教育概念的內(nèi)涵和外延精選(九篇)
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第1篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
【關(guān)鍵詞】概念意義；關(guān)系；認知；內(nèi)涵；語言學(xué)
在語義學(xué)中， 對于“意義”的定義困難在于一詞本身有不同的意義。無論是具體所指還是抽象意義都是相對的。語言學(xué)中， “意義”是指本身這個語言現(xiàn)象所體現(xiàn)出來的語言意義。在相對應(yīng)的語境中，“意義”表現(xiàn)出它的所指性和限定性。
G，LEECH更是在他的SEMANTICS中把意義分成了七個板塊：概念意義、內(nèi)涵意義、社會意義、感情意義、反映意義、搭配意義和主題意義。他認為，概念意義更是詞義的核心。它體現(xiàn)了概念意義是邏輯、認知或外延的內(nèi)容。
1.概念意義的基本定義
概念意義是對客觀對象本質(zhì)特征的反映，一般在詞典中固定下來?，F(xiàn)在我們在翻閱詞典中看到的某個詞的基本意義就是概念意義。這種意義是辯論交際過程中首先必須把握的基本涵義。在概念意義中，詞與所指物之間并不直接聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過三角式所體現(xiàn)出來的。Odgen 和 Richards提出的“語義三角”說，他們主張，詞和所指事物之間的間接關(guān)系是以概念作為中介。
一個詞，在基于使用者或是聆聽者頭腦中的概念搜索后，然后才會在聯(lián)系我們生活中相對應(yīng)的所指物。比如說，當(dāng)我們說“杯子”說，我們會借助日常生活中“杯子”的概念，“一種日常用品，用不同材質(zhì)制成，具有不同形狀，大多數(shù)是圓形，用來盛水和飲水的器皿”。
通過三角說，概念意義關(guān)注詞與它所指事物之間的聯(lián)系，因此，這種意義在很大程度上是“外延”的體現(xiàn)。比如說，“母親”一詞指的就是“父母雙方中女性的一方”。當(dāng)我們提到“母親”這個詞時，只要具備“父母雙方中女性的一方”就都在這個概念范圍內(nèi)。在語言學(xué)中，我們把這種對應(yīng)稱為“概念意義與指稱的交叉”。
2.概念意義與指稱論
概念意義與指稱論相對應(yīng)。詞通過概念，表達詞所指物。指稱，有泛指和特指的分類。概念意義在一般情況下，都與泛指對應(yīng)。詞典中的基本定義，就是對于某一定義所針對的所有具有特種特性的物品或所指。如：“書桌”，一種有著平面和四條腿，用來書寫的家具。概念意義對應(yīng)所有具有平面和四條腿用來書寫的家具都稱之為“書桌”。而在現(xiàn)實生活或是特定語境中，可存在概念意義與特指對應(yīng)，或者說是以具體實現(xiàn)抽象的概念表達法。
如，兩個逛超市：
甲：什么是披薩？我還沒見過呢！
乙：噍，那個玻璃柜臺里的不就是？
披薩的概念意義并不是指所有的披薩都要如當(dāng)天在超市玻璃柜臺里見過的一模一樣，而只是用它作為一個實體，一個具體所指來表達抽象的概念。也就從語境中實現(xiàn)了概念與具體所指的對應(yīng)。
再舉個例子，
鄰居：小明，媽媽回來了嗎？
小明：還沒呢。
這段對話中，“媽媽”并不是“父母雙方中女性的一方”，而是“小明父母雙方中女性的一方”，我們運用概念意義的抽象，有效地表達了在特定語境中的“小明媽媽”。
3.概念意義與外延、內(nèi)涵
LEECH在概念意義中明確指出，概念意義是“外延”的。一個想法或（語言）表達的外延由它所適用于的事物構(gòu)成；它是相對于“內(nèi)涵”的。
外延與內(nèi)涵的對應(yīng)關(guān)系決定了，概念意義所表明的所指物既是“外延”的，但同時包括了“內(nèi)涵”的基本要素。
例如：“人”，在通常的用語中，我們會下意識地認定，張三是某個人的代號，李四同樣也是一個人，一旦提及張三或是李四，我們會有“人”的這個概念。這就是最常見也是最基本的概念意義與外延的相對性。
而在概念意義的定義中也提到過，概念意義是對客觀對象本質(zhì)特征的反映，一般在詞典中固定下來。當(dāng)我們查閱字典時就會發(fā)現(xiàn)?！叭恕钡母拍钜饬x不是“張三、李四”，這樣的人代號只是用具體來表現(xiàn)抽象的做法，而在字典中明確標(biāo)明：“兩足動物，沒有羽毛，會使用工具，有著理性思維”。
因此，我們可以說，“概念意義”既闡述了“外延”，可顯示了“內(nèi)涵”。
當(dāng)然，有對應(yīng)的語境中，我們會賦予“內(nèi)涵”感彩，這樣的意義就不屬于概念意義了。
4.概念意義與邏輯思維
在概念意義的定義中，我們知道，概念是詞在人的頭腦中留下的印象并對應(yīng)生活中的某一事物。概念意義的體現(xiàn)便跟參與語言活動的人的邏輯思維能力、認知程度緊緊聯(lián)系。
作為意義的現(xiàn)實，概念作為必要的中介，只有具備邏輯能力，概念意義才能得以實現(xiàn)。
概念意義在很大程度上是認知的體現(xiàn)，也受到認知的影響和制約。
同樣一個所指物的概念意義，雖不受語種限制，卻因參與語言者的性別、經(jīng)歷、社會和文化背景等有所差別。
概念意義是固定的。無論語言習(xí)得者使用何種語言，“電視”終究是“電視”，不會因為參與語言者的語言不同，而變成“桌子”或是“冰箱”。
概念意義同時又是多樣性的?！巴婢摺毕鄬δ行詠碚f，概念中第一印象大多是“飛機，槍，坦克等”，而對于女孩子來說，大多會在腦海中有著“洋娃娃、漂亮花朵”這樣的概念；美國的著名美食“火雞”，對于美國人來說，“一種常見的食物，用來歡慶，寓意團圓、美滿”，而在我們中國人的概念中，可能很難有這樣的感覺；這就跟不一樣的人有著不一樣的“快樂”是一樣的。
5.概念意義的重要性
概念意義作為意義中的一個最重要的分類，它表明了所指物的最基本特性，構(gòu)成了意義的中心部分。對于學(xué)習(xí)第二語言者來說，概念意義是最先接觸的定義，也是最基本的對所指物的闡述。了解概念意義，了解概念意義與各種語言現(xiàn)象的關(guān)系對于第二語言的習(xí)得是一個完好的開端，更是打下了堅實的基礎(chǔ)。
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第2篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
一、準(zhǔn)確定位，找出“關(guān)鍵”
早在100多年前，德國教育家赫爾巴特就指出：要保持教育作用的統(tǒng)一性與一貫性，就得切實地把握教育作用的方向，從而揭示明確的教育目的，須規(guī)定統(tǒng)一的教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)來把握物理教學(xué)的方向.同樣在進行中學(xué)物理規(guī)律與概念教學(xué)之前，教師在研讀教材后，就要準(zhǔn)確地定位（標(biāo)） ，由“目標(biāo)”去確立概念或規(guī)律的內(nèi)涵或外延“關(guān)鍵詞”，只有這樣定位，方能準(zhǔn)確地把握“關(guān)鍵詞”的寬度、長度、深度，把力用在刀刃上.如“比熱容”概念教學(xué)目標(biāo)： 1.知道：為什么要引入這一概念（即知道比熱是物質(zhì)的一種特性） ； 2.知道比熱的定義和它的單位、比熱的寫、讀法； 3.理解比熱的物理意義.由目標(biāo)1的教學(xué)可知“比熱容”的實質(zhì)：比較物質(zhì)容納（吸收）熱量的差異，而比較要“公平”、“簡單”.由此水到渠成導(dǎo)出比較物質(zhì)吸熱的條件的“關(guān)鍵詞”： “公平簡單”-不同物質(zhì)取“單位質(zhì)量（1千克） ”； “升高l攝氏度”.此概念的關(guān)鍵詞學(xué)生弄明了它規(guī)定的充分性和必要性，就能理解好此概念的內(nèi)涵及外延，目標(biāo)2、3學(xué)生就較易把握.
二、創(chuàng)設(shè)情景，探究“關(guān)鍵”
物理概念、規(guī)律的教學(xué)首要任務(wù)是使學(xué)生懂得物理概念或規(guī)律是如何建立起來（即知識的發(fā)生過程）.首先是要使學(xué)生了解建立物理概念或規(guī)律所依據(jù)的實驗事實，這是形成物理概念的基礎(chǔ)，是建立感性認識的過程，也是對所研究的對象形成正確、清晰的表象過程.為此在進行新知識教學(xué)時，要進行情景創(chuàng)設(shè).途徑主要：1.聯(lián)系學(xué)生生活實際引入概念.如“做功和內(nèi)能的改變”一節(jié)的教學(xué)，可由引導(dǎo)學(xué)生觀察書上插圖入手引起初步感知，再讓學(xué)生做一做，想一想：（1）雙手互相搓搓，你能體會到“磨擦生熱”嗎？（2）用打氣筒給自行車胎打氣，過一會兒你摸摸打氣筒外壁你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？ （3）用小鋸條鋸木塊，木塊鋸斷了，你用手去摸鋸條，小心燙手.（4）在飛馳的列車上的鐵塊，列車通過了一段距離，鐵塊會發(fā)熱嗎？為什么？讓學(xué)生在充分感知基礎(chǔ)上，形成新知，學(xué)生就能探究出此規(guī)律的關(guān)鍵詞-“會”，同時也有利于培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考的良好學(xué)習(xí)品質(zhì).2.通過實驗引入概念或規(guī)律.有些概念教學(xué)僅依據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗是不夠的.因此有必要通過實驗來展示有關(guān)的物理現(xiàn)象和過程，為學(xué)生提供直觀的感性認識.實驗要發(fā)揮應(yīng)有的效度，一定要提高實驗的可視度、清晰度、明顯度.如果條件具備，應(yīng)多些把演示實驗改為學(xué)生實驗，為學(xué)生進行感知再現(xiàn)提供更直接的、更深刻的條件.如，在光的折射概念教學(xué)中，讓學(xué)生先做一做由空氣入射到水的實驗，再質(zhì)疑：光由空氣入射到水，什么情況下光的傳播方向不變？什么情況下光的傳播方向發(fā)生改變？讓學(xué)生在實驗、討論的基礎(chǔ)上，修正、完善，形成新知.在概念的形成探索中，學(xué)生就能牢固地、深刻地印證概念中的關(guān)鍵詞“一般會”.3.在舊概念基礎(chǔ)上引入概念.從大量的實例中歸納出一類事物共同本質(zhì)的特征是獲得正確概念的重要途徑之一.教育心理學(xué)家的研究表明，概念的同化也是學(xué)生獲得正確概念的基本途徑.例如，“內(nèi)能概念”的教學(xué)，若運用形象的比喻和用新舊知識類比方法，就能達到形象、直觀地幫助學(xué)生建立起較抽象，也無法直接感知的“內(nèi)能概念”.
