基本邏輯思維方法精選(九篇)

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第1篇：基本邏輯思維方法范文

寫作本身有它固有的規(guī)律性，不因課程的改革而改變；新課程寫作教學的任務，是更準確地把握寫作的基本規(guī)律，摒棄過時的寫作教學經驗，探索行之有效的寫作教學方法。

一、關于技工院校寫作教學中的邏輯思維

邏輯思維的基本形式是概念、判斷、推理。邏輯思維方法主要有歸納和演繹、分析和綜合等。寫作是離不開邏輯思維的。特別是在議論文的寫作中，邏輯思維不可缺席，若考慮到考場作文的層面，邏輯思維更不可或缺?？紙鲎魑耐ǔ０}作文、材料作文、話題作文等基本模式，任何一種模式，審題環(huán)節(jié)中的分析題意、確立主題，構思環(huán)節(jié)中的編列提綱、設置結構，行文過程中的圍繞主題拓展文意，離不開邏輯思維能力。

在實際寫作中，概念、命題、推理等方面的基本知識和技能，也是學生一定要掌握的。寫作需要邏輯思維，而寫作不能到邏輯為止。嚴密的邏輯可以達到“以理服人”的境界，但不能達到“以情動人”的境界。寫作應該體現(xiàn)“真善美”的價值，而“善”與“美”，是不能簡單通過邏輯推導實現(xiàn)的。因此技工院校學生通過作文培養(yǎng)學生思維的邏輯性，有不可替代的價值。

技工寫作中的邏輯思維有其特殊性。由于文體不同，思維方式的側重點也不同。一般而言，說明文較重概念的準確和事理的清晰，記敘文較重時空的順序和情理的表現(xiàn)，議論文較重命題的穩(wěn)妥和推理的嚴密。而在詩歌等文學色彩較濃的文體的寫作中，邏輯思維的重要性則不如形象思維。寫作離不開邏輯思維，但寫作必須超越邏輯思維。

推理的要求，在議論文寫作中比在其他文體中非常明顯。議論文中常用的事實論證的方法，是基于不完全歸納法。不完全歸納法缺乏足夠的可靠性。議論文中更多的是經驗的可驗證性，而非邏輯推導的嚴密性。

通過寫作實踐，我們可以有如下基本認識：

第一，在寫作中強調的邏輯思維，更多的不是在邏輯學意義上說的，而是在心理學意義上說的。我們應該承認，人物的行動和言語，是有基本的邏輯限制的。

第二，作品內部的一致性，是寫作中邏輯思維的重要表現(xiàn)。文章的思路、意義的指向、情感的基調，都有某種一致性的要求。從這個意義上說，任何寫作都是具有邏輯性的。文章自身必須具有內部的一致性。從文章組織的角度看，文意連貫，上下銜接，也是基本的邏輯要求。文章展開過程中的邏輯性與文章的觀點是否經得住檢驗沒有關系，邏輯只能保證推理程序的正確。

第三，考慮到很多具有現(xiàn)代觀念的文學作品在一定程度上說就是突破邏輯的結果這一事實，具有較高創(chuàng)意的文學作品，不一定非得固守邏輯的程式。像意識流、象征主義、魔幻現(xiàn)實主義、荒誕派的作品，都證明了一點：在創(chuàng)造性寫作中，文學意識、觀念比形式邏輯更重要。

二、關于技工院校寫作教學中的其他思維形式

在技工、中專實際的寫作教學中，對于思維正常的學生而言，灌輸邏輯知識其實沒有提升寫作能力的實際意義。與邏輯思維相比，立象思維、批判思維和創(chuàng)造性思維，才更為本質。

（一）立象思維

通常所說的形象思維。在寫作中，我們覺得用“立象思維”這個詞更為合適?！傲⑾蟆笔窃趯懽髦凶⑷胄蜗笠蛩?。有時候，冗長的言辭往往還不如一個意象來得簡潔、生動而又飽滿。意象是觀察、聯(lián)想、靈感和哲思的濃縮，是最精致的思維。立象以盡意，是文學創(chuàng)作的基本特征。“象”是經由意識轉化成的意象。意象是作者透過語言對世界的詮釋，是重要的藝術思維方式。立象思維的首要功用是使作品形象化。

