義的全面和諧發(fā)展的理想人格，而教學(xué)活動又是言傳身教式的環(huán)境熏染，長期的熏陶漸染就能夠保證當(dāng)時的培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
三、科學(xué)研究職能是高等教育的必然要求
科研與教學(xué)相結(jié)合作為高等教育的一項(xiàng)基本原則在19世紀(jì)初得以確立，這絕非偶然，它既有歷史發(fā)展的重要客觀因素，也隱藏著深刻的內(nèi)在邏輯理路。從歷史發(fā)展的角度來看，經(jīng)由英國哲學(xué)家弗蘭西斯?培根（1561—1626年）對亞里士多德的邏輯歸納法的批判發(fā)展，提出新科研方法——經(jīng)驗(yàn)歸納法之后，知識的積累總量已經(jīng)達(dá)致超出某一個人所能夠完全掌握的程度。這一點(diǎn)可由文藝復(fù)興之后再沒有達(dá)芬奇般的人物出現(xiàn)得到有力的說明。在19世紀(jì)以后,隨著社會進(jìn)步和工業(yè)的發(fā)展，自然科學(xué)發(fā)展愈來愈快,各種發(fā)明創(chuàng)造日益增多，在自然科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了具有決定意義的三大發(fā)現(xiàn)：能量守恒和轉(zhuǎn)化定律、細(xì)胞學(xué)說、進(jìn)化論。
第5篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
關(guān)鍵詞： 初中 信息技術(shù) 創(chuàng)新能力
在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中，明確提出了要轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的任務(wù)，要求提倡自主、探究和合作的學(xué)習(xí)方式?？梢钥闯?，如今的教育已不僅僅局限于單向的授課方式，而是轉(zhuǎn)而以學(xué)生為主體，在師生的互動交流中培養(yǎng)學(xué)生的自主探究與合作能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神。這一個性化的培養(yǎng)無疑是符合信息高速發(fā)展的時代特征的。以下將以初中信息技術(shù)教學(xué)為例，試從何為創(chuàng)新性、創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式的意義以及信息技術(shù)教學(xué)的創(chuàng)新性及學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)策略這幾方面展開論述，以期為信息技術(shù)教育工作提供一定的參考和建議。
一、創(chuàng)新能力及創(chuàng)新教育的意義
教育界已然將創(chuàng)新納入了素質(zhì)教育的核心內(nèi)容加以推動，而全面科學(xué)地理解創(chuàng)新才能更好地把握創(chuàng)新教育的實(shí)施和學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。針對特定的時代特征，有學(xué)者曾明確指出：“一切源于人對自然生產(chǎn)和社會的新的思想的產(chǎn)生、技術(shù)的變革、模式的改變等都是創(chuàng)新。”而創(chuàng)新教育“就是通過教育的過程，以啟發(fā)、誘導(dǎo)的教育方式為手段，以激發(fā)開辟人的創(chuàng)新意識為核心，以整體素質(zhì)的培養(yǎng)提高為載體，以著力塑造人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，全面落實(shí)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，并促使國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)獲得盡快發(fā)展，社會文明取得更大的進(jìn)步”。基于對創(chuàng)新、創(chuàng)新教育的認(rèn)識，結(jié)合初中義務(wù)教育階段的實(shí)際，可以將初中生創(chuàng)新能力理解為在學(xué)習(xí)實(shí)踐中，以創(chuàng)造性的個性方式對問題進(jìn)行分析、加工、總結(jié)及應(yīng)用，從而生成具有某種價值的成果，并加以反思和提升，促使學(xué)習(xí)活動的再發(fā)現(xiàn)與再生產(chǎn)。
二、信息技術(shù)教育的創(chuàng)新特性
《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出中小學(xué)信息技術(shù)課程的主要任務(wù)是：培養(yǎng)學(xué)生對信息技術(shù)的興趣和意識，讓學(xué)生了解和掌握信息技術(shù)的基本知識和技能，了解信息技術(shù)的發(fā)展及其應(yīng)用對人類日常生活和科學(xué)技術(shù)的深刻影響。而細(xì)究信息技術(shù)教育學(xué)科的內(nèi)容，可發(fā)現(xiàn)其具有不同于其他學(xué)科的特點(diǎn)。如：基礎(chǔ)性：作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，可以培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)素養(yǎng)，為其他學(xué)習(xí)活動打下技術(shù)基礎(chǔ)。綜合性：信息技術(shù)體現(xiàn)了學(xué)科的全面性，它涉及計(jì)算機(jī)技術(shù)本身的審美、基礎(chǔ)學(xué)科、藝術(shù)、人文、軟硬件開發(fā)等很多方面，信息技術(shù)教育可鼓勵學(xué)生結(jié)合其他學(xué)科進(jìn)行創(chuàng)新。開放實(shí)踐性：信息技術(shù)是一門實(shí)踐性技術(shù)，是提升學(xué)生信息素養(yǎng)的重要途徑，它不僅可以為學(xué)生提供動腦、動手的實(shí)踐機(jī)會，更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。另外，隨著信息化時代的飛速發(fā)展，信息與知識日新月異，信息技術(shù)以其開放性的特點(diǎn)為學(xué)生留下了創(chuàng)新的廣闊空間。
三、多樣化創(chuàng)新教育的策略