三、詞語發(fā)散，突破“關(guān)鍵”
“對于同一概念或規(guī)律，尋求各種與之等價的命題發(fā)散思維，稱為詞語發(fā)散”.顯而易見把握“關(guān)鍵詞”含義是理解概念、規(guī)律內(nèi)涵的首先步驟.這種理解的深刻性，主要表現(xiàn)在對“關(guān)鍵詞”陳述的多樣性與本質(zhì)確定性的掌握.利用關(guān)鍵詞發(fā)散，可突破關(guān)鍵，這樣處理有利于學(xué)生溝通新舊知識，有利于學(xué)生對新知識的內(nèi)化與同化，更有利于學(xué)生深刻地理解概念的內(nèi)涵和外延.
四、編擬訓(xùn)練，深化“關(guān)鍵”
“知識存在于應(yīng)用”.要檢測學(xué)生是否掌握物理概念的內(nèi)涵就得擬好各類訓(xùn)練題：1.學(xué)生是否知道物理概念、規(guī)律反映的是哪一類客觀事物的哪些本質(zhì)屬性； 2.它是如何定義的？其量值是怎樣測量和計算的，單位是什么？如據(jù)比熱容這一概念可選編下列練習(xí)：
第3篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
1 物理概念教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科的教育性
在概念教學(xué)中，我們只有講清新概念的來龍去脈，新概念才能在原有的相關(guān)概念構(gòu)成的知識土壤中生根發(fā)芽，茁壯成長，使學(xué)生能正確理解和應(yīng)用。實際教學(xué)中，一些年青教師往往為提高課堂效率而直奔概念的內(nèi)容，忽視了新概念產(chǎn)生過程的教學(xué)，甚至省略了相關(guān)的探究實驗。這樣，易使課堂教學(xué)陷于枯燥乏味的困境。概念的形成往往與科學(xué)家的探索研究過程相關(guān)，一個物理概念的提出常會蘊含著幾代科學(xué)家的不懈奮斗。因此，物理概念形成過程的特殊性，是物理學(xué)科教育性教學(xué)的好資源。將物理概念形成歷程和學(xué)科教育有機整合后，以故事、實驗等形式再現(xiàn)發(fā)現(xiàn)歷程，不僅能使學(xué)生感到物理源于生活、生產(chǎn)及人對大自然認識的需要，而且會使學(xué)生因懂得一個新的物理概念而感到自豪。通過概念產(chǎn)生的探究過程教學(xué)，能讓學(xué)生體會科學(xué)家為科學(xué)而獻身的崇高品質(zhì)和實事求是的科學(xué)態(tài)度，有利于學(xué)生科學(xué)態(tài)度和敬業(yè)精神的培養(yǎng)，有助于學(xué)生遠大人生理想的樹立。
2 物理概念的內(nèi)涵和外延并重，確保學(xué)生對概念認知的完整性
物理概念的定義是對這個概念的內(nèi)涵和外延確切而簡要的說明，也是學(xué)生理解新概念必須明確的兩個層面。一些教師因各種原因只關(guān)注概念的內(nèi)容，而往往會忽視對概念定義的教學(xué)，易使學(xué)生因不了解物理概念的內(nèi)涵和外延而不能順利解決相關(guān)的問題。如質(zhì)點這一概念，從其內(nèi)涵看其有質(zhì)量而無體積，因此這是一個物理的理想模型。其次是其適用范圍（概念的外延），是否所有物體均可視為質(zhì)點呢？只有當(dāng)物體的形狀大小忽略后不影響研究的問題的結(jié)果時，才可視為質(zhì)點。如我們研究某著名乒乓球運動員發(fā)出的旋球的特點時，則不能把乒乓球視作質(zhì)點。因此，我們在教學(xué)中應(yīng)重視對概念內(nèi)涵和外延的教學(xué)過程，為學(xué)生理解物理概念和提高解決物理問題的能力過好“磨刀”這關(guān)。
3 重視物理概念比較法教學(xué)，提高學(xué)生概念應(yīng)用能力
物理概念按不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，可分矢量和標(biāo)量，狀態(tài)量和過程量，特性量和屬性量等。掌握了概念的種類后，學(xué)生對概念就會有更深的理解。概念的種類是概念教學(xué)中不可或缺的一步，如果講得不清、不透徹就會影響學(xué)生解決相關(guān)物理問題的能力。如講授加速度概念時，首先要讓學(xué)生知道這是一個人們?yōu)榱搜芯窟\動規(guī)律的需要，通過對運動現(xiàn)象的觀察、分析、抽象概括出來的概念。再引導(dǎo)學(xué)生將加速度和速度兩個概念用比較法進行分析。此外，提醒學(xué)生要明確加速度跟速度、速度增量的聯(lián)系與區(qū)別：加速度的方向決定于物體所受合力的方向，跟速度增量的方向一致，但不一定跟速度的方向一致；負加速度不一定就是勻減速運動，反之亦然。
矢量和標(biāo)量的區(qū)別。在某市高一期中聯(lián)考中有這樣一道試題：有兩個力同時對一物體做功，一個力做功為3焦耳，另一個力做功為4焦耳，則這兩個力對物體做的總功是多少焦耳？有不少學(xué)生答案是5焦耳。
狀態(tài)量和過程量的區(qū)別。在熱學(xué)教學(xué)中，初學(xué)者往往對溫度和熱量這兩個概念產(chǎn)生誤解。一是認為溫度和熱量一樣可以傳遞，如當(dāng)一個1000°C的鐵塊與一個200°C的鐵塊接觸時，溫度由前者傳遞給了后者。二是誤認為熱量也是一個狀態(tài)量，如質(zhì)量相等的一塊1000°C的鐵塊比一塊200°C的鐵塊具有的熱量多。熱量是過程量，只有當(dāng)物體在吸熱或放熱的過程中，才有熱量的傳遞；而溫度和內(nèi)能是狀態(tài)量，物體在一定狀態(tài)下具有一定的溫度和內(nèi)能，而不具有熱量。
第4篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
一、讓教學(xué)內(nèi)容貼近生活，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
我國著名教育學(xué)家陶行知先生曾提出：“沒有生活做中心的教育是死教育?！薄吧罴唇逃！钡拇_如此，以前，教師往往照本宣科，缺乏生活味，學(xué)生總感覺到學(xué)習(xí)地理的過程是枯燥無味的。如果將實際生活中的地理知識融入到課堂教學(xué)中，學(xué)生就會在不知不覺中掌握知識，提高地理學(xué)習(xí)興趣。
二、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生探究能力
蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！痹谡n堂教學(xué)過程中采取探究法是一種良好的措施。美國當(dāng)代教育家布魯納指出：“知識乃是一個過程，不是結(jié)果?！边@話極深刻地揭示了教學(xué)觀的一個重大轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)過程中應(yīng)變“結(jié)果學(xué)習(xí)”為“過程學(xué)習(xí)”，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，使學(xué)習(xí)成為在教師指導(dǎo)下主動的富有個性的合作的過程。
三、讓研究性學(xué)習(xí)貼近教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生實踐能力
高中地理教學(xué)大綱的教學(xué)目的中，要求培養(yǎng)學(xué)生的地理基本技能、地理思維能力和地理實踐探究能力；能夠獨立與人合作，運用地理科學(xué)觀念、知識和技能，對人類與環(huán)境之間的問題作出正確的判斷與評價。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科實踐能力的重要途徑之一就是開展研究性學(xué)習(xí)。如何指導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)來培養(yǎng)地理學(xué)科的實踐能力呢？
四、改進教學(xué)設(shè)計，優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，提高教學(xué)實效
隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，地理教學(xué)的形式越來越多元化。我在教學(xué)中不斷嘗試新的教學(xué)方法，注意運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段對教學(xué)進行整合，教學(xué)手段和方式不斷翻新，但有時達不到理想的效果。因此，教學(xué)不應(yīng)該只重視形式的新穎，更應(yīng)該重視教學(xué)方法的生動性和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的科學(xué)性，提高教學(xué)設(shè)計的實效性。
1.設(shè)計課前預(yù)習(xí)
設(shè)置可測評性強的課前預(yù)習(xí)問題，發(fā)給學(xué)生預(yù)習(xí)學(xué)案，幫助學(xué)生有目的有重點地預(yù)習(xí)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，然后帶著問題進行課堂學(xué)習(xí)，在課堂上更有針對性地聽講與回答教師問題。
2.設(shè)計新課學(xué)習(xí)