（二）批判思維

批判思維就是要適當?shù)剡M行反思性的懷疑。批判思維的主要作用在于養(yǎng)成開放的思考態(tài)度，養(yǎng)成質疑求真的精神。其前提是心胸開闊，屏棄偏見，高揚理性，對不同意的觀點要保持著同情的理解。自我是批判的首要對象，反省是批判的基礎。由自我反省到自我建構，可以促進心智更深刻、更具廣度地成長。批判思維最重要的方式是逆向思維和求異思維。真理從來不是絕對的，這為求異思維和逆向思維提供了可能的空間。具有辯證思維觀念也是必要的。寫作中需要批判思維，批判思維最可能產生創(chuàng)見。

（三）創(chuàng)造性思維

寫作通常從模仿開始，而不能在模仿中結束。新課程強調培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，落實在寫作中。創(chuàng)作不是按照模子制作，創(chuàng)作需要突破規(guī)范，在學生通過模仿比較熟練掌握了一定的寫作技能，繼續(xù)模仿就可能阻礙他們前進。寫作中的創(chuàng)造性，一是寫自己的真體驗、真感覺、真想法，二是突破既有寫作規(guī)范。人們通常注意到后者，忽略了前者。對學生而言，前者比后者更重要。在實際的寫作教學中，教師不能奢望學生突破什么寫作規(guī)范，主要應在真實表達上下工夫。

參考文獻：

[1]李興洲.中等職業(yè)學校文化課有效教學研究[M]北京：外語教學與研究出版社，2011.

[2]貢如云.語文教學論[M]北京：高等教育出版社，2012.

第2篇：基本邏輯思維方法范文

心理學提出，能力是順利地完成某種活動的個性心理特征.而智力是“在各個人身上經常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來的認知特點，就是認識能力或認知能力”.智力的核心是思維能力，而思維的核心形態(tài)是抽象邏輯思維（包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維）.按照思維結構的發(fā)展階段來看，抽象邏輯思維是發(fā)展的最后階段，這個階段又可分為初步邏輯思維、經驗型邏輯思維和理論型邏輯思維（包括辯證思維）.顯然，培養(yǎng)思維能力，特別是抽象邏輯思維能力是開發(fā)智力的關鍵.

抽象邏輯思維能力特別是理論型邏輯思維能力，在高中物理學習中的作用是巨大的，也是不可忽視的.

物理學科的研究，以自然界物質的結構和最普遍的運動形式為內容.對于那些紛繁復雜事物的研究，首先需要抓住其主要特征，而舍去那些次要因素，形成一種經過抽象概括的理想化的“典型”，在此基礎上去研究“典型”，以發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律性，建立新的概念.這種以模型概括復雜事物的方法，是對復雜事物的合理簡化.

在教學中，把握好物理模型的思維，是學生學習物理的困難之一.然而，在物理教學中，模型占有重要的地位.物理教師應引導學生步入模型思維的大門，適應并掌握這種思維形式，提高學生對物理模型的思維能力.

提高學生的抽象思維能力是高中物理教師教學過程中的重點和難點.如何提高學生的抽象邏輯思維能力呢？

首先應重視實例和圖象在教學中的作用.

在教學中，教師要把抽象問題現(xiàn)實化，盡量用學生可以直觀觀察和想象的事例和圖標來說明問題，重視實例和圖象，教會學生簡化問題和畫圖.在理論上就思維發(fā)展來說，學生“在活動中產生的新需要和原有思維結構之間的矛盾，這是思維活動的內因或內部矛盾，也就是思維發(fā)展的動力”. 環(huán)境和教育只是學生思維發(fā)展的外因.教師的責任就是要以學習的難度為依據(jù)，安排適當教材，選好教法，以適合學生原有的心理水平，并能引起學生的學習需要，促使學生積極思考和主動思維，從而創(chuàng)造條件促進學生思維發(fā)展的“量變”和“質變”.

其次應訓練學生對題目的敏感度，關注題目中的重點字、重點詞，提高讀題效率.