1、善于運(yùn)用探究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。創(chuàng)新教學(xué)的一個重要方式就是探究式教學(xué)，它對于鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新思維、提升學(xué)生的創(chuàng)新能力具有重要的意義。而探究式教學(xué)的關(guān)鍵在問題的設(shè)置，學(xué)生的創(chuàng)新思維培養(yǎng)都是源于對問題的思考和驗(yàn)證。首先要創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，讓學(xué)生大膽提問，大膽假設(shè)。同時要結(jié)合學(xué)生最近學(xué)習(xí)的知識及接觸范圍，通過啟發(fā)性、提示性、滲透性的問題讓學(xué)生掌握已有的知識，同時主動探究新的知識，并能感到學(xué)習(xí)的“意猶未盡”，使其創(chuàng)新思維潛移默化地被激發(fā)出來。
2、通過豐富的案例，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在信息技術(shù)課程中，教師應(yīng)盡可能地在源于實(shí)際生活的基礎(chǔ)中納入新鮮的話題，將一些生活的例子、有趣的現(xiàn)象等與看似枯燥的信息技術(shù)知識融合起來。這樣，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還培養(yǎng)了學(xué)生的自主創(chuàng)新能力，同時也一定程度上強(qiáng)化了他們情感及價值觀的培養(yǎng)。
3、運(yùn)用多種信息技術(shù)手段為學(xué)生創(chuàng)新能力的提升提供更廣闊的空間。隨著信息技術(shù)的不斷革新，網(wǎng)絡(luò)媒體成為信息獲取的重要來源，而學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)自然也離不開網(wǎng)絡(luò)媒體的信息力量。因此，信息技術(shù)教育的教學(xué)安排要貼合學(xué)生實(shí)際情況，培養(yǎng)學(xué)生對信息技術(shù)課程的愛好，強(qiáng)化對信息技術(shù)的認(rèn)知，并培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、創(chuàng)新實(shí)踐能力，最終實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義。
4、結(jié)合其他課程知識提升學(xué)生創(chuàng)新能力。信息技術(shù)已然與其他學(xué)科關(guān)系愈加緊密，例如其他課程中多媒體的運(yùn)用。因此，在信息技術(shù)教學(xué)中，可以鼓勵學(xué)生將學(xué)到的知識應(yīng)用到其他課程的學(xué)習(xí)中去。如文字處理工具可用于寫日記、作文等，運(yùn)用PPT進(jìn)行課件展示，運(yùn)用表格工具進(jìn)行數(shù)字演算，或進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等等。在運(yùn)用技術(shù)的過程中，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還一定程度上提升了其創(chuàng)新思維和能力。
結(jié)束語
初中信息技術(shù)教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是初中信息技術(shù)教學(xué)的發(fā)展趨勢，也是教學(xué)中的重要內(nèi)容，對初中信息技術(shù)教學(xué)的發(fā)展有著積極意義。本文在客觀論述初中信息技術(shù)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的意義基礎(chǔ)上，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對多樣化創(chuàng)新初中信息技術(shù)教學(xué)的方法和嘗試進(jìn)行了論述，希望可以為初中信息技術(shù)教學(xué)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
第6篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
關(guān)鍵詞：現(xiàn)代性；教師專業(yè)化；科技理性知識；教師專業(yè)知識；困境
中圖分類號：G451.2
文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
文章編號：1002-0845(2007)02-0068-02
一、問題的提出
教師專業(yè)化問題已成為當(dāng)前我國教育領(lǐng)域的一個熱點(diǎn)，人們普遍呼吁和認(rèn)為教師職業(yè)應(yīng)該而且必須成為一個專業(yè)。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織共同的《關(guān)于教師地位的建議》提出，教育工作應(yīng)當(dāng)被視為專門職業(yè)。1996年第45屆國際教育大會在《加強(qiáng)教師在多變世界中的作用之教育》中指出：在提高教師地位的整體政策中，教師專業(yè)化是最有前途的中長期策略。
知識是專業(yè)的根基，與現(xiàn)代性的專業(yè)相對應(yīng)的是現(xiàn)代性的知識型?，F(xiàn)代性的知識型是科學(xué)知識型，它追求客觀、實(shí)證和價值中立的知識。在現(xiàn)代性中，人們只把自然科學(xué)知識看做是真正的知識。與此相對應(yīng)的是觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)的方法被應(yīng)用到各個領(lǐng)域，實(shí)證主義成為判斷知識正確性、有效性的通用標(biāo)準(zhǔn)；自然科學(xué)知識成了知識王國中的主宰者，并把自己的標(biāo)準(zhǔn)和模式樹立為知識的意識形態(tài)，貶低、壓抑和規(guī)約人文社會學(xué)科知識。