好的開始是成功的一半，課堂教學(xué)要針對不同教學(xué)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)恼鎸嵣钍录?、新聞等?chuàng)設(shè)生動的問題情境，進行新課導(dǎo)入，引起學(xué)生學(xué)習(xí)新知的興趣；針對教學(xué)重點和教學(xué)難點，設(shè)計科學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)，通過預(yù)設(shè)問題、啟發(fā)、引導(dǎo)、調(diào)動學(xué)生討論、探究、展示、交流，讓學(xué)生通過多種學(xué)習(xí)活動生成學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)和提高學(xué)生的地理素養(yǎng)，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)方法，得到能力的提高；減少老師的活動，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，杜絕老師在講臺上滔滔不絕，只讓學(xué)生當(dāng)聽眾的錯誤教學(xué)現(xiàn)象，真正把課堂教學(xué)的重點轉(zhuǎn)移到學(xué)生能力的訓(xùn)練培養(yǎng)上，提高課堂教學(xué)的實效和高效，減少無效和低效。
3.設(shè)計評價方法
學(xué)生的學(xué)習(xí)活動多樣，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)隨著多元化和人性化，變單純的成績分數(shù)評價為靈活多樣的課堂活動評價、學(xué)生相互評價、個體比較評價與作業(yè)評價、考試評價相結(jié)合。通過多元的評價方式，有效落實知識，把課堂上的基本知識作為落實的主渠道，及時進行課堂問題小結(jié)，單元知識“章結(jié)”和“單元過關(guān)”，并做好各種評價的記錄，生成學(xué)生的成長檔案。
五、搞好地理概念教學(xué)
地理概念反映的是地理事物及其演變過程的本質(zhì)屬性，是對地理事物的高度概括和總結(jié)。它作為地理抽象思維的基本元素，直接影響到地理判斷、推理與論證。因此，在高中地理教學(xué)中，抓好地理概念的教學(xué)，對于學(xué)生準(zhǔn)確掌握和運用概念進行判斷、推理和論證，提高分析問題和解決問題的能力有著重要的意義，是進行創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)，也是地理教學(xué)的基本任務(wù)。
高中地理綜合性強、涉及面大，課本中出現(xiàn)的概念多，特別是地理術(shù)語和地理名詞多，學(xué)生學(xué)習(xí)難度大。我認為，對地理概念要重在理解，理解它的內(nèi)涵和外延，不應(yīng)死記硬背。我采用了下列做法。
1.抓關(guān)鍵詞
表達概念內(nèi)涵即地理事物本質(zhì)特征的往往只有幾個詞語。教師要幫助學(xué)生抓住關(guān)鍵詞，分析疑難點。如天體“宇宙間物質(zhì)的存在形式”這一概念，學(xué)生對“物質(zhì)”并不難理解，但對“宇宙間”卻難以確定。我指出，地球存在于宇宙空間，是天體。但是，在地球大氣圈以內(nèi)的物質(zhì)只能說是地球上的物質(zhì)，不能說是天體。地球大氣頂部是宇宙空間與地球的界線。教師只要講清這一界線，學(xué)生就容易明白恒星、星云、行星、衛(wèi)星、彗星、星際物質(zhì)、運行中的人造衛(wèi)星和宇宙飛船等都是天體。而停在發(fā)射架上的人造衛(wèi)星，或是降落到地面的流星體殘骸即隕星就不是天體。
2.類比法
明確了單個概念的內(nèi)涵和外延后，為了達到準(zhǔn)確運用的目的，還必須搞清概念間的兩種關(guān)系。
（1）近似概念
如天氣和氣候，國土和國土資源，熱帶雨林和熱帶季雨林，水資源、水力資源和水利資源等都屬近似概念，很易混淆。只有從本質(zhì)特征即內(nèi)涵上區(qū)分，找出相同點和不同點，才能確定適用范圍。例如降水和降雨，都表示大氣中水汽凝結(jié)降落到地面這一現(xiàn)象。不同點是降水指從云霧中降落到地面的液態(tài)和固態(tài)水，而降雨即從云中降落到地面的滴狀液態(tài)水。可見，降雨只是降水的一部分，僅指液態(tài)水，即雨水。所以，在描述氣候特征時，如亞熱帶季風(fēng)氣候年降水量1000毫米左右，用的是“降水量”；河流的五種補給形式之一是“雨水”，即降雨，兩者不可調(diào)換。
第5篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
關(guān)鍵詞：高中物理 概念教學(xué) 引入方法 理解掌握
在高中物理教學(xué)中，最重要的一項內(nèi)容就是如何講清物理概念，使學(xué)生全面理解概念的內(nèi)涵與外延，并學(xué)會運用概念分析、解決問題。概念作為物理知識體系的基本構(gòu)成單位，在新課教學(xué)中，其引入方法是否恰當(dāng)，不僅會影響學(xué)生對物理概念本身的理解和掌握，而且還會影響到能否激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)物理的興趣，調(diào)動積極性而參與教學(xué)活動。本人結(jié)合自己的教學(xué)實踐，談?wù)勔胛锢砀拍罱虒W(xué)的幾種方法，以供參考。
一、實驗法
大多數(shù)物理概念的教學(xué)方法是通過實驗演示，讓學(xué)生透過現(xiàn)象，剖析揭示其本質(zhì)而引入新概念的，學(xué)生易于進入教學(xué)情境，形成鮮明的印象，從而強化了學(xué)生對概念的理解和記憶。
二、類比法
類比是從事科學(xué)研究最普遍的方法之一，對科學(xué)的發(fā)展具有重要的作用。在物理學(xué)中，有不少概念是用類比推理方法得出的。因此，針對這類物理概念的教學(xué)，其最佳方法就是用類比法引入教學(xué)。這樣，可以使學(xué)生借類比事物為“橋”，從形象思維順利過渡到抽象思維，從而深刻理解和牢固掌握新概念。
三、設(shè)疑法
設(shè)疑如同懸念，能引起學(xué)生積極的思維活動，經(jīng)過學(xué)生積極思維之后得到的概念能經(jīng)久不忘。在概念教學(xué)中設(shè)置疑難能更好地為概念引入創(chuàng)設(shè)思維情境，這是引入物理概念的一種好方法。
四、聯(lián)結(jié)法
物理概念大多數(shù)是在已有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立起來的，而新概念的建立主要依賴于認知結(jié)構(gòu)中原有的相關(guān)概念。通過新舊概念之間的關(guān)系發(fā)生聯(lián)結(jié)，有意義的研究才能實現(xiàn)。因此，在進行概念教學(xué)中，要充分發(fā)揮已有舊知識的作用而引入新概念，這是物理教學(xué)中通常采用的方法。
五、激趣法
心理學(xué)家認為：一旦學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，便會自覺地集中注意力，全神貫注地去探索新知識。物理學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學(xué)，其研究對象是豐富多彩的自然界中物體運動與變化的現(xiàn)象。因此，在物理教學(xué)中引入概念時注意結(jié)合有趣的物理現(xiàn)象進行講述來吸引學(xué)生，有助于學(xué)生對概念的了解，并激發(fā)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣，這是值得注意采納的方法。
六、外延法
物理學(xué)中，有些物理概念是在抽象的基礎(chǔ)上建立起來的，概念的定義方式是用來揭示概念內(nèi)涵的方式給出的。而越是抽象的概念，學(xué)生越難理解，不易接受，因此，對于這樣的概念在教學(xué)時最好從其外延開始引入。只有這樣，才可把抽象的概念具體化，學(xué)生才容易理解與掌握，同時還可逐步訓(xùn)練和提高學(xué)生的歸納概括和抽象思維能力。
七、實例法
在物理學(xué)中，有許多的物理概念是通過剖析實際生產(chǎn)與生活中常見的事例、分析現(xiàn)象、抓住其本質(zhì)而歸納得出的，因此，在對這類概念引入教學(xué)時，我們不妨也模仿概念的建立過程模式對其進行“重復(fù)式”的講解，再結(jié)合學(xué)生已有的認知基礎(chǔ)，幫助學(xué)生形成、理解并掌握該概念的涵義。
八、直接法
在物理教學(xué)中，有些物理概念是直接引入被采用的，是用揭示概念外延的方法給出的，這樣的概念比較具體直觀，學(xué)生易于理解和掌握。如：重力、機械運動、平拋運動、動能和勢能、溫度、熱量、磁通量、電磁振蕩的周期和頻率等等，都是直接引入的概念。為此，對于這類概念的教學(xué)，我們不必做太多的分析與講解而直接引入。
除了以上常見的幾種引入方法外，還有很多。新課的導(dǎo)入如同橋梁，聯(lián)系著舊知和新知；新課的導(dǎo)入如同序幕，預(yù)示著后面的和結(jié)局；新課的導(dǎo)入如同航標(biāo)，引導(dǎo)著學(xué)生思維的方向。
新概念教學(xué)的引入除了針對不同的教材內(nèi)容采取不同的方法外，教師還應(yīng)深入了解學(xué)生，注重學(xué)生的心理研究，根據(jù)學(xué)生的認知心理特征選擇教學(xué)策略。要根據(jù)學(xué)生的實際情況，確定引入新課的形式與引入的深淺程度，弄清哪些是學(xué)習(xí)新概念的關(guān)鍵，以決定引入新課的方法。教學(xué)中要創(chuàng)造適合學(xué)習(xí)的環(huán)境，有意識地增強情感教育，尊重學(xué)生，建立和諧、民主、平等的師生關(guān)系，充分發(fā)揮情感的潛在教育功能，讓學(xué)生積極主動地探索和發(fā)現(xiàn)知識、發(fā)展能力。只要做教學(xué)的有心人，一定能使學(xué)生感到學(xué)習(xí)物理的樂趣，使他們學(xué)習(xí)投入。
參考文獻
[1]丘光明 怎樣激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣.中學(xué)物理，教育出版社，2014，6。
第6篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