在教學中，教師應重視讀題斷句和分析題目，要有目的性，從每句話中提煉所能得到的信息，從信息聯(lián)系知識點，并把讀題觀念滲透到學生的學習中，內化為習慣，從而引起質的變化.在理論上就思維結構來說，皮亞杰提出了“發(fā)生認識論”，強調“圖式”概念.他的心理學思想中有著豐富的辯證法思想.他認為“圖式”即心理或思維結構，“圖式”經過“同化”、“順應”和“平衡”，構成新的“圖式”，不斷發(fā)展變化，不僅有量變，也有質變的思想是可取的.其中“同化”是圖式的量的變化，“順應”是圖式的質的變化.

任何一門科學都是由基本概念、基本規(guī)律、基本方法等組成的.概念、規(guī)律、方法等是相互聯(lián)系的；不同的概念、規(guī)律、方法之間也是相互聯(lián)系的，從而形成了該門科學的知識和邏輯結構.當然，這種結構也在變化和發(fā)展著.應該說，人的思維結構和各門科學的知識、邏輯結構都是人們對客觀現(xiàn)實世界的反映，是緊密聯(lián)系的.因此，從教學必須發(fā)展學生思維能力上來說，正如布魯納所說:“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構.”這也符合現(xiàn)代系統(tǒng)科學（控制論、信息論、系統(tǒng)論）的觀點，系統(tǒng)科學認為結構與功能是對立的統(tǒng)一.不掌握學科結構，就難以發(fā)揮該學科的功能.不僅如此，還認為任何系統(tǒng)都是有結構的，系統(tǒng)整體的功能不等于各孤立部分功能之和.而是等于各孤立部分功能的總和加上各部分相互聯(lián)系形成結構產生的功能.物理學科更是如此.布魯納說:“制訂物理學和數(shù)學課程的科學家已經非常留意教授這些學科的結構問題，他們早期的成功，可能就是由于對結構的強調.他們強調結構，刺激了研究學習過程的人.”

第3篇：基本邏輯思維方法范文

如何培養(yǎng)這種思考能力呢？下面對此問題提出幾點粗淺的看法：

一、激發(fā)學習興趣，調動學生思維的積極性

學生初步的邏輯思維能力，需在興趣盎然的思維過程中去培養(yǎng)。學習是發(fā)自學生內心的一種美好愿望，教師要引發(fā)學生的求知欲望，激發(fā)學生的學習興趣，使之產生強烈的內動力。教學時可多提供富有思考性的問題，精心設計一些競賽性的練習題，使學生思維活躍、樂于思索，寓思維訓練于游戲之中。

通過讓學生自己動手調動了他們的學習興趣，注重了從感性認識發(fā)展到理性認識的認知規(guī)律，避免了平鋪直敘，使學生對本節(jié)課的內容記憶深刻，學生學習興趣倍增，積極性很高。

二、尋求正確的思維方向，培養(yǎng)學生良好的思維能力

教學是師生的雙邊活動，學生是學習的主人，在教師指導下，通過學生自己的實踐和思維獲得的知識是扎實而靈活的。培養(yǎng)邏輯思維能力，要指導學生尋求正確思維方向的科學方法。

為使學生善于尋求正確的思維方向，教學中應注意以下幾點：

1.精心設計思維感觀材料。

培養(yǎng)學生思維能力既要求教師為學生提供豐富的感觀材料，又要求教師對大量的感性材料進行精心設計和巧妙安排，從而使學生順利實現(xiàn)由感知向抽象的轉化。如在講解反比例函數(shù)的意義時，在反比例函數(shù)概念的形成過程中，大家應充分利用已有的生活經驗和背景知識，注意挖掘問題中變量的相依關系及規(guī)律，逐步加深理解。在概念的形成過程中，從感性認識到理性認識，一旦建立概念，即已擺脫其原型成為數(shù)學對象。反比例函數(shù)具有更豐富的數(shù)學含義。

2.依據(jù)基礎知識進行思維活動。

中學數(shù)學基礎知識包括概念、公式、定義、法則、定理、公理、推論等。學生依據(jù)上述知識思考問題，便可以尋求到正確的思維方向。如在學習分式方程時，學生需按照解方程的基本思路，把分式方程轉化為整式方程來解，即把方程的兩邊同時乘以各分母的最簡公分母，從而約去分母，化為整式方程，然后解整式方程。