什么是教師的專業(yè)知識呢?通常認(rèn)為教師的專業(yè)知識包括“教什么”的學(xué)科知識和“如何教”的教育知識，前者又可稱為主題性知識，后者叫語境性知識。實(shí)際上它們都是學(xué)科性的知識?，F(xiàn)在大多數(shù)教育工作者都認(rèn)為，除了以上的知識，教師的職業(yè)知識應(yīng)該還包含大量的實(shí)踐性知識。如葉瀾教授就指出，理論有兩種不同的形態(tài)，一種為群體所共有的普遍形態(tài)，即普遍理論；另一種為個人或特殊群體所擁有的私我和局部形態(tài)，即個人理論[1]。這給我們很大的幫助，學(xué)科性知識就是典型的普遍理論，而實(shí)踐性知識就是典型的個人理論。教師的個人理論的形成就是主要通過把普遍理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，并借助批判和反思升華實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而得來的。作為個人理論的實(shí)踐性知識是教師知識的一個重要組成部分，也是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)。它不同于學(xué)科性知識，它在解決實(shí)踐中遇到的復(fù)雜情景和問題方面更有針對性，更為靈活多樣，因而更具有有效性。但個人理論不具有普遍的有效性，而且作為個人理論的實(shí)踐性知識還有可言說和不可言說的兩種形態(tài)。后一種就是我們所熟悉的緘默性知識。因而本文認(rèn)為，教育專業(yè)知識應(yīng)該包括學(xué)科性知識和實(shí)踐性知識，是二者的綜合與辯證統(tǒng)一。
二、在現(xiàn)代語境下教師專業(yè)知識的困境
從上面的論述中我們可以看出，構(gòu)成現(xiàn)代性專業(yè)的現(xiàn)代性知識應(yīng)該是科學(xué)的、客觀的、理論的、價值中立的和可以實(shí)證的。但是對教育科學(xué)知識是科學(xué)理論知識，許多專家學(xué)者仍持懷疑的態(tài)度。哲學(xué)家奧康納從學(xué)科理論的角度出發(fā)，認(rèn)為教育理論的說法只是一種“尊稱”[2]，他認(rèn)為，所謂教育理論由形而上學(xué)、價值判斷、經(jīng)驗(yàn)性推論所構(gòu)成，而他對經(jīng)驗(yàn)性陳述情有獨(dú)鐘，認(rèn)為這部分是“科學(xué)”理論的胚胎。因此，他最終將“教育理論”這頂桂冠戴在了“經(jīng)驗(yàn)陳述”頭上，并因它具有了預(yù)言能力和對實(shí)踐過程的解釋能力而尊之為真正的“教育理論”，其潛臺詞就是不承認(rèn)教育科學(xué)理論是科學(xué)理論。赫斯特和彼得斯關(guān)注著理論的最終買主即職業(yè)教育人員的實(shí)踐規(guī)范問題。因此，凡是能對這部分人的行為方式起到直接的指導(dǎo)作用的理論才能稱之為“教育理論”。如果同意他們的意見，那么，人類數(shù)千年來對教育的探索以及陳述性結(jié)果中的大部分，將從“教育理論”中被無情地剔除。無論他們的道理如何，總是對業(yè)已形成的龐大的教育研究共同體的一種蔑視，很難予以認(rèn)同，也是不符合事實(shí)的[2]。由于在現(xiàn)代性語境下教師職業(yè)知識中的普遍理論知識和個人理論的實(shí)踐性知識都不算是科學(xué)理論知識，因而教師專業(yè)知識在教師專業(yè)化過程中受到了質(zhì)疑。具體的我們可以從以下幾個方面進(jìn)一步比較論證。
從價值觀角度來看，教育科學(xué)知識關(guān)注的是人的品德、價值和自我意識的形成，它的核心在于人存在的意義。教育的價值體現(xiàn)在兩個方面，一是教育對社會存在、延續(xù)和發(fā)展需要的滿足；二是教育對人的生活和自身發(fā)展需要的滿足。“關(guān)注”、“道德”、“價值”、“意義”這些充滿人本主義的詞永遠(yuǎn)是教育知識所追求的。如果說教育知識奉行的是價值中立，那么將是無法想象的。而在現(xiàn)代性語境下的知識價值觀要求的是價值中立原則，客觀原則。
就研究對象來看，教育知識是研究以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育問題的知識。教育問題包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實(shí)、各種教育學(xué)說、各種教育法規(guī)、各種教育著作、各種教育文獻(xiàn)等。教育對象具有強(qiáng)烈的社會性，教育活動本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的活動，是人的社會實(shí)踐的一種。同時，教育的研究對象還具有強(qiáng)烈的人文性。因?yàn)?，教育?shí)踐活動是教育者與受教育者共同組成的社會實(shí)踐活動，兩者都是活動的主體，兩者都具有能動性，兩者借助社會文化發(fā)生著相互的能動作用。教育科學(xué)知識研究的是人文事實(shí)，而不是自然事實(shí)。
就方法來看，教育活動的內(nèi)涵與意義作為一種人文性的存在，強(qiáng)調(diào)的是多元的研究方法。教育研究的是社會現(xiàn)象和人文領(lǐng)域，由于人的復(fù)雜性以及受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化地理等多方面的因素的影響，從而從追求解釋的普遍性到追求對事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相應(yīng)地轉(zhuǎn)向了多元化，因而同具有客觀的唯一本質(zhì)的觀點(diǎn)無法適應(yīng)。但是，在現(xiàn)代性的語境下，客觀主義、實(shí)證主義一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，認(rèn)為世界是客觀的、本質(zhì)的、唯一的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，認(rèn)為認(rèn)識就是主體對客觀世界認(rèn)識的反映，在于解釋和預(yù)測，正確的認(rèn)識應(yīng)該具有可實(shí)證性。所以，只有實(shí)證的方法才是最可靠的。
就功能來看，無論是教育的社會功能還是個人功能，教育科學(xué)都無法在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與人的發(fā)展變化之間全面地確立某種客觀的、必然的、精確的聯(lián)系，我們也難以真正在實(shí)證的意義上對這種因果關(guān)系做出預(yù)測，也就難以獲得實(shí)證意義上的普遍有效性，難以在定律的意義上將其推廣到其他方面去。它只能作為一種所謂的前科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)概括而對人們的教育信念產(chǎn)生影響。但在現(xiàn)代性語境下的知識強(qiáng)調(diào)的是對問題的精確把握和準(zhǔn)確預(yù)測[3]。