關(guān)鍵詞：假朋友，翻譯術(shù)語，內(nèi)涵，外延
中圖分類號： NO4；H059文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1673-8578（2013）02-0052-05
引言上海外語教育出版社出版的由鄒申主編的《寫作教程1》[1]中將英語中詞形或發(fā)音相似但意義不同的成對的詞稱為“假朋友”（false friends），并且舉了一些例子，如advise和advice，angel和angle等。該書作者認為很多“假朋友”具有相同的詞源，但意義不同。如human和humane這兩個詞詞源相同，且語義關(guān)系密切，但其意義并不一樣。據(jù)此，該書作者提醒英語學(xué)習(xí)者碰到這些詞時要注意進行比較，從而避免誤用“假朋友”性質(zhì)的詞匯。
然而，筆者對該書作者所界定的“假朋友”這一語言學(xué)術(shù)語的概念含義卻感到十分困惑。在查閱相關(guān)資料之后，筆者發(fā)現(xiàn)，實際上，學(xué)界對于這一英語語言學(xué)術(shù)語的漢譯使用也比較混亂，不符合術(shù)語的單義性規(guī)范要求。為了厘清這一英語語言學(xué)術(shù)語概念的確切內(nèi)涵和外延，辨識其對應(yīng)漢譯術(shù)語使用過程中出現(xiàn)的問題，筆者就該術(shù)語進行了個案研究，旨在探討翻譯術(shù)語使用的單義性規(guī)范問題。
一術(shù)語false friends及其漢譯溯源術(shù)語false friends（即法語中的faux amis）最早由科斯勒（M. Koessler）和德羅克奎尼（J. Derocquigny）于1928年在其影響巨大的經(jīng)典著作《英語詞匯的假朋友和騙子：給翻譯者的建議》（ Les faux amis， ou， Les trahisons du vocabulaire anglais： conseils aux traducteurs）[2]中首次提出。從共時的角度看，術(shù)語“假朋友”可以定義為兩種或多種既定語言（given languages）中兩個既定單詞詞形（或語音）類似（或相同）但意義不同的事實。換言之，“假朋友”的能指（signifier）相同（或相似），但意思不同。正因如此，“假朋友”現(xiàn)象對于譯者而言是陷阱，稍不注意就會誤譯誤用。盡管false friends是命名這一現(xiàn)象最常用的術(shù)語，但其他如false equivalents和false cognates之類的名稱也有人使用。從定義中可以看出，這一術(shù)語的最初內(nèi)涵包括三個基本要素：第一，跨語言；第二，形似（或形同）或音似（或音同）；第三，意義不同。
查米索（Chamizo Domínguez P.J.） [3] ①把“假朋友”分為兩類，即“偶然形成的假朋友”（chance false friends）和“語義上的假朋友”（semantic false friends）。
“偶然形成的假朋友”指由于偶然的機會兩種或多種語言中的某些單詞類似或相同，這些單詞之間沒有語源或者語義上的聯(lián)系。比如英語單詞coin和法語單詞coin（指角落）由于偶然的歷時過程而擁有一樣的詞形。實際上，跨語言中“偶然形成的假朋友”類似于單個自然語言中的同形異義詞（homonym）的特點。這種“假朋友”也稱為“偽同源詞”（false cognate）。“偽同源詞”有時候會被誤用為“假朋友”的同義詞，但兩者實際上并非一回事?！凹倥笥选笔恰皞瓮丛~”的上義詞，“偽同源詞”則是“假朋友”的下義詞，即所有的“偽同源詞”都屬于“假朋友”的范疇，但并非所有的“假朋友”都是“偽同源詞”。
“語義上的假朋友”是指由于單詞之間的語源聯(lián)系而形成的“假朋友”，類似于單個自然語言中的多義詞（polysemy）的特點。比如英語單詞bigot（偏執(zhí)之人；心地狹窄之人）借自法語，但它與法語詞bigot（法國人對諾曼人的蔑稱）的意思已經(jīng)完全不同了。查米索還將“語義上的假朋友”進一步細分為“完全的假朋友”（full false friends）和“不完全的假朋友”（partial false friends）。前者指跨語言中詞形或發(fā)音相同或類似但意義完全不同的單詞，后者則指某些單詞具有多重含義，在兩種或多種語言中這些含義部分相同。
查米索認為研究false friends對譯者尤為有益。因為某種自然語言中單獨的詞在沒有誤用的情況下，對譯者來說并不存在獨立研究的意義。只有在誤用并引起誤解的情況下，“假朋友”才會體現(xiàn)其“價值”。當(dāng)“假朋友”在語源上有聯(lián)系時，在譯文的聽者或讀者發(fā)現(xiàn)文本前后矛盾、不連貫之前，使用者自身可能不會意識到“假朋友”的意思是不同的。
與國外學(xué)者一樣，國內(nèi)的學(xué)者也很早就發(fā)現(xiàn)了“假朋友”這一語言學(xué)術(shù)語在翻譯領(lǐng)域的研究價值。國內(nèi)翻譯界最早提及該術(shù)語的是錢鐘書[4]先生，在他的文藝理論批評著述《管錐編》中，有這么一段話：
言譯事者以兩國語文中貌相如而實不相如之詞與字，比于當(dāng)面輸心背面笑之“偽友”（les faux amis），防剔謹嚴，比喻之兩柄亦如賣友之兩面矣。
這里的les faux amis就是英文的false friends，錢先生將其譯為“偽友”。此處的“譯事”并未言明其具體語境是英漢或漢英翻譯，“兩國語文”可以指任意兩種不同的語言文字?！懊蚕嗳纭笨梢岳斫鉃樾瓮ɑ蛐嗡疲?，“實不相如”指的則是“詞與字”意義的不相同。真正將“假朋友”這一術(shù)語引入英漢翻譯的人是趙振才。他在《翻譯的“假朋友”》[5]一文中提到國外翻譯界把兩種語言形式（或發(fā)音）相似，但含義不同的詞叫作翻譯的“假朋友”（false friend）。同時，他在這篇文章中將這一術(shù)語借用到了英漢翻譯中，用以研究表面意義和實際意義不一致的英語詞語（或短語或句子）的漢譯現(xiàn)象：
英漢兩種語言的形式或發(fā)音都截然不同，因此，就英譯漢而言，構(gòu)成真正危險的倒是另一類“假朋友”――英語中多義的常用詞。遇到這樣的詞，譯者自以為對它們非常熟悉，把它們當(dāng)作多年的老朋友來對待。翻譯時往往不查辭典，不結(jié)合上下文加以推敲，信手便把自己所懂的釋義搬到譯文中去，結(jié)果造成錯誤。
筆者注意到了一個問題：該定義的主語是國外翻譯界，false friends這一術(shù)語的使用范疇因此被限定成了翻譯界?？梢钥闯?，他的本意只是借用一下這個術(shù)語，并且他也注意到了這個借用實際上與原術(shù)語的內(nèi)涵并不吻合，因為“英漢兩種語言的形式或發(fā)音都截然不同”，因此不會存在形似（同）或音似（同）的情況。此處“假朋友”上的引號其實是表明，該詞在此處具有特定含義，是一種類比借用的情況。
一般而言，該語言學(xué)術(shù)語的漢譯對應(yīng)詞有兩個，即“偽友”和“假朋友”。據(jù)筆者查閱資料發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學(xué)界廣泛使用的是“假朋友”這一譯法，只有極個別的學(xué)者還在使用“偽友”。因此，從術(shù)語翻譯的準(zhǔn)確和規(guī)范要求來說，“假朋友”這一漢譯對應(yīng)詞是沒有什么問題的。然而，“假朋友”這一翻譯術(shù)語在進入漢語語言學(xué)術(shù)語系統(tǒng)之后，由于使用者缺乏應(yīng)有的術(shù)語單義規(guī)范意識，對其使用過于隨意，產(chǎn)生了一些誤用，有悖于術(shù)語使用的單義性規(guī)范。
二false friends的漢譯
對應(yīng)術(shù)語使用現(xiàn)狀通過文獻研究，筆者發(fā)現(xiàn)，false friends這一術(shù)語的漢譯“假朋友”目前在中國學(xué)界的使用情況大致可以分為兩類：第一類，術(shù)語概念的內(nèi)涵或外延變窄；第二類，術(shù)語概念的內(nèi)涵改變。這兩類情況的出現(xiàn)均是外來翻譯術(shù)語在目的語語境下使用不當(dāng)造成的，其差別在于程度不同。
第一類使用者基本沿用該術(shù)語最初的概念內(nèi)涵，但在概念的內(nèi)涵和外延上略有些差別，具體來說，即概念的內(nèi)涵或外延變窄。比如莊樂群[6]提到，語言學(xué)家將法語與英語中詞形相同或相近而在詞義上存在差異的詞稱為“假朋友”（faux amis），也有人把它們稱為“詞的陷阱”（Motspièges），“背信棄義的雙胞胎”（treacherous twins）。比如，法語詞lecture意思為“閱讀”或“朗讀”，詞形完全一致的英語詞lecture意思則為“演講”或“講課”。這類詞匯據(jù)統(tǒng)計有近3000個。正因為這類詞匯的數(shù)量很大，所以莊樂群認為“假朋友”是法語和英語中別具特色的語言現(xiàn)象。在他的定義中，原概念中的given languages被限定成了法語和英語，這一限定實際上導(dǎo)致該術(shù)語概念的外延變窄。而伍鐵平[7]則認為“假朋友”指兩種語言中外形相同或相似但意義各殊的詞。他的定義忽略了音似（或音同）的情況。然而，實際上，由于音似（或音同）引起的“假朋友”數(shù)量還不少。比如，《牛津語言學(xué)詞典》[8]中就收錄這樣的例子：英語cold和德語kalt意思均為“冷”，因此有人可能誤認為意大利或西班牙語中的caldo也表示“冷”，而其實際含義為“熱”。不難看出，伍鐵平的定義使得 “假朋友”的內(nèi)涵變窄了。
第二類情況又可以進一步細分為對該術(shù)語最初內(nèi)涵包含的第二個基本要素（形似或形同，音似或音同）的改變和第一個基本要素（跨語言）的改變。這其中，第一種類型的改變比較普遍，其使用者主要為譯界學(xué)者，他們將“假朋友”這一術(shù)語應(yīng)用于漢英互譯的研究中，實際上也改變了該術(shù)語概念原來的內(nèi)涵。false friends的最初概念包含三個要素，其中第二個要素為形似（或形同）或音似（或音同）。而漢語屬表意文字，英語屬表音文字，無論從何種角度講，這兩種語言之間都很難存在形似（或形同）或音似（或音同）的情況。