3.聯(lián)系舊知，進行聯(lián)想和類比。

舊知是思維的基礎，思維是通向新知的橋梁。由舊知進行聯(lián)想和類比，也是尋求正確思維方向的有效途徑。聯(lián)想和類比，就是把兩種相近或相似的知識或問題進行比較，找到彼此的聯(lián)系和區(qū)別，進而對所探索的問題找到正確的答案。如在學習分式的基本性質時，可利用小學學過的分數(shù)的基本性質，即一般地，對于任意一個分數(shù)，分數(shù)的分子和分母同時乘以或除以一個不為0的數(shù)，分數(shù)的值不變。學生通過類比分析后，得出分式的基本性質是分式的分子和分母同乘以和除以一個不為0的整式，分式的值不變。利用分數(shù)的基本性質這個舊知識遷移到分式的基本性質比較自然，適合學生的認知發(fā)展。

4.反復訓練，培養(yǎng)思維的多向性。

學生思維能力培養(yǎng)不是靠一兩次的練習、訓練所能奏效的，需要反復訓練、多次實踐才能完成。如在學習平方差公式和完全平方公式時，學生反復訓練，公式很容易就記住了，不需要死記硬背。由于學生思維方向常是單一的，存在某種思維定勢，所以不僅需要反復訓練，而且要注意引導學生從不同的方向去思考問題，培養(yǎng)思維的多向性。

三、形成正確的邏輯思維

在進行思維活動時，如果學生能夠對自己的思維活動的正確性加以判斷、加以發(fā)展，那么，我們的教學就成功了一大半。要做到這點，除了要求學生對基本概念和基本定理有正確的理解和掌握外，還應教會學生在自己的思維活動中多問幾個“為什么”、“根據(jù)什么”、“怎樣想來的”；特別是經常問自己，題目還有沒有別的解法，題目還能不能變化、引申，即進行“一題多變”和“一題多解”的思考，以培養(yǎng)學生舉一反三、觸類旁通的能力。顯然，這是從正面培養(yǎng)學生正確思維、發(fā)展學生邏輯思維的重要方法。

要在教師正確的引導下，通過學生細致的觀察，發(fā)現(xiàn)題目中所給的已知條件、圖形特點甚至所要解答或證明的結論中有很多信息和所學過的基礎知識或做過的練習有必然的內在聯(lián)系，幫助他們形成正確的邏輯思維。

第4篇：基本邏輯思維方法范文

關鍵詞 高中物理 抽象邏輯思維

教學必須為“四化”建設的需要服務，在使學生掌握必需的知識的基礎上，開發(fā)他們的智力，培養(yǎng)他們的能力。什么是能力？什么是智力？高中物理都要培養(yǎng)學生什么能力？主要應培養(yǎng)什么能力？……成為人們關注的問題。

在高中物理教學中以提高學生抽象邏輯思維能力，特別是理論型邏輯思維能力，是需要也是可能的。

首先，高中生無論是升學還是就業(yè)，隨著現(xiàn)代化建設的深入開展，每個人都需要再學習乃至終身學習，更需要的是抽象邏輯思維。同時，高中物理是一門嚴密的、有著公理化邏輯體系的科學理論，對于高中學生抽象邏輯思維能力的要求，較初中物理有了一個很大的飛躍，這就是當前所謂初、高中物理“臺階問題”的實質。另外，從高中學生心理的年齡特征來看，從初二年級開始的抽象邏輯思維由經驗型向理論型水平的轉化，在高二年級將初步完成，這意味著他們思維趨向成熟，可塑性將變小。因此，在高中一、二年級不失時機地提高學生抽象邏輯思維能力，以順利地完成從經驗型向理論型水平的轉化是必需的。

其次，從生理上看學生在16歲時已能完成人腦總重量的96%的發(fā)育過程，有了必要的物質基礎。在心理上，從初二開始了向理論型抽象邏輯思維水平的轉化，也有了一定的思維能力的基礎。同時，經過初中階段的學習，他們在語言、文字、數(shù)學物理等各方面都有了必要的知識基礎，為在高中著重提高抽象邏輯思維能力提供了可能。