最后，在現(xiàn)代性的語境下，教師專業(yè)知識的困境集中地體現(xiàn)在了對現(xiàn)代性專業(yè)的認(rèn)識上?！皩I(yè)”一詞最早是從拉丁語中來的，原始的意思是公開地表達(dá)自己的觀點(diǎn)或信仰。在現(xiàn)代性的語境下，專業(yè)是指通過特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實(shí)的認(rèn)識科學(xué)或高深的知識，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來自特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達(dá)出的具體要求，從事具體的服務(wù)和工作，借以為全社會利益效力的職業(yè)。
趙康在比較了以往專業(yè)學(xué)者有關(guān)專業(yè)屬性的各種說法后認(rèn)為，一個充分成熟的專業(yè)必須具備六個要素：(1)一個正式的全日制職業(yè)；(2)擁有專業(yè)組織和倫理法規(guī)；(3)擁有一個包含著深奧知識和技能的科學(xué)體系，以及傳授、獲得這些知識和技能的完善的教育和訓(xùn)練機(jī)制；(4)具有極大的社會效益和經(jīng)濟(jì)效益(鑒于高度關(guān)注和力求達(dá)成客戶利益和社會效益)；(5)獲得國家特許的市場保護(hù)(鑒于高度的社會認(rèn)可)；(6)具有高度的自治的特點(diǎn)[4]。從上面我們的論述中，教育科學(xué)知識是很難符合這六個要素中的第三條要求的。皮亞杰在其1965年出版的《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》中指出，普遍的看法是，律師、醫(yī)生、工程師都“代表著一門科學(xué)和一種技術(shù)”，“一位中小學(xué)教師缺乏可資比較的學(xué)術(shù)聲譽(yù)”?！耙话愕睦碛墒牵簞e人認(rèn)為，尤其壞的是，他自己也認(rèn)為，‘學(xué)校教師無論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事’”[5]。
三、結(jié)語
綜上所述，我們認(rèn)為，在現(xiàn)代性語境下的教師專業(yè)化中的教育專業(yè)知識的困境，是由教師專業(yè)知識的特點(diǎn)和現(xiàn)代性知識之間缺乏契合性所導(dǎo)致的，應(yīng)該說構(gòu)成教師專業(yè)化的教師知識具有更廣的范圍。教師專業(yè)知識具有“兩重性”，即學(xué)科方面的知識(教什么的知識)和教育方面的知識(如何教的知識)。這種職業(yè)知識與現(xiàn)代性的工具理性和實(shí)證主義取向是不吻合的，也無法達(dá)到現(xiàn)代專業(yè)知識所要求的“系統(tǒng)”、“深奧”，或者只能部分地達(dá)到。所以才有所謂的“教師職業(yè)只是一個準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè)”的說法。真的是只能這樣嗎?德里達(dá)的解構(gòu)主義給了我們啟示，但這已不是本文所要討論的內(nèi)容?？傊?，如果按照現(xiàn)代性的理性知識的模式，教師專業(yè)知識是永遠(yuǎn)處于邊緣位置的。教師專業(yè)化永遠(yuǎn)有著致命的缺陷――沒有“深奧、系統(tǒng)、理性”的知識。下面我們把教師的發(fā)展放到人類文明的進(jìn)程中考察，見表格[6]：
從表中，我們可看到教師共經(jīng)歷了民教民型、教書匠型、專業(yè)型、研究型四種發(fā)展形態(tài)，與此相對應(yīng)的是工具社會、農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和知識社會。從上表中我們可以知曉現(xiàn)在我們的時代是處在工業(yè)社會向知識社會轉(zhuǎn)型的時代，但是我們的教師職業(yè)專業(yè)化過程還只是處在典型的工業(yè)社會，是典型的工業(yè)時代的產(chǎn)物，而教育的發(fā)展要求教師必須過渡到研究型教師。
教師專業(yè)化在世界范圍內(nèi)是不可阻擋的趨勢，在中國亦是?？晌覀円灿形覀兊膰?，甚至是省情，在我們大力推進(jìn)教師專業(yè)化的同時也應(yīng)該充分地考慮這些。同時，我們更應(yīng)該看到教育科學(xué)知識的確是應(yīng)該有自己的特點(diǎn)的，是無法很好地用現(xiàn)代性科技理性知識的標(biāo)準(zhǔn)來衡量和定義的。在現(xiàn)代性專業(yè)知識的話語權(quán)力下，教師這個職業(yè)永遠(yuǎn)都無法成為所謂的科學(xué)的專業(yè)。
教師專業(yè)化應(yīng)該定位于教育知識的基礎(chǔ)上，而教育知識不一定也不應(yīng)該都是“理性的，可實(shí)證”的，甚至相反，有很多還是人文性的、藝術(shù)性的、詩性的。
參考文獻(xiàn)：
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第7篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
“人文體育觀”的闡發(fā)及其與“生物體育觀”之辨 提出:“人文體育觀,指在對體育的認(rèn)識中傾注了以人為本的人文精神;生物體育觀,則把注意力集中在體育對人的生物性效果上”,并在此基礎(chǔ)上提出“新世紀(jì)呼喚體育以人為本,體育不能無‘人’”的主張?！叭宋捏w育觀”相對于“生物體育觀”的提出,引起了一系列理論爭鳴。對把 “體育是增強(qiáng)體質(zhì)的教育”這一觀點(diǎn)視為“生物體育觀”提出異議,并對人文主義、人文精神等相關(guān)用語提出疑問。則通過對體育人文理念的理解及其重要性的分析,指出生物體育觀指導(dǎo)下的體育有其局限性。提出“新世紀(jì)的體育將發(fā)生兩個重要轉(zhuǎn)變:從群體的需要轉(zhuǎn)向人類的根本需要;從社會的強(qiáng)制性需要轉(zhuǎn)向個體幸福生活的主動需要”的觀點(diǎn),在論述中提到“人文精神”“文化內(nèi)涵”,因?yàn)闆]有明確的釋義再次受到了質(zhì)疑。此外,就體育界對人文、人本、人文精神等相關(guān)用語的理解進(jìn)行了辨析,指出中國體育不是歐洲軍國民主義體育思想的延續(xù)”。在對體育基本觀念的研究中指出,“……體育人文社會科學(xué)和體育生物科學(xué)是體育的兩大科學(xué)基礎(chǔ)。前者的應(yīng)用往往影響體育發(fā)展的方向,后者的應(yīng)用則往往決定體育發(fā)展的實(shí)際效果和水平”。這一提法在科學(xué)與人文分離的前提下,肯定了體育的人文價值對體育發(fā)展的決定性作用,同時也表明了體育領(lǐng)域科學(xué)與人文的界限分明。