上文提到趙振才第一次將這一術(shù)語引入英漢翻譯中，但他的本意只是借用該術(shù)語的物質(zhì)外殼――名稱，而并非其原有的概念內(nèi)涵。然而，這種移花接木的跨語借用，實際上是該翻譯術(shù)語概念“失真”的開始。而且，隨著該翻譯術(shù)語越來越廣泛的使用，它必然會離其來源術(shù)語的概念越來越遠。換言之，術(shù)語跨語傳播之后，即便最初的翻譯是規(guī)范合理的，但如果譯語使用者不注意相應(yīng)的使用規(guī)范，久而久之，其翻譯術(shù)語的概念內(nèi)涵和外延就不再準(zhǔn)確對應(yīng)了?；蛘?，我們也可以將這種情況視為翻譯術(shù)語的概念借用與擴展。
比如，姚金梅就曾明確表示：“假朋友”不只存在于西方字母文字中，在性質(zhì)完全不同的英語和漢語中也有“假朋友”存在[9]。她認為有些詞語的意義似乎相同而事實不然，會把人引入理解的誤區(qū)。她舉了一個常見的例子：tea和茶。比如英國的“afternoon tea”并非指下午喝的茶，而是下午的加餐。這里tea的意思是a light meal，因此才有high tea之說?？梢耘袛?，姚金梅在使用這一術(shù)語的時候?qū)ζ湓瓉淼母拍顑?nèi)涵是有清醒意識的，但她在借用這一術(shù)語名稱的同時，對其物質(zhì)外殼下的內(nèi)涵做了修改，以使其符合自己的研究目的。這顯然是改變了其內(nèi)涵和擴展了其外延。
而方夢之則在其主編的《譯學(xué)詞典》中進一步明確了“假朋友”這一借用的翻譯術(shù)語的新定義，與姚金梅的觀點同出一轍。方夢之指出，如果不考慮特定的語言，假朋友可定義為：兩種語言字面意義相同而實際意義全然不同的詞語。他認為貌合神離的假朋友是翻譯中的一大陷阱，如不予辨別，會造成誤譯。比如，horse sense意為“常識”而非“馬的感覺”等[10]。
至此，“false friends”這一英語語言學(xué)術(shù)語，在中國譯界獲得了廣泛認可，成為英漢或漢英翻譯中的一個譯學(xué)基本術(shù)語。據(jù)筆者統(tǒng)計，CNKI數(shù)據(jù)庫中以“假朋友”為關(guān)鍵詞進行檢索，從2006年至2012年共計有文章15篇，只有兩篇立足于英法文的互譯，其余的分析均基于英漢或漢英翻譯。
這些研究當(dāng)中，特別值得一提的是，成昭偉、張思永的相關(guān)研究[11]。他們詳細分析了英漢翻譯中“假朋友”的成因，并對其進行了分類。同時他們嘗試將這一術(shù)語概念的內(nèi)涵進一步擴大，認為在一種語言的變體中也會存在“假朋友”，如英式英語和美式英語中的“public school”，其所指迥異。而一種語言的不同方言之間也可能存在“假朋友”的情況，如漢語中的“吃飯”，在南方特指吃米飯（eat rice），而在北方則統(tǒng)指飲食（have a meal）。甚至他們認為如果將身勢語也看成一種語言形式的話，某些身勢語在不同語言文化中的含義也是不一樣的，如“跺腳”這一動作在漢語文化中表示憤怒，在英語文化中則指不耐煩，這樣就形成了更廣義上的“假朋友”。
可以看出，他們在對“假朋友”現(xiàn)象進行梳理的同時，試圖將它的翻譯學(xué)解釋向語言學(xué)方向靠攏。比如提到“a childs play”中的child和play分別與“兒戲”中的“兒”和“戲”形成“形同”，意圖使其解釋符合該術(shù)語詞匯學(xué)解釋內(nèi)涵的第二點：形成“假朋友”的兩個詞必須形似（或形同）或音似（或音同）。然而，筆者認為，成昭偉等人試圖使“假朋友”這一翻譯術(shù)語概念內(nèi)涵的改變合理化，其實是引起了該翻譯術(shù)語使用的混亂。正如筆者在引言中提到的例子，雖然《寫作教程1》這本教材是用英文編寫，但由于該教材的使用對象為中國英語學(xué)習(xí)者，所以其所用的術(shù)語在很多情況下都會被教師譯為中文。該書作者將“假朋友”定義為英語中詞形或發(fā)音相似但意義不同的成對的詞。如果教師對這一術(shù)語照搬照用，不加解釋，則必然會誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者的相關(guān)理解和使用，以至于“以訛傳訛”下去了。
如表1所示，false friends這一術(shù)語的漢譯對應(yīng)詞“假朋友”在其跨語際旅行的過程中已經(jīng)發(fā)生了變異，變異后的術(shù)語概念的內(nèi)涵或外延與其源語術(shù)語有了或多或少的偏差。雖然術(shù)語在其生存周期中或許由于學(xué)科發(fā)展和人們認識水平的提高，其內(nèi)涵、外延會發(fā)生一些變化，然而若是因為在跨域使用的過程中人為對某術(shù)語原有的概念進行曲解誤用，筆者認為這與術(shù)語的單義性相悖，不利于術(shù)語的跨語際交流。畢竟術(shù)語翻譯的過程實際上就是尋求等價術(shù)語的過程。
三結(jié)語一般而言，在探討術(shù)語翻譯問題的時候，學(xué)界的關(guān)注點往往是術(shù)語的一語多譯現(xiàn)象，要對術(shù)語對應(yīng)詞進行甄別勘誤，最終再推薦翻譯得最為準(zhǔn)確規(guī)范的對應(yīng)術(shù)語。但是，對于已經(jīng)定名的翻譯術(shù)語，其使用狀況的研究也同樣重要，不容忽視，如果不考慮外來翻譯術(shù)語概念和內(nèi)涵的適用性，隨意借用或亂用，其結(jié)果自然會引起外來翻譯術(shù)語與原有術(shù)語的概念內(nèi)涵和外延不再對等。
具體到false friends這一案例，表面看來，這一術(shù)語的漢譯并沒有問題，國內(nèi)學(xué)界普遍使用“假朋友”這一對應(yīng)術(shù)語，并不存在術(shù)語翻譯一對多的現(xiàn)象。然而，仔細考究之下，不難發(fā)現(xiàn)此“假朋友”（語言學(xué)術(shù)語）非彼“假朋友”（中國譯界使用的術(shù)語），只不過是相同的語言外殼，其容納的是截然不同的概念，因為誤用了翻譯對應(yīng)詞，原本單義的術(shù)語概念變得模糊不清。這種人為的、特別是同一學(xué)科領(lǐng)域出現(xiàn)的術(shù)語使用混亂而造成的術(shù)語“多義現(xiàn)象”應(yīng)該避免。通過本文，筆者希望引起相關(guān)專家學(xué)者的注意，在術(shù)語跨文化使用過程中維持其單義性。
注 釋
①西班牙馬拉加大學(xué)教授，主要致力于語言哲學(xué)、修辭和翻譯研究。
參 考 文 獻
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第7篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
[關(guān)鍵詞]戰(zhàn)斗精神 研究綜述
[中圖分類號]E221 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）22-0138-02
“戰(zhàn)斗精神”的相關(guān)研究主要集中在文學(xué)和軍事學(xué)兩大領(lǐng)域。在文學(xué)研究領(lǐng)域，“戰(zhàn)斗精神”作為一個文藝評論的專有名詞，主要是指“作家面對客觀世界表現(xiàn)出的蓬勃高昂的人格力量和對客觀世界進行改造、批判的戰(zhàn)斗精神”[1]。在軍事學(xué)領(lǐng)域，“戰(zhàn)斗精神”是近年國防與軍隊建設(shè)、軍隊政治工作、軍事教育訓(xùn)練等多個研究方向關(guān)注的一個重要概念，其含義與戰(zhàn)爭中人的要素、軍隊士氣、軍人革命英雄主義等傳統(tǒng)概念一脈相承，泛指軍隊?wèi)?zhàn)斗力構(gòu)成中的精神力量部分。本文以后者為綜述對象。
一、關(guān)于“戰(zhàn)斗精神”的概念
概念的界定是_展理論研究的邏輯起點。目前就對“戰(zhàn)斗精神”的研究來看，雖然研究者對它的內(nèi)涵理解大致趨同，而對這一問題迄今未有統(tǒng)一而權(quán)威的界定，眾說紛紜，莫衷一是。尤其是對于“戰(zhàn)斗精神”究竟屬于哪一個層次和范疇的鄰近屬概念，還存在一定的分歧。有代表性的主要有：
（一）廣義說
如李海燕認為“戰(zhàn)斗精神是相對于戰(zhàn)斗物質(zhì)而言的，是軍隊的總的精神面貌和氣質(zhì)特征，是敵我對抗中動員起來的一切思想、情感、情緒、意志、熱情、斗志、決心、信心、作風(fēng)、氣節(jié)等精神因素的集中體現(xiàn)。”[2]該定義將戰(zhàn)斗精神的外延擴大到與戰(zhàn)斗相關(guān)的整個精神意識層面。
（二）綜合說
這是一種較為普遍的定義，認為戰(zhàn)斗精神是諸多精神要素“凝結(jié)”“升華”或“綜合”成的一種較高層次的精神狀態(tài)和心理品質(zhì)。如總政辦公廳群工辦在授課教案中指出，“戰(zhàn)斗精神是軍人信念、意志、信心、勇氣、作風(fēng)、心理等精神因素凝結(jié)升華而成的一種潛在的精神狀態(tài)和品質(zhì)”。
（三）狹義說
如吳小兵認為“戰(zhàn)斗精神狹義上是指戰(zhàn)斗員對戰(zhàn)斗的根本態(tài)度和在戰(zhàn)斗過程中所表現(xiàn)出來的意志品質(zhì)；廣義上是指平時和戰(zhàn)時對待各種困難的根本態(tài)度和在克服困難的過程中所表現(xiàn)出來的意志品質(zhì)”[3]。
總體來看，“戰(zhàn)斗精神”的概念界定還是較為模糊的。內(nèi)涵是什么，外延有哪些，也存在不同的觀點。