廣大教師的實踐也證明：凡是抽象邏輯思維能力較強的學生，其他方面的能力都比較強因此，高中物理教改也應把提高學生擔負邏輯思維能力放在首位。

高中物理教學如何提高學生的抽象邏輯思維能力呢？

就思維發(fā)展來說，學生“在活動中產生的新需要和原有思維結構之間的矛盾，這是思維活動的內因或內部矛盾，也就是思維發(fā)展的動力?！杯h(huán)境和教育只是學生思維發(fā)展的外因。作為中學生，其主導活動是學習。而學習是在教師指導下有目的、有計劃、有系統(tǒng)的掌握知識技能和行為規(guī)范的活動，是一種社會義務，從某種意義來說，還帶有一定的強制性。它對學生思維發(fā)展起著主導作用。主要表現(xiàn)在學習內容、學習動機和學習興趣對思維發(fā)展的影響上，即學習內容的變化，學習動機的發(fā)展和學習興趣的增進，直接推動著學生思維的發(fā)展。學生思維發(fā)展的過程包含著“量變”和“質變”兩個方面。學生知識的領會和積累，技能的掌握是思維發(fā)展的“量變”過程；而在此基礎上實現(xiàn)的智力或思維的比較明顯的、穩(wěn)定的發(fā)展，則是心理發(fā)展的“質變”。教師的責任就是要以學習的難度為依據(jù)，安排適當教材，選好教法，以適合他們原有的心理水平并能引起他們的學習需要，成為積極思考和促使思維發(fā)展的內部矛盾。創(chuàng)造條件促進思維發(fā)展中的“量變”和“質變”過程。應該看到，這兩個過程是緊密聯(lián)系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起學生思維的發(fā)展，它必須以學生對知識的領會和掌握技能為中間環(huán)節(jié)。而智力、思維的發(fā)展又是在掌握和運用知識、技能的過程中才能完成的。沒有這個“中介”，智力、思維是無法得到發(fā)展的。但是教師教學的著重點應是通過運用知識武裝學生的頭腦，同時給予他們方法，引導他們有的放矢地進行適當?shù)木毩?，促進他們的思維或智力盡快地提高和發(fā)展，不斷地發(fā)生“質”的變化。這也就是學生思維結構的“質變”過程或稱“內化”過程。

具體到教學中如何培養(yǎng)學生的智力，特別是思維能力這個問題上，我國一些心理學家經過研究與實踐，提出了“培養(yǎng)思維品質是發(fā)展思維能力的突破點，是提高教育質量的好途徑”的觀點，并在教學中取得了良好的效果。這是因為智力是存在層次的，它是由人的思維的個性差異確定的，這種差異體現(xiàn)為個體思維品質，包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性五方面。它也是思維能力的表現(xiàn)形式。因而由此可確定思維能力的差異；思維品質的客觀指標是容易確定的，使定量研究成為可能；研究思維品質的發(fā)展與培養(yǎng)，有利于克服傳統(tǒng)教學的一些弊病，并對之實施改革；思維品質的發(fā)展水平是智力正常、超?；虻统５臉酥?。其中思維的深刻性，思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度――是一切思維品質的基礎。

第5篇：基本邏輯思維方法范文

一、夯實地理“雙基”與培養(yǎng)學生地理邏輯思維能力應同步進行

“概念是人們對事物本質的認識，邏輯思維的最基本單元和形式”。學生邏輯思維能力的形成，必須先具備學科的基礎知識和基本技能，學生只有掌握了學科的基礎知識，才能形成學科技能，培養(yǎng)邏輯思維能力的目標才可能實現(xiàn)?！爸R是能力的載體，能力是知識的升華”。能力的高低，歸根結蒂在于對基礎知識掌握的程度，扎實的地理基礎知識是培養(yǎng)地理邏輯思維能力的前提。如何獲取地理基礎知識與基本技能呢？如果采用與地理邏輯思維能力培養(yǎng)相結合的方式則可達到“一箭雙雕”、“一舉兩得”之效果。對地理概念的學習要運用分析比較方法，辨析學習易混淆的概念；要學會抓關鍵詞對概念加以剖析，掌握其內涵。對地理基本原理的學習要理清知識體系，類比地理規(guī)律；針對學生的認知實際，創(chuàng)設問題情境；運用綱要信號圖示，展示知識體系；運用范例解析歸納，促進融會貫通；應用因果關系推理，認識本質屬性。多數(shù)文科生的地理基本技能比較差，教師要有針對性地、系統(tǒng)地對學生加以訓練，盡量運用邏輯推理、地理圖像分析等方法讓其理解透徹。可見，在夯實地理“雙基”的過程中滲透地理邏輯思維能力的培養(yǎng)是行之有效的途徑。