“體育與人的發(fā)展”研究中對體育的人文價值和人文精神的思考 把人的發(fā)展問題作為體育研究的起點(diǎn),其根本意義在于認(rèn)識到人作為體育活動的主體具有的價值存在,從而淡化了長期以來形成的對于體育的工具價值取向,突出了體育的人文價值取向,體現(xiàn)了新時期體育工作者從不同角度對體育人文精神的探索。從人的發(fā)展的角度,指出人的活動是超越了植物性和動物性的基于理性的活動,論述了人的身心內(nèi)在統(tǒng)一的體育觀。對我國學(xué)校體育領(lǐng)域中體育教學(xué)的人文性進(jìn)行了深入探討,分析了體育教學(xué)要素的人文價值和屬性。從“人的現(xiàn)代化是人的發(fā)展可以預(yù)見的目標(biāo),是人的發(fā)展在當(dāng)代的體現(xiàn)”的角度,探討了體育和人的現(xiàn)代化之間的關(guān)系,指出“體育以其特有的精神內(nèi)涵(以人為本)和運(yùn)行方式(教育與文化), 在促進(jìn)人的全面現(xiàn)代化(素質(zhì)、職業(yè)和組織現(xiàn)代化)的三個組成部分中起到重要的中介轉(zhuǎn)化作用”。上述研究表明我國的體育理論研究漸轉(zhuǎn)變?yōu)檫\(yùn)用哲學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等人文社會科學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)理論,探討體育的發(fā)展與人的發(fā)展之間的關(guān)系。
“人文奧運(yùn)”理念的傳播對大眾人文體育觀念的影響把對于“人文奧運(yùn)”理念的理解和闡釋加以歸納,總結(jié)出三種有代表性的理解,分別是:
（1）人文的解釋即“人文的奧運(yùn)”。在這種理解中,人們側(cè)重探討的是體育與人文的關(guān)系,亦即強(qiáng)調(diào)人文體育和體育的人文化;
第8篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
關(guān)鍵詞： “和” 研究成果 特點(diǎn)
“和”是中國美學(xué)史上的一個核心范疇，它不僅是中國古代重要的審美準(zhǔn)則，而且是中華民族文化的精髓所在。對“和”進(jìn)行多視角、多層面的探討，不論從其學(xué)理的研究方面說，還是從當(dāng)下的中國美學(xué)理論的研究看都是很有意義的。近20年來，有關(guān)“和”的研究成果散見于各類學(xué)術(shù)期刊和部分學(xué)術(shù)論著中。
一、“和”之精神實(shí)質(zhì)
“和”的內(nèi)涵豐富廣博，幾乎滲透在文化的各個層面。李根萬［1］認(rèn)為，“和”蘊(yùn)含豐富的哲學(xué)概念、藝術(shù)概念與美學(xué)概念，它根植于優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)之上，逐漸形成自己的個性特征與具有中國特色的審美觀念，成為中國人的思維定勢，以及中國美學(xué)思想的基調(diào)。殷杰［2］認(rèn)為：“和”為美是中國古代早期“中和”思想歷史的具體化。儒家溫柔敦厚的“德”和與道家自然無為的“道”和之互補(bǔ)，共同構(gòu)成中國古代獨(dú)具民族特色的古典美。李天道［3］認(rèn)為：“和”就是“正”，“正者，和之謂也”，“正”即“雅”，作為一種境界，“雅”應(yīng)該是最根本的境域構(gòu)成，它在此與彼之“中”，“中”即適中，不偏不倚，即“和”，“和”是萬事萬物生成和發(fā)展的根本?！爸泻汀痹瓌t就體現(xiàn)著中國美學(xué)所推崇的“和雅”精神。構(gòu)成中國美學(xué)思想體系的主流是儒、道、釋三家，而這三家所追求的審美理想最終都?xì)w于天人合一的和諧與“和雅”之境。陳良運(yùn)［4］對人們易混淆而用的“和”與“中和”兩個審美觀念的內(nèi)涵與外延進(jìn)行了分辨，提出前者出現(xiàn)于公元前8世紀(jì)，人們用于表現(xiàn)聽覺、視覺、味覺的美感，與西方“美在和諧”的觀念相通，可確認(rèn)為美的基本原理之一；后者出現(xiàn)于公元前5世紀(jì)，是儒家學(xué)派對人的情感作出的規(guī)范，它依附于“發(fā)乎情，止乎禮義”的政教原則，屢遭儒教反叛者的抵制和批判。徐良［5］主要從和之為本體論的構(gòu)成、和之為審美關(guān)系的構(gòu)成、和的形成發(fā)展及其歷史命運(yùn)三方面論述廣泛地體現(xiàn)在中華民族文化的各個領(lǐng)域的“和”的精神，認(rèn)為它不僅是宇宙論和人生論，而且是人的各種審美關(guān)系的基本表達(dá)方式，并最終體現(xiàn)傳統(tǒng)中國社會的審美理想，成為中國傳統(tǒng)美學(xué)的主體性格特征。陳亞敏［6］的文章旨在認(rèn)識古人的音樂審美觀，將有文字記載的先秦時期的“和”的概念作論述，認(rèn)為古代是利用音樂的“和”（和諧）來求得天地和、君臣和、上下和、人心和，企圖保持剝削階級的統(tǒng)治秩序的永恒不變。宋靜［7］梳理了“和”的音樂理論，論述了其“和諧”與“中和”兩個內(nèi)涵。張黔［8］提出了“和”在先秦儒家美學(xué)中指審美關(guān)系。審美之“和”具有三層含義：第一層含義是指人與對象建立起感知關(guān)系，這在古代美學(xué)中屬于“交感”的內(nèi)容；第二層含義是指人與對象在找到相通之處的基礎(chǔ)上的情感關(guān)系，這是審美的核心關(guān)系，在先秦儒家美學(xué)中集中體現(xiàn)為“比德”；第三層含義是指人與對象找到了一個共同的根源，體驗(yàn)到了本體（“誠”）的存在，這是審美的最高境界，即孟子所說的“反身而成”。
二、“和”之理論內(nèi)核
“和”作為中國美學(xué)思想的精髓，是歷代樂者所竭力追求的最高境界。研究“和”在音樂中的體現(xiàn)是“和”理論體系一個不可或缺的組成部分。黃柏青、孫利軍［9］認(rèn)為“和”是中國傳統(tǒng)音樂的最高審美理想，具備三個維度并相應(yīng)地要求達(dá)到三種境界：儒家的“德和”思想――入世的道德境界，道家的“天和”思想――超世的哲學(xué)境界，鄭聲的“心和”思想――現(xiàn)世的世俗境界。夏滟洲［10］通過對先秦音樂美學(xué)特征的概括，對中國音樂思想的核心“和”的分析，提出“和”作為中國音樂思想的一個文化母體概念，由之生發(fā)出的基本音樂思想就必然反映了中國人對國際和諧、社會和諧、宇宙和諧的理想，并進(jìn)入現(xiàn)實(shí)層次，成為可操作的法理、規(guī)則。這些基本思想擇其要者可羅織如下。