對“戰(zhàn)斗精神”本質(zhì)特征的探討，研究者主要有以下幾類觀點：一是從辯證的視角，認為“戰(zhàn)斗精神”是幾組特性的對立統(tǒng)一，如金國慶指出“戰(zhàn)斗精神作為對客觀存在反映的一種意識形態(tài)，它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)具有以下特征：即“主觀性和客觀性的統(tǒng)一”、“外顯性和內(nèi)隱性的統(tǒng)一”及“穩(wěn)定性和可變性的統(tǒng)一”[4]。研究者分別從本質(zhì)屬性、形式屬性和發(fā)展屬性三方面建構(gòu)了“戰(zhàn)斗精神”的特征體系。二是作為實踐依據(jù)，分析了“戰(zhàn)斗精神”的特點，朱生嶺認為其主要包括“很強的政治性”、“歷史的傳承性”、“強烈的對抗性”、“內(nèi)在的互動性”和“巨大的潛能性”[5]。徐麟也作了相似的概括，他認為戰(zhàn)斗精神兼具主觀性、客觀性和發(fā)展性，提出了戰(zhàn)斗精神受諸多主客觀因素影響”[6]。三是客觀地承認了戰(zhàn)斗精神中所包含的生理本能特性，雖無明確概括，但大多數(shù)外軍戰(zhàn)斗精神培育的研究者都注意到了戰(zhàn)場特殊情境下物質(zhì)和生理的滿足對激發(fā)戰(zhàn)斗精神、克服戰(zhàn)斗應(yīng)激的作用，初曉創(chuàng)造性地區(qū)分了戰(zhàn)斗精神的“情境性”和“特質(zhì)性”[7]，看到了其中生理防衛(wèi)本能成分的存在。顯然，這是我們開展戰(zhàn)斗精神研究不可回避的方面。
對“戰(zhàn)斗精神”的理論研究較多地集中在其外延，即戰(zhàn)斗精神的表現(xiàn)形式、包含的要素分析方面。相關(guān)探討在許多要素上達成共識，在表述的方法上存在一定的差異。主要有：一是通過界定范圍來列舉。如劉振忠認為戰(zhàn)斗精神“包括戰(zhàn)斗欲望、戰(zhàn)斗熱情、戰(zhàn)斗作風(fēng)、戰(zhàn)斗意志、道德情操、勝利信心、組織紀律性等方面”[8]。要試圖為“戰(zhàn)斗精神”這一概念建立一個科學(xué)嚴謹?shù)姆诸惣軜?gòu)并非易事。研究者在運用的概念層次上也容易出現(xiàn)一定程度的交叉，如“戰(zhàn)斗作風(fēng)”、“道德情操”等均屬于外延較大的范疇，與其它方面在概念上存在著包含與被包含的關(guān)系，不宜并列。二是進行品質(zhì)描述。如金俊紅認為戰(zhàn)斗精神“包括忠誠、勇敢、機智、堅貞、團結(jié)、守紀等等”。這種方法描述了戰(zhàn)斗精神在心理行為等方面的品質(zhì)特性，維度較為單一，也因描述性詞匯含義寬泛，使得戰(zhàn)斗精神的外延較為模糊。三是結(jié)合上述兩方面內(nèi)容的綜合界定。如章立品認為“培育戰(zhàn)斗精神，應(yīng)注重培育軍人包括敢打必勝的信心、聽黨指揮的信念、英勇頑強的斗志、處變不驚的心理、吃苦耐勞的品質(zhì)、高科技制勝的素質(zhì)、機動靈活的膽識和團結(jié)協(xié)同的觀念”[9]。此種觀點既強調(diào)架構(gòu)又注重性質(zhì)，是較為全面的總結(jié)。
二、關(guān)于“戰(zhàn)斗精神”的培育研究
如何有效地培育軍人的戰(zhàn)斗精神是相關(guān)研究的重要落腳點。因此，培育問題被大多數(shù)研究者所關(guān)注，并強調(diào)戰(zhàn)斗精神培育的整體規(guī)劃和合力實施。但基于對“戰(zhàn)斗精神”的寬泛界定，所以方法途徑相應(yīng)涉及了部隊教育、訓(xùn)練、管理及環(huán)境建設(shè)等多個方面，多是較為宏觀的概括性論述。主要強調(diào)以下幾個方面：
（一）以打牢思想基礎(chǔ)為目的，開展內(nèi)容廣泛的思想政治教育
第8篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
摘要:
物理概念作為物理學(xué)知識體系的支柱，對其理解和掌握的程度直接影響到教學(xué)質(zhì)量。對物理概念教學(xué)的實施原則和方式進行了探討:實施要求在知識傳授過程中不僅僅停留在概念本身，更需要從物理概念的需求背景、本質(zhì)內(nèi)涵和外延、適用范圍、缺陷和改進等諸多方面進行講解，使學(xué)生形成一個完整清晰的物理圖像。實施方式要求創(chuàng)造好的學(xué)習(xí)環(huán)境來激發(fā)學(xué)生的興趣以及調(diào)動學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造力。通過有效啟發(fā)學(xué)生的思考，并使其受到科學(xué)精神的感染，達到有效理解和掌握物理概念的目的。
關(guān)鍵詞:
物理學(xué)概念;科學(xué)素質(zhì);科學(xué)精神;教學(xué)方法;教學(xué)效果
物理學(xué)是研究宇宙中存在的各種基本物質(zhì)結(jié)構(gòu)及其運動和相互作用規(guī)律的學(xué)科，是人類認識自然和改造自然的工具。大學(xué)開設(shè)的物理基礎(chǔ)課，可培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)和品質(zhì)，也為后續(xù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)［1］。物理基本概念用于概括、歸納、表述事物變化的基本規(guī)律，是學(xué)科基礎(chǔ)，對其深入學(xué)習(xí)可培養(yǎng)學(xué)生物理學(xué)的研究方法和思維［2］。
1物理概念教學(xué)的意義
大學(xué)物理通過向?qū)W生傳授基礎(chǔ)物理知識，培養(yǎng)學(xué)生基本的物理思維能力、科學(xué)品質(zhì)以及物理學(xué)研究方法［3］。物理學(xué)概念(包括原理、定理、定律)是針對學(xué)科發(fā)展需要，在實驗和理論基礎(chǔ)上，通過反復(fù)的概括、抽象和歸納得到的，體現(xiàn)了學(xué)科的思維和發(fā)展方向，相應(yīng)的學(xué)習(xí)和掌握至關(guān)重要［2］。
1．1培養(yǎng)解決和分析問題的能力
物理概念是物理學(xué)發(fā)展的支柱，任何一門物理學(xué)分支的發(fā)展都離不開特有物理概念的引入。如力學(xué)的發(fā)展，離不開力、力矩、動量、能量等基本物理概念的支撐。為了描述阻止物體的力，引入摩擦力，根據(jù)物體運動方式不同，又分為滾動和滑動摩擦力;為了研究物體的形變特性，引入了壓力、剪切力等概念［4］。
1．2培養(yǎng)物理學(xué)的辯證和統(tǒng)一研究思維
有些物理概念是矛盾的結(jié)合體，如光的本質(zhì)，即“波粒二象性”，對其認識一波三折。最早笛卡爾、牛頓的微粒學(xué)說，成功解釋了光的直線傳播現(xiàn)象。波動學(xué)說起源于胡克，認為光是類似水波振動，惠更斯提出光是縱波?！芭ｎD環(huán)”體現(xiàn)了光的波動性，卻以微粒和以太進行解釋。隨著托馬斯•楊干涉、菲涅耳衍射、麥克斯韋電磁場理論研究，以及赫茲(Hertz)對光的電磁波本質(zhì)實驗證明，人們逐步接受了光的波動性。直到19世紀末，在光電效應(yīng)研究基礎(chǔ)上，愛因斯坦提出了光的“波粒二象性”［5］，為新學(xué)說奠定了基礎(chǔ)，如康普頓效應(yīng)，德布羅意物質(zhì)波、測不準(zhǔn)原理、薛定諤波動方程等。
1．3培養(yǎng)融會貫通、觸類旁通能力
很多物理概念會經(jīng)歷提出、實驗或理論證實，逐步推廣和深化，甚至擴展到其他領(lǐng)域的過程。這說明該概念的思維反映事物本質(zhì)，精確描述了對象特征。如熱學(xué)里“熵”概念，最先由克勞修斯(Clausius)基于描述熱機循環(huán)狀態(tài)的需要而提出，后來分子運動論將其解釋為不可逆熱力學(xué)過程是趨向于概論增加的態(tài)變化(波耳茲曼熵)。經(jīng)過多年沉淀，又被控制論、數(shù)論、概率論、生命科學(xué)、天體物理等領(lǐng)域引入并應(yīng)用，說明其思維方式被認同［6］。教學(xué)中可以把熵作為專題進行講解，從不同學(xué)科集中闡述物理思維。
2物理概念教學(xué)的方法
大學(xué)物理學(xué)的教學(xué)目的如下:
1)通過掌握基礎(chǔ)物理知識，為學(xué)習(xí)后續(xù)專業(yè)知識打好基礎(chǔ);
2)全面了解物理學(xué)研究方法、基本概念、物理圖像以及歷史淵源、發(fā)展等;
3)培養(yǎng)和提高大學(xué)生科學(xué)素質(zhì)、思想、品質(zhì)、精神等，通過了解科學(xué)發(fā)展的曲折和艱辛，科學(xué)研究的合作和樂趣等，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維方法、求真務(wù)實的科學(xué)品格，使其初步具備科學(xué)研究能力［1，7］。下面結(jié)合物理學(xué)特點以及教育理論和實踐，對物理概念教學(xué)方法進行探討。
2．1引入物理概念背景的教育需求
介紹物理學(xué)概念背景幫助學(xué)生充分理解概念引入的意義和作用。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計問題引導(dǎo)學(xué)生進行自我思考，如:若你們在此背景下引入新概念，應(yīng)該采用什么概念來描述物質(zhì)特性或規(guī)律，它與現(xiàn)有概念相比有哪些優(yōu)缺點?通過學(xué)生的深入思考和討論，使其充分認識和理解所引物理學(xué)概念的意義和重要性。這也是啟發(fā)式教學(xué)的常用方式［8］。如講解微粒比表面時，根據(jù)背景提問:對于一個物體而言，表面原子存在大量斷鍵而很不穩(wěn)定，表現(xiàn)為較強活性，是不是體積越大活性越強?通過討論發(fā)現(xiàn)單純的體積特征不合理，體積越大，內(nèi)部包含原子數(shù)越多。進一步提問:如何描述微?；钚裕⑦M行相應(yīng)對比?這會激發(fā)學(xué)生的興趣，出現(xiàn)類似單位質(zhì)量的物質(zhì)表面等答案。最后，指出微觀粒子的尺寸效應(yīng)最為重要，引出單位體積的表面積概念，即比表面積。
2．2講清物理概念的本質(zhì)內(nèi)涵和外延物理概念的發(fā)展