二、結合地理學科特點培養(yǎng)學生地理邏輯思維能力

在課堂教學中，教師為引發(fā)學習熱情，可以從郵票、旅游、動物世界等多種角度進行切入，以充分激活學生的思維，使其參與整個教學過程，成為學習的主體。但一切形式總是為內容服務的，地理教學本身旨在通過這些載體，讓學生學會思考。結合地理學科特點，將看似繁雜、互不相關的地理事物與現(xiàn)象之間的內在邏輯關系揭示出來。這需要學生具有一定邏輯思維能力。例如：長江大堤上的“萬壽塔”塔基為何要“建”在九米多深的地下？你知道原因何在？從中可以揭示哪些相關的地理知識？萬壽塔與地理知識能有什么關系，可能是因為塔身太重而江堤地質不硬陷入地下的吧！如果沒有仔細思考，這一結論很迎合常人心理。但事實上，塔基原本是在高出河面數(shù)米的江堤上，因年代久遠，長江受泥沙淤積，河床抬高并超過塔基，為了保護塔身免受江水浸蝕而在四周筑土疊磚，年復一年，四周越來越高，塔基便“越陷越深了”。那么這個原因本身又是怎樣形成的？這就可以聯(lián)系到長江上、中、下游的水文特點植被情況：長江上游多穿行高山深峽之中，水流湍急，落差大，植被情況相對較好，即便有泥沙入河，也因流速快而不能沉積。中下游河道流經平原地區(qū)，地勢低平，使流速減緩，必然使泥沙沉積，抬高河床。通過“萬壽塔”塔基低于地面這一普通現(xiàn)象，引發(fā)學生進行地理知識的邏輯思考，從而達到深化教學的目的。

三、以地理圖表為載體培養(yǎng)學生地理邏輯思維能力

地圖是地理知識的重要載體，也是學習地理的重要工具。在高考試題中，它是試題的理想切人口，同時也是考查學生觀察、判斷、分析、綜合能力的理想工具。在地理教學中，要求學生逐步理解地圖上符號代表的地理事物的內在關系和相互聯(lián)系，由看懂地圖到熟悉地圖（在頭腦中形成地圖表象），由熟悉地圖到能分析、運用地圖，逐步做到“觀其‘圖’而知其‘地’，知其‘地’而求其‘理’”。這一過程對于地理形象思維和地理抽象思維的綜合發(fā)展十分重要。因為地圖本身是形象的，而地圖上的各種符號是對各種地理事物的抽象，從某種意義上說地圖是抽象化的形象。因此，通過閱讀地圖歸納區(qū)域地理特征，概括地理演變過程，既有利于發(fā)展地理形象思維，又有利于發(fā)展地理邏輯思維。教師還要有意識地收集有關教學材料，特別是各種地理圖表，精心設計出一些針對學生認知實際且有一定思維量的題目，引導學生認真觀察、閱讀、分析圖表，提高空間想象能力和邏輯思維的能力，培養(yǎng)學生對圖表信息的獲取、綜合和處理能力，增強思維的靈活性和變通性，形成良好的思維品質，使學生的地理綜合能力得到提升。

四、構建思維導圖培養(yǎng)學生地理邏輯思維能力

有關區(qū)域地理考試題型涉及地理主干知識的考查和地理原理規(guī)律的考查，如降水量分布的影響因素；某個或某些重點要素考查，如氣溫、降水、水文、水系特征的考查；理解原理和規(guī)律，運用地理相關的事實和材料，簡明推導和定性說明地理規(guī)律和原理的考查。因此，要有針對性地對分析理解區(qū)域特征、地理分布、地理變化、地理成因、區(qū)位因素、存在問題、解決措施等，分析區(qū)域特征的相似性和差異性（高考常用手法）、區(qū)域發(fā)展的主要制約因素及發(fā)展方向等加強訓練。關于區(qū)域地理的復習以抓住某個典型案例進行特征、成因、對人類活動的影響等方面進行分析，讓學生學會舉一反三。下面歸納出一些復習模型便于學生復習。