和音樂政治論――藝術(shù)與社會相“和”音樂道德論――藝術(shù)協(xié)調(diào)人際關(guān)系之“和”音樂美的平和論――音樂自身亦“和”音樂的宇宙和諧論――藝術(shù)反映宇宙之“和”
在論述的最后作者還就思想史方面提出了一些值得推衍的問題。鄭鐵民［11］指出春秋時代思想家大都以“和”為中心范疇進(jìn)行人類的社會意識及思想觀念的研究，以人的心理感受的經(jīng)驗(yàn)性描述及其社會意義（功用）為主要意識在這一代思想家的理論中占據(jù)著重要地位，從而使之帶有濃厚的倫理色彩，并與安定社會治國輔政密切相關(guān)，形成了以心理感受和倫理準(zhǔn)則為主要內(nèi)容、以“和”為中心范疇的基本特點(diǎn)。“和”的音樂美學(xué)思想是這一基本特點(diǎn)對與音樂價值觀的集中體現(xiàn)。王泉［12］通過論述“和”對古琴音樂文化的影響、對佛教音樂文化的影響來審視我國傳統(tǒng)音樂文化的背景，從動態(tài)和靜態(tài)兩方面來闡述歷史各時代的文化背景從而論述儒道“和”的至深影響。徐曉明［13］從新的角度審視中國古代“淡和”音樂美學(xué)思想，提出人們在抨擊“淡和”音樂思維的偏頗時忽略了兩個重要的問題：其一，古代哲人沒有否定音樂的巨大藝術(shù)感染力，他們意識到聲音能對人的精神情緒產(chǎn)生巨大影響；其二，“淡和”音樂美學(xué)思想的產(chǎn)生并不是孤立的，它必然與整個封建文化同步發(fā)展與定型。同時作者參照西方美學(xué)思想，對之進(jìn)行比較研究，與整個中華文化現(xiàn)象一起闡述其在美學(xué)領(lǐng)域的獨(dú)到之處。孫楊［14］通過對“淡和”音樂美學(xué)思想的產(chǎn)生極其影響、以李贄為代表的反“淡和”主情思潮的形成及歷史意義的論述認(rèn)為這種音樂美學(xué)思想是中國古代音樂史上最為合理的音樂美學(xué)思想。李石根［15］通過對音樂的本性、孔子晏子的“和”論、“和”與非“和”對比三方面的論述認(rèn)為：“和”是永恒的、多元的，否則就會把音樂引向僵化。李啟福、鐘善金、歐陽紹清［16］通過對現(xiàn)代室內(nèi)樂作品《和》的解讀，結(jié)合中國古代音樂美學(xué)“和”的理論，認(rèn)為：中國古代“和”、“中和”、“諧和”等音樂美學(xué)思想的高深，使之在新的理論層面上升華，在面對全球一體化、東西方文化新一輪的碰撞、世界格局東移的今天，“和”之思想不僅具有深刻的歷史意義，而且具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。王秀怡［17］從“樂器之和”、“天人之和”、“和的作用”三方面以“樂”、“人”、“社會”一體構(gòu)成的“和”來闡述南音美學(xué)的精髓，提出福建南音承繼著我國“和”的傳統(tǒng)美學(xué)思想，在南音音樂本體中“和指”、“和譜”、“和唱”、“和線”、“和弦”構(gòu)成了一個和諧的整體，“和”成為了南音之“魂”。
三、“和”之多維視野
作為高度概括的美學(xué)核心命題，“和”在古人的論述中頻頻出現(xiàn)，對古人的“和”的觀點(diǎn)進(jìn)行剖析批判是“和”研究所必不可少的。陳志菲［18］論述《樂記》通過“美”的表象向世人展現(xiàn)的是涉及美學(xué)、哲學(xué)、倫理道德等層面的更廣更深的社會文化內(nèi)涵及文化意義，這些都在“和”這個概念中得到充分體現(xiàn)。作者分別從“平和之美”――作為一種表象、“天地之和”――樸素的唯物五行哲學(xué)觀、“和同人心”――“禮樂”的倫理道德觀、“中和之紀(jì)”――“和”的人類文化意義四個方面進(jìn)行了論證。李曙明［19］針對蔡仲德與牛龍菲十多年來對“和律論”（“音心對應(yīng)論”）提出的諸多詰難、質(zhì)疑，就《樂記》中“比音而樂”、“樂者樂也”兩命題進(jìn)行辯答。李丹博［20］提出以“和”為美是嵇康《琴賦》美學(xué)思想的核心?！昂汀痹谡軐W(xué)的層面是指宇宙的自然和諧的統(tǒng)一，它體現(xiàn)了宇宙生成的法則和規(guī)律，而這種法則的最好承載者是音樂，音樂代表了這種和諧、統(tǒng)一，所以“和”美是音樂追求的最高理想。在《琴賦》中“和”美的要求貫穿于音樂創(chuàng)作的整個過程，包括樂器的特點(diǎn)，樂聲的描繪及音樂創(chuàng)作的心理準(zhǔn)備等各方面，而主要的表現(xiàn)是要創(chuàng)造一個清遠(yuǎn)、中和、恬靜、脫俗的音樂意境。李欣［21］認(rèn)為“和”是中華民族所信奉的生命哲學(xué)和藝術(shù)哲學(xué)的核心所在，在歷史的不同階段，“和”達(dá)到的境界也不同。嵇康的《聲無哀樂論》一文從本體論、二元論和自然論上提出了與傳統(tǒng)所論之“和”截然不同的關(guān)于音樂的本質(zhì)――“和”的思想，在中國思想文化發(fā)展史上具有創(chuàng)新和開拓價值。趙寅［22］的文章雖并非專門闡述“和”，但其中指出了《呂氏春秋》中“和”的思想，認(rèn)為樂是“天地之和”的產(chǎn)物，提出“聲出于和”的思想，“和”是產(chǎn)生“樂”的條件，“樂”是“和”的具體體現(xiàn)，且“和出于適”，置“適”于“和”之上。
四、“和”之當(dāng)代闡釋
在現(xiàn)代構(gòu)建和諧社會的大背景下，探討“和”的現(xiàn)代價值、“和”的精神如何在生態(tài)觀和人生觀中體現(xiàn)、我國的“和”與其他民族的“和”的不同等都是有積極意義的。鄭宜兵［23］認(rèn)為“和”具有“適合于現(xiàn)代人的生活和需要的內(nèi)容”，提出“和”中的“多元協(xié)和共存意識”有助于化解國家政治失范，“和”中的“生態(tài)意識”有助于人與自然的天籟和諧，“仁和意識”有助于克服現(xiàn)代社會人與人社會關(guān)系的疏離，“和”是一種人生超越之境界四個命題。李天道［24］以現(xiàn)代美學(xué)的角度提出“和雅”說的核心是“中和”的精神，即中國美學(xué)以天人合一的和諧為基本內(nèi)容的審美意趣和審美理想。“和雅”追求溫潤和諧的審美之境，要求哀而不怨、想而不怒，主張人與人之間自身與心靈之間的和諧，減少人與自然和社會的矛盾沖突，以求得身心平衡、內(nèi)外平衡，主客一體，而進(jìn)入一種中和之境。向德忠［25］認(rèn)為“和”是中國傳統(tǒng)人學(xué)的重要范疇，它涵蓋關(guān)于人的產(chǎn)生、生存發(fā)展機(jī)制和人的理想狀態(tài)的規(guī)定和理解。人本于天地陰陽精氣之“和”，人的存在發(fā)展有賴于天地之“和”之奉，人的生命存在的理論狀態(tài)是“和”。“和”的實(shí)質(zhì)是社會人生的理想境界。文章從人學(xué)的視角對“和”作了審視，并分別就人的存在、發(fā)展和理想追求進(jìn)行了概括和論述。