體現(xiàn)在內(nèi)涵不斷豐富和外延在不同領(lǐng)域的擴展。溫度概念的發(fā)展就體現(xiàn)了內(nèi)涵的豐富，從表征“環(huán)境的冷熱程度”到“分子平均平動動能的量度”，再到“物體內(nèi)部分子的無規(guī)則熱運動劇烈程度”，最后推廣到“粒子集居數(shù)的反轉(zhuǎn)現(xiàn)象”，也就是“系統(tǒng)處于總能量高于平均能量的狀態(tài)”，并提出負溫度的概念。折射率的概念則體現(xiàn)了其外延的擴展，最初表征不同材料之間的偏折，后表征傳播速度。其實光傳輸?shù)乃俣葲Q定于材料原子之間電場的大小，也體現(xiàn)了原子結(jié)合力的高低，所以所承載的外延信息很多，包括光學(xué)、原子物理以及物質(zhì)結(jié)構(gòu)等不同學(xué)科。一些物理學(xué)概念是聯(lián)系不同領(lǐng)域的紐帶，如阿伏伽德羅常數(shù)是聯(lián)系宏觀與微觀的橋梁，對其內(nèi)涵的理解比單純數(shù)值更有意義。
2．3循序漸進和系統(tǒng)性的教學(xué)
有些概念貫穿于整個物理學(xué)體系中，需要多學(xué)科的共同學(xué)習(xí)才能深入和系統(tǒng)地認識。以物理學(xué)中極其重要的“場”的概念為例，最先由法拉第(Faraday)基于電磁相互作用的超距觀點提出并進行直觀描述;隨后麥克斯韋從數(shù)學(xué)上推導(dǎo)了電場和磁場強度的波動方程，深刻地闡述了電磁場能量的分布［9］;列別捷夫(Lebedev)通過對光壓的觀測證明了電磁場動量特性;愛因斯坦狹義相對論的創(chuàng)立，證明場是物質(zhì)存在的一種形式，具有能量、動量和質(zhì)量;量子力學(xué)體現(xiàn)了場的“波粒二象性”;電磁場量子理論證明光子是電磁場的基本微粒，可與正負電子對相互轉(zhuǎn)化，具有實物轉(zhuǎn)化性，豐富了場的物理本質(zhì)和內(nèi)涵［10］。“場”在電磁學(xué)、力學(xué)、相對論、量子力學(xué)等領(lǐng)域都有體現(xiàn)。教學(xué)中要從“場”的基本特性、規(guī)律和共性出發(fā)，逐步深入:最初通過力學(xué)中重力(萬有引力)引入重力場強、重力勢能(引力場強、引力勢函數(shù))，初步建立場的概念;電磁學(xué)或電動力學(xué)則通過電荷庫侖力場引入庫侖場強和庫侖勢，通過場矢量的通量分析和環(huán)流分析分別得到高斯定理和安培環(huán)路定理;相對論和量子力學(xué)通過波函數(shù)分析進一步加深對場的理解。
2．4引入必要的物理學(xué)史教育
物理學(xué)的發(fā)展過程是科學(xué)家為了解決自然界遇到的新問題而不斷探索的過程，所提物理概念是對所描述對象的高度概括［11］。新概念的提出、完善和修正需要科學(xué)檢驗和論證，錯誤的被或修正，正確的被采用或推廣，這體現(xiàn)了物理學(xué)思維方式。結(jié)合物理學(xué)史，對成功或失敗的物理概念進行分析和對比，有助于培養(yǎng)學(xué)生理性思維。成功實例:原子物理中“紫外災(zāi)難”催生了普朗克(planck)的量子概念，后來愛因斯坦的光量子說，成功地解釋了光電效應(yīng)，開啟了量子力學(xué)新篇章;描述基本粒子單元的夸克(quark)概念，被逐漸證實。失敗實例:描述光傳輸?shù)摹耙蕴备拍畋粚嶒灧穸?。?dāng)前還有很多概念亟待進一步論證，波爾(Bohr)與愛因斯坦關(guān)于量子力學(xué)的著名論戰(zhàn)就是一個很好的證明。這可以培養(yǎng)學(xué)生思辨的習(xí)慣、求實的精神和相互包容的優(yōu)良品質(zhì)。
2．5構(gòu)建清晰物理圖像
很多概念的提出都基于不同的研究思路和思維，需要建立完整清晰的物理圖像再現(xiàn)其物理思維和描述意義［12］。以麥克斯韋方程組為例，它體現(xiàn)了電磁學(xué)基本研究思路:對電場和磁場進行曲面和曲線積分，得到相應(yīng)的源。學(xué)科適用范圍體現(xiàn)了不同思維，如電磁學(xué)規(guī)律是基于宏觀的分析，量子力學(xué)是處理微觀世界的規(guī)律，具有完全不同的研究思路和適用范圍。以電磁波發(fā)射為例，電動力學(xué)基于LC振蕩，量子力學(xué)電子躍遷。對比講解對構(gòu)建知識體系和正確應(yīng)用很有益。形象化表述是構(gòu)建物理圖像的主要方法之一，如在光學(xué)中講述菲尼爾圓孔衍射的光強空間分布規(guī)律時，可以采用半波帶法、矢量圖解法等進行分解，達到獲得清晰物理圖像的目的［13］。加強實驗教學(xué)有助于構(gòu)建物理圖像，可分為重建性和探究性，通過實驗再現(xiàn)物理知識或根據(jù)預(yù)設(shè)要求通過實驗得到結(jié)果。
3教學(xué)措施和效果
為了有效開展物理概念教學(xué)，我們對教學(xué)方法進行了改革，主要涉及到:分組討論式教學(xué)、改革考試方式、推行非標(biāo)準(zhǔn)化答案、重建基本概念、推薦內(nèi)容豐富的教材和參考書、加強實驗教學(xué)等。分組討論式教學(xué)是創(chuàng)造機會使學(xué)生對物理概念的提出背景、必要性、可以解決的問題進行深入討論，在爭論中增強對概念本質(zhì)的認識。典型問題有:物理概念需求背景、自我設(shè)想和構(gòu)建、解決問題程度和預(yù)期目標(biāo)、現(xiàn)有物理概念對比等。通過以上教學(xué)，學(xué)生在考試中對基本概念的描述正確率大大增加，平均得分率由72%提高到83%。非標(biāo)準(zhǔn)化答案旨在鍛煉學(xué)生想象力和發(fā)散性思維，圍繞物理概念進行問題設(shè)計，采用多種表述方式進行分析。采用撰寫論文形式進行考試，要求學(xué)生通過文獻查詢、收集信息等方式來闡述物理概念的內(nèi)涵和外延等，全面鍛煉學(xué)生能力:信息查詢、歸納總結(jié)以及寫作表述能力等?？荚嚦煽儽戎赜稍瓉淼?5%增加到30%，更能體現(xiàn)學(xué)生能力水平。隨著學(xué)習(xí)不斷深入，需要通過擴展物理概念的內(nèi)涵或外延對新事物及其特性規(guī)律進行描述。如隨著激光光強的增加，對材料的光電離會由單光子電離擴展到多光子電離，由線性光學(xué)擴展到非線性光學(xué)以及激光等離子體物理［14］。推薦內(nèi)容豐富的教材和參考書也是一種很好的方式。如原子物理教學(xué)中可推薦楊福家的《原子物理學(xué)》［15］，該書圖文并茂，有很多經(jīng)典故事，同時設(shè)計了很多啟發(fā)式問題，使用者反映良好。光學(xué)教學(xué)中可推薦馮國英、周壽桓編寫的《波動光學(xué)》［16］，該書內(nèi)容豐富，主要物理概念和定律后面附有Matlab應(yīng)用實例，有利于學(xué)生學(xué)以致用和形象化理解物理概念。另外，美國學(xué)者ArtHobson編寫的《物理學(xué)的概念與文化素養(yǎng)》等，都能為物理學(xué)概念的學(xué)習(xí)提供很好的參考。
4結(jié)語
物理學(xué)概念是物理學(xué)發(fā)展和前進的基石，體現(xiàn)了研究過程中遇到的新問題，反映了為了解決問題提出的新思維和方法，表征了物理學(xué)發(fā)展的趨勢和方向。物理學(xué)概念學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)知識的掌握、科學(xué)品質(zhì)和精神的培養(yǎng)、科學(xué)素質(zhì)的鍛煉等方面。從教學(xué)方法上需要從構(gòu)建物理圖像出發(fā)，結(jié)合物理學(xué)史的引入，激發(fā)學(xué)生主動性，達到全面掌握物理概念內(nèi)涵和外延的目的。具體實施方式上，可以結(jié)合考試改革、非標(biāo)準(zhǔn)化答案、推薦優(yōu)秀教材等來實現(xiàn)。
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第9篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文
關(guān)鍵詞： 科學(xué)概念教學(xué) 感性認識 思維方式 思維障礙
一、引言
在科學(xué)概念教學(xué)的過程中，讓學(xué)員掌握建立科學(xué)概念的基本思維方法，使學(xué)員形成、理解和掌握科學(xué)概念，發(fā)展思維能力，將新概念納入概念結(jié)構(gòu)或?qū)W科結(jié)構(gòu)之中，使學(xué)員真正理解概念的實質(zhì)和內(nèi)涵，并將其應(yīng)用到實踐中去，把科學(xué)概念轉(zhuǎn)化為實踐技能，是培養(yǎng)學(xué)員思維能力的一個重點。教員在概念教學(xué)的活動中應(yīng)當(dāng)從使學(xué)員獲得足夠的感性認識入手，通過引導(dǎo)使學(xué)員在感性認識的基礎(chǔ)上對感性材料進行思維加工進而形成科學(xué)概念，并且要注重學(xué)員思維障礙問題的解決，通過加強應(yīng)用、分層指導(dǎo)等方式使學(xué)員最終能掌握科學(xué)概念的根本，強化科學(xué)概念的應(yīng)用，并在此過程中培養(yǎng)思維能力。
二、學(xué)員的感性認識
感知活動是形成科學(xué)概念的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)學(xué)員思維能力的前提條件。學(xué)員獲得與科學(xué)概念有關(guān)的客觀事物的感性認識主要來源于生活經(jīng)驗和觀察實驗。科學(xué)概念的形成過程是以感覺、知覺和表象為基礎(chǔ)，通過分析、綜合、抽象、概括、系統(tǒng)化、具體化等思維活動，從個別到一般、從具體到抽象、從現(xiàn)象到本質(zhì)的認識過程。