第6篇：基本邏輯思維方法范文

其次，邏輯思維方法，亦叫邏輯方法，就是說理、講解規(guī)律的方法。換言之，就是在地理教學中形成地理概念、提示地理規(guī)律，講解地理成因，解決地理教學上的“為什么？”，獲得地理理性知識的方法。亦即講授地理基本原理的方法。邏輯思維方法，是通過比較、分析綜合、歸納演繹等邏輯思維過程體現(xiàn)出來的，所以這種方法對培養(yǎng)學生思維能力、發(fā)展學生智力，有重要作用。思維能力是智力的核心，嚴格的思維訓練可以促進學生的觀察能力、想象能力和記憶能力的全面發(fā)展。所以邏輯思維方法在高三地理教學中有著重要的作用。

一、邏輯思維方法（活動）的一般規(guī)律

邏輯思維活動是一種規(guī)律性活動，在地理教學中應遵循由簡到繁，由已知到未知，由具體到抽象的一般規(guī)律。例如：要講授季風、海陸風的成因，就先用一塊巖石、一盆水來比較，對學生進行啟發(fā)，引導他們思考——巖石、水的受熱、散熱原理與陸地、海洋的受熱、散熱原理怎樣，這樣就能做到由簡到繁、深入淺出，就能收到較好的效果，而達到由已知到未知，由具體到抽象的過程。

二、在地理教學中進行邏輯思維活動的基本途徑

遵循地理事物、現(xiàn)象的相互聯(lián)系，按照地理事、象的發(fā)展變化規(guī)律，根據(jù)地理邏輯思維方法，在感性材料的基礎上進行教學，是在地理教學中進行此方法的基本途徑。

例如：地理環(huán)境中的自然要素——地形、氣候、水文、植被和土壤都是相互聯(lián)系的。自然條件與工農業(yè)生產的聯(lián)系等，從地理知識的屬性來看，就是那些地理特征、地理規(guī)律、地理成因。通過思維我們可以知道結果、追溯成因，或者知道原因推知結果。又如：地球本身是一個運動發(fā)展的物體，隨著地球的發(fā)展，在它上面有規(guī)律地出現(xiàn)新的愈來愈復雜的東西；地球上海陸升降、地形的演變、河湖的演化等，充分說明了地理事物的發(fā)展變化規(guī)律，因此在教學中處處都應依這原理引導學生。

三、邏輯思維方法在地理教學中的基本方法

邏輯思維方法就是在地理教學中對地理事物、現(xiàn)象進行比較、分析綜合、歸納演繹等的方法。

1.比較法

是地理教學中經常應用的一種思維方法。由于地理學科的內容，既不可能搬到眼前講，又不可能用觀察和實驗解決，所以最好的辦法就是把這一事物與另一事物或這一地理現(xiàn)象和另一地理現(xiàn)象進行比較，從而得到新的地理概念、地理知識和地理規(guī)律。如：學生在已知三角洲這一地理事物后，教師可以用比較法，從已知三角洲的要領中得出沖積扇地形的概念——河流夾帶的泥沙等物質在河流的出山口一帶地區(qū)沉積而形成有一定傾斜、呈扇形的地形。

應用比較法進行地理教學有助于知識的系統(tǒng)化。教師經常進行新舊知識的比較，既可以把新舊知識前后聯(lián)系起來，進一步系統(tǒng)化，又復習了舊知識，可使知識進一步得到鞏固。例如，講南美洲的地形時可把它與北美洲的地形進行比較，便可得出它們在地形上的相互聯(lián)系和不同的地形特征。

一般的比較法有：①類比法（如三角洲與沖積扇）。②借比法（如：講季風成因借用巖石、水說明陸地、海洋的受熱、散熱不同而形成季風的原理）。③自比法：（主要比較某一地理事物的歷史變化，了解其過去、現(xiàn)在及將來，掌握其發(fā)展變化過程和規(guī)律。例如：洞庭湖的縮小；東非大裂谷的擴大等。）④綜合比較法——是一種比較要素較多、較復雜