王德勝［26］在美學(xué)維度上論述了審美生態(tài)觀，認(rèn)為其是通過對人與世界關(guān)系的整體把握而建立起來的。它把生態(tài)存在當(dāng)作“非技術(shù)性”對象，在人與世界關(guān)系的內(nèi)在平衡性方面，致力于從“非私利”立場思考復(fù)雜的生態(tài)現(xiàn)象及其問題，以便有效地確立生命存在于發(fā)脹的整體意識，包括對生命的虔敬與信仰，對自然存在的感受而非占有，強(qiáng)調(diào)生命的內(nèi)在充盈而非以“創(chuàng)造”名義實(shí)行對外改造。在生態(tài)領(lǐng)域，美學(xué)的基本目標(biāo)是構(gòu)建以“親和”為核心的審美生態(tài)觀，這既是對于生態(tài)存在的新的美學(xué)認(rèn)識，又是一種人對自身與世界關(guān)系的價值體驗(yàn)方式，一種新的美學(xué)價值論。鄧志祥［27］提出華夏“和”文化即是由“禮教”派生的一種子文化，表現(xiàn)為一個多維的行為文化系統(tǒng)：
■■■和以調(diào)情和以節(jié)欲?搖■天人之和人人之和縱向之和橫向之和天下之和?搖?搖
中國美學(xué)處于“和”文化系統(tǒng)中，不可避免地帶有“和”文化的系統(tǒng)質(zhì)，以“和”為美。中國音樂美學(xué)以“聲和”為特質(zhì)，以“和”為本。杜道明［28］則指出古代商民族是一個“率民以事神”的民族，它具有早期民族泛神的共性。青銅禮器的獸面紋和其他紋飾怪獸食人主題，大量存在的牲祭人祭現(xiàn)象，以及嗜酒風(fēng)習(xí)，等等，無一不凝聚著商代人尊神事鬼的民族特性，也體現(xiàn)了他們對“神人以和”審美境界的刻意追求。“神人以和”的境界體現(xiàn)了媚神與自娛的統(tǒng)一，即主體在媚神的同時也獲得了心理上的平衡與情感上的愉悅。葉明春［29］將古希臘哲學(xué)家赫拉克利特的音樂美學(xué)思想與中國西周太史伯的音樂美學(xué)思想作比較，指出這兩位哲人關(guān)于“和諧”與“和同”的概念，就強(qiáng)調(diào)對立產(chǎn)生和諧這一點(diǎn)上是相似的，但就造成和諧的對立面之間對立及對立程度卻又截然不同，前者既對立又沖突，后者只對立不沖突；前者是沖突的動態(tài)的和諧，后者是調(diào)和的非對抗性的和諧。符亞敏［30］通過“中西方和諧意識的起源：樂的啟示”、“中西方和諧意識的特征：融合與沖突”、“中西方和諧意識的影響：群體與個體”三方面的論述，提出不同的生存背景下先秦和古希臘內(nèi)涵及其不同的和諧觀，先秦的和諧意識是用情感去維系、天人交感合一的和諧，而古希臘的和諧意識是用理性的不斷探求去推動的沖突斗爭中的和諧。林佳［31］向我們展示了日本民族的“和”的思想。文章通過探討，認(rèn)為“和”美是日本古典名著《源氏物語》中體現(xiàn)得最充分的日本傳統(tǒng)民族文化精神?！昂汀敝饕刚{(diào)和、和諧、均衡、中和的意義，它首先是一種人生態(tài)度，即放棄矛盾，去品味因矛盾而產(chǎn)生的復(fù)雜情感，減少正面對抗，在謙和、寬容中達(dá)到和諧境界；其次是一種審美標(biāo)準(zhǔn)，即要求諸多對立因素組成的整體結(jié)構(gòu)處于平衡、協(xié)調(diào)、和諧的關(guān)系中。在作品中，這兩方面的內(nèi)容主要體現(xiàn)在對中心人物源氏及其周圍女性群像的塑造和他們的人生體驗(yàn)之中。張家梅［32］提出中國美學(xué)極為重要的概念“和”其實(shí)還有“味和”的內(nèi)涵，由此，中國美學(xué)“聲”“味”并舉，緣于“無味和五味”的“和”，“味”既實(shí)又虛，既有又無，它被魏晉玄學(xué)家所青睞，以之論道，以之論樂，隨后進(jìn)入文學(xué)，形成一個多層次的美學(xué)概念，契合了得意忘形的審美精神。張立文［33］提出和合藝術(shù)哲學(xué)的宗旨是全面彰顯各藝術(shù)形態(tài)的符號化虛擬特征，交互式情感內(nèi)涵和意境性自由使命。和合藝術(shù)的意向，是指主體精神內(nèi)在神思之情對于景象的一種藝術(shù)審美觀照，是情景的沖突和融合，并從立境、立象和立禮，達(dá)情、達(dá)性和達(dá)命，愛藝、愛道和愛和等層面加以論證，以達(dá)到“大和至樂”的境界。和合藝術(shù)哲學(xué)是基于和合學(xué)五大化解原理如何才能流行起來而創(chuàng)建的形上論域。和合藝術(shù)哲學(xué)誕生的契機(jī)，在于和解和合生存世界所面臨的“無路”困境，以及和合意義世界所出現(xiàn)的價值沖突和意義危機(jī)。
綜上所述，近二十年來對“和”的元理論、音樂美學(xué)思想及與“和”相關(guān)的各方面的理論都在積極探索中，所出的這些成果正不斷為“和”理論大廈的構(gòu)建添磚加瓦。通過以上梳理，不難看出近二十年來“和”的研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：一，立足民族文化，探究多元因素。在全球文化大融合的背景下，“和”的研究愈來愈向深度和廣度擴(kuò)展，所蘊(yùn)含的多元因素也日益成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)；二，依就和諧時勢，提升人生境界。和諧社會的構(gòu)建離不開對中國傳統(tǒng)“和”文化的理論探索，就“和”進(jìn)行研究，對社會人生的理想境界的實(shí)現(xiàn)有著積極意義；三，從新開拓思維，積極拾遺補(bǔ)缺。從新的角度審視文獻(xiàn)中“和”的論述是“和”研究所必須的，而對如商民族的“和”、日本民族的“和”等的探索無疑能使“和”大廈更加熠熠生輝。這些理論成果對“和”體系的完善有著不可磨滅的意義，但二十年來的研究亦有所不足，對“和”的本體研究沒有達(dá)到理想的理論高度，在它的范圍、內(nèi)涵、理論程度上不夠系統(tǒng)深入。另外，“和”是中國審美核心范疇，但在人的審美心態(tài)里頭“和”的成分究竟有多大？“和”是統(tǒng)治階級的還是審美的？人們什么時候真正以“和”為標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建家園？等等，這些問題都未解決而有待于人們繼續(xù)思考研究。相信在承繼者的努力下，“和”的探索航程將在無涯學(xué)術(shù)之海中揚(yáng)起全新的風(fēng)帆，乘風(fēng)破浪，繼續(xù)前行。
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［32］張家梅.味“和”之內(nèi)涵及“味論”之美學(xué)意蘊(yùn).南昌大學(xué)學(xué)報(bào)，2005.3，VOL36，（2）.