獲得感性認識的主要途徑是生活經(jīng)驗。學(xué)員在學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前，頭腦中已經(jīng)存在一些來源于生活經(jīng)驗對一般客觀事物的直覺的認識，通常被稱為前概念?？茖W(xué)概念教學(xué)就是要將學(xué)員的前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。教員應(yīng)當(dāng)在科學(xué)概念教學(xué)中恰當(dāng)?shù)亓信e生活中的典型事例，創(chuàng)設(shè)良好的科學(xué)概念學(xué)習(xí)的環(huán)境，以引發(fā)學(xué)員的感性認識。在一個科學(xué)概念所概括的大量事例中，有的事例是含有事物本質(zhì)屬性的例證（肯定例證），有的事例是沒有事物本質(zhì)屬性的例證（否定例證）。為了使學(xué)員能夠掌握概念的本質(zhì)，教員必須注重變式的運用。在變式教學(xué)中，教員應(yīng)首先列舉足夠充分的、典型的、恰當(dāng)?shù)?、學(xué)員熟知的肯定例證，將其與科學(xué)概念有關(guān)的特征加以比較，通過分析、概括這些例證進而抽象出科學(xué)概念；再列舉足夠多的、恰當(dāng)?shù)姆穸ɡC，比較與科學(xué)概念無關(guān)的特征，從而使學(xué)員真正理解、掌握科學(xué)概念。
學(xué)員獲得感性認識的另一重要途徑是實踐教學(xué)。通過實踐式教學(xué)展示有關(guān)的現(xiàn)象和過程，可以使學(xué)員獲得典型、生動、深刻且能反映事物本質(zhì)屬性和共同特征的感性認識。觀察包含著積極的思維活動和穩(wěn)定的有意注意，并借助過去經(jīng)驗作用于人的感覺器官對客觀事物進行形象感知和反映，是一種系統(tǒng)的、較持久的知覺。在實踐教學(xué)過程中要使學(xué)員的觀察和思維活動結(jié)合起來，亦需要教給觀察方法，培養(yǎng)觀察思路，揭示現(xiàn)象本質(zhì)。有目的、有計劃的觀察往往采用順序觀察、分部觀察和對比觀察，并在觀察中進行分析、綜合、歸納、概括。
三、概念形成的思維方式
思維是人的大腦對客觀事物的反映。它主要源于大腦對客觀事物進行抽象和概括的過程。學(xué)員只有在形成感性認識的基礎(chǔ)上，經(jīng)過分析、抽象、概括等思維過程，才能形成科學(xué)概念。由此可見，思維加工是形成科學(xué)概念和培養(yǎng)學(xué)員思維能力的關(guān)鍵。
學(xué)員在感性認識的基礎(chǔ)上，對感性材料進行思維加工進而形成科學(xué)概念。這是一種創(chuàng)造性的腦力勞動，不僅需要運用抽象思維，而且需要依賴于形象思維和直覺思維，依賴于各種思維方法的綜合運用。
不同的科學(xué)概念，形成的思維方法不盡相同。最基本的思維方法有如下幾種。
（1）分析概括一類事物的共同屬性和本質(zhì)特征。
（2）抽取物質(zhì)運動的某一屬性，得出表征物質(zhì)或運動的某種性質(zhì)的量。
（3）用理想化的方法進行科學(xué)抽象。理想化的方法就是從多維的具體圖像中抓住最具有本質(zhì)特征的圖像，建立起一個輪廓清晰、主體突出、易于研究、能從主要方面反映研究客體及其過程的新圖像。
（4）概念的組合及發(fā)展?？茖W(xué)概念有機地組成一個整體，各個概念間存在著密切的邏輯關(guān)系，一個概念往往是一些概念的發(fā)展，這一概念往往又是另一些概念的基礎(chǔ)。因此，依據(jù)概念之間的這種聯(lián)系從一個或幾個已知概念可以組合或者發(fā)展成另一個新的概念。
在科學(xué)概念的教學(xué)中，若只向?qū)W員提供形成科學(xué)概念的感性材料，而不讓學(xué)員參與思維加工活動和掌握建立科學(xué)概念的思維方法，盡管教員在引出概念的文字表述或數(shù)學(xué)表達式時講解得很清楚，但對學(xué)員來說，表面聯(lián)系與本質(zhì)聯(lián)系、感性認識與理性認識、生活經(jīng)驗與科學(xué)概念仍處于“分離狀態(tài)”，對科學(xué)概念的認識是膚淺的、片面的，思維能力未得到發(fā)展，當(dāng)解決實際問題時往往出現(xiàn)錯誤。因此，要使學(xué)員真正理解科學(xué)概念的內(nèi)涵和外延，有效地培養(yǎng)學(xué)員的思維能力，就必須在他們獲得必要的感性認識的基礎(chǔ)上，按照科學(xué)概念建立的思維過程，引導(dǎo)學(xué)員運用分析、綜合、比較、抽象、概括、類比等思維方法對感性材料進行思維加工，抽象、概括出事物的本質(zhì)屬性和共同特征，進而形成科學(xué)概念。這是在科學(xué)概念教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)員思維能力的關(guān)鍵。
四、概念教學(xué)中的思維定勢與思維障礙問題
思維定勢是人們在思維中普遍存在的一種心理現(xiàn)象，是指人們按照某種固定的思路或模式去考慮問題，表現(xiàn)為思維的傾向性和專注性。在學(xué)習(xí)科學(xué)概念的過程中，思維定勢既有積極的意義，又有消極的影響。積極的思維定勢是指人們把自己頭腦中已有的思維模式恰當(dāng)?shù)剡\用到新的思維情景中去，促進問題的解決。消極的思維定勢是指人們把自己頭腦中己有的、習(xí)慣了的思維方式不恰當(dāng)?shù)剡\用到新的情景中去，固守一種分析問題的思路不變，從而對問題的解決產(chǎn)生干擾和不良的影響。相關(guān)概念的干擾主要有兩種類型：一是不能區(qū)分相近的概念；二是前科學(xué)概念的干擾。排除這些思維障礙，對于正確理解科學(xué)概念，發(fā)展學(xué)員的思維能力具有重要的意義。
在科學(xué)概念教學(xué)的過程中，要讓學(xué)員掌握建立科學(xué)概念的基本的思維方式；要列舉生活中的典型事例，組織開展實驗，讓學(xué)員獲得豐富的感性認識，使之在此基礎(chǔ)上進行思維加工，形成科學(xué)概念；要充分發(fā)揮思維定勢的積極作用，消除思維定勢的消極影響，引導(dǎo)學(xué)員不拘泥于某些原有的思維模式，著力于知識和方法的遷移，培養(yǎng)思維的靈活性，建立新的、靈活多樣的思維模式；要利用觀察、實驗、變式等方法排除前科學(xué)概念的干擾，用科學(xué)的概念去置換學(xué)員頭腦中的錯誤概念。總之，排除思維障礙是正確掌握概念、發(fā)展思維能力的重要環(huán)節(jié)。有鑒于此，我們要重視和加強對學(xué)員學(xué)習(xí)思維障礙的研究，并采取有效措施予以排除。
五、理解應(yīng)用與形成結(jié)構(gòu)
教員讓學(xué)員明確科學(xué)概念的內(nèi)涵，了解科學(xué)概念的外延，加強科學(xué)概念的應(yīng)用，形成科學(xué)概念的結(jié)構(gòu)，是掌握科學(xué)概念的根本，對培養(yǎng)學(xué)員的思維能力有重要的作用。對科學(xué)概念的理解和應(yīng)用，需要注意以下幾個方面。
（一）自主定義科學(xué)概念
對于科學(xué)概念的認知，可以先讓學(xué)員根據(jù)獲得的感性認識自己概括出概念的基本含義，再有針對性地加以指導(dǎo)，可以有效地培養(yǎng)學(xué)員的抽象概括能力。這種方式的實現(xiàn)前提是使學(xué)員獲得足夠的實踐經(jīng)驗，以引發(fā)學(xué)員對科學(xué)概念內(nèi)涵和外延的思考?？茖W(xué)概念的內(nèi)涵是科學(xué)概念所反映的對象、現(xiàn)象、過程所特有的本質(zhì)屬性；科學(xué)概念的外延是指具有科學(xué)概念所蘊含屬性的全體對象。在確定科學(xué)概念的內(nèi)涵和外延時，通常要用到比較、分類等思維方法，故可以培養(yǎng)學(xué)員比較、分類等思維能力。
（二）強化實踐
一切理論和概念都源于生活實踐并最終應(yīng)用于解決生活中的問題。應(yīng)用是學(xué)習(xí)科學(xué)概念的目的，也是衡量科學(xué)概念掌握程度的重要標(biāo)志。通過將科學(xué)概念付諸于實踐中，以鞏固、深化、活化概念，培養(yǎng)學(xué)員分析問題和解決問題的能力，提高其思維品質(zhì)。在教學(xué)活動中，教員要注意總結(jié)和分析學(xué)員學(xué)習(xí)科學(xué)概念的思維障礙，了解學(xué)員的認知結(jié)構(gòu)和能力特點，有針對性地選擇一些典型問題，讓學(xué)員從多視角、多側(cè)面予以思考和辨識，使之更全面、更深入地理解和掌握科學(xué)概念，從而發(fā)展思維能力。
（三）針對不同層次學(xué)員分別引導(dǎo)
由于科學(xué)概念一般較為復(fù)雜，因而要求學(xué)員一次性理解科學(xué)概念是不符合認知規(guī)律的。學(xué)員理解概念的過程，大致可分為領(lǐng)會、運用、完善、擴展四個階段。領(lǐng)會階段，主要是初步理解概念的定義、內(nèi)涵及外延。運用階段，主要是直接應(yīng)用初步理解的概念來分析或解決簡單的問題。完善階段，主要是理解全部內(nèi)涵，掌握外延，明確其與相關(guān)概念的區(qū)別和聯(lián)系。擴展階段，主要是深刻理解和熟練、靈活地運用概念，即概念的深化和活化階段。在這四個階段中，前兩個階段的時間銜接比較緊湊，第二階段為第三階段作必要的鋪墊，后兩個階段之間可以有一段時間間隔。為此，在科學(xué)教學(xué)中，我們要針對不同的階段和不同學(xué)員的特點提出不同的要求，并給予分類指導(dǎo)。
六、結(jié)語
學(xué)員基于對科學(xué)概念的理解和應(yīng)用，只有將新概念納入概念結(jié)構(gòu)或?qū)W科結(jié)構(gòu)之中，才能真正理解概念的實質(zhì)和內(nèi)涵。教員應(yīng)根據(jù)科學(xué)概念教學(xué)的特點，幫助學(xué)員形成合理的概念認知結(jié)構(gòu)，使之掌握系統(tǒng)知識的方法，更重要的是在實際工作環(huán)境中如何恰當(dāng)?shù)剡\用這些概念性知識，并將其轉(zhuǎn)化為實踐技能，這樣才能更有效地培養(yǎng)學(xué)員的思維能力。
參考文獻：
［1］林崇德.學(xué)習(xí)與發(fā)展［M］.北京師范大學(xué)出版社，1999.