第9篇：論述教育學(xué)的價值和意義范文
1883年，沃德(L.F.Ward)在《動態(tài)社會學(xué)》中第一次闡述了“教育社會學(xué)”的概念和內(nèi)涵。1893年，W.T.哈利斯(W.T.Harris)指出教育研究的基礎(chǔ)是建構(gòu)在社會學(xué)上的。A.W.斯莫爾(A.W.Small)也提出要將社會學(xué)引入教育學(xué)之中。這些論述逐漸明確了社會學(xué)的母體科學(xué)屬性，我們知道，教育學(xué)的產(chǎn)生可以說比社會學(xué)要?dú)v史悠久得多，早在公元前約403—221年期間的《學(xué)記》就是世界上最早專門論述教育問題的著作，此后教育學(xué)的發(fā)展日新月異，并逐漸形成為一種相對系統(tǒng)和有體系的科學(xué)。社會學(xué)作為一種研究人類與社會之間互動關(guān)系，規(guī)律及內(nèi)在邏輯的科學(xué)真正意義上的興起是在18世紀(jì)，以奧古斯特孔德（IsidoreMarieAugusteFranoisXavierComte）為代表。20世紀(jì)初，法國社會科學(xué)家米爾涂爾干(EmileDurkheim)在1903年的《教育與社會學(xué)》中指出將社會學(xué)的觀點(diǎn)和方法運(yùn)用于教育研究的意義重大，這也是教育社會發(fā)展歷程中的一次突破性進(jìn)展。1917年,美國學(xué)者W.R.史密斯(W.R.Smith)撰寫了《教育社會學(xué)導(dǎo)論》。20世紀(jì)70年代之后，教育學(xué)與社會學(xué)的融合里涌現(xiàn)了一大批學(xué)者，如布迪厄（PierreBourdieu）、威克斯勒（Wexler）等人，他們講教育研究與社會學(xué)研究高度融合，彼此打通，深刻把握了教育的本質(zhì)乃是人的實(shí)踐，教育社會學(xué)的視角為我們針對口腔護(hù)理的研究提供了一個分析問題解決問題的“指南針”，護(hù)理本質(zhì)上是針對“人”，講究以人為本，而教育社會學(xué)將與人與社會的互動關(guān)系作為研究基礎(chǔ)，可謂是異曲同工，不謀而合。教育社會學(xué)的這些研究講究從人的角度以及社會關(guān)系的角度出發(fā)推動教育研究，對于我們研究口腔護(hù)理的教育具有方法論上的指導(dǎo)意義和價值。
2當(dāng)前口腔護(hù)理教育的主要困境分析
一是口腔護(hù)理教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了社會需求。人們常說病從口入，口腔護(hù)理不僅僅對住院病人高度重要，對于人們的日常健康也十分重要。但是當(dāng)前口腔護(hù)理教育的人才教育及培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上社會需求，如根據(jù)《今日口腔》雜志對四川大學(xué)華西口腔醫(yī)院副院長姚永萍的采訪來看，四川大學(xué)華西口腔醫(yī)院是四川省唯一的口腔護(hù)理?？谱o(hù)士培訓(xùn)基地，一年僅培養(yǎng)60名口腔專科護(hù)士，而四川省每年對口腔護(hù)士的需求量為8000~10000名。60比10000，這供需之間驚人的差距靠什么來填補(bǔ)呢？主要依靠護(hù)理專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后“老帶新”、繼續(xù)教育學(xué)習(xí)、培訓(xùn)會等，但僅憑這些，很難實(shí)現(xiàn)保質(zhì)保量的口腔臨床?？谱o(hù)士培養(yǎng)。這樣類似的情況在全國普遍存在，口腔護(hù)理教育的人才培養(yǎng)數(shù)量及質(zhì)量都與社會需求存在較大差距。二是口腔護(hù)理教育的模式重理論輕實(shí)踐。眾所周知，口腔護(hù)理從根本上說是一門實(shí)踐性科學(xué)，需要不斷在實(shí)踐中總結(jié)/探索及提升，但是囿于當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境和實(shí)際情況，口腔護(hù)理的教育還是很多停留在對護(hù)理以及口腔護(hù)理的理論闡述，實(shí)踐實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)較少，口腔各?？萍膊〉淖o(hù)理和?？瞥Ｓ貌牧?、器械、藥物的使用，以及各專科的常規(guī)護(hù)理等方面還缺乏實(shí)訓(xùn)。三是口腔護(hù)理教育的方法亟待改進(jìn)。當(dāng)前對于口腔護(hù)理教育的方法，更多還是單向度/線性的發(fā)展模式，側(cè)重于給學(xué)生（護(hù)士）單向度的講解，缺乏多元互動和反饋，口腔護(hù)理的目的在于保持口腔清潔，濕潤，預(yù)防口腔感染等并發(fā)癥，預(yù)防和減輕口腔異味，除牙垢，增進(jìn)食欲，確?；颊呤孢m；觀察口腔內(nèi)的變化，提供病情變化的信息。這些目的之達(dá)成在本質(zhì)上都需要多元化/網(wǎng)絡(luò)式以及互動的教育方法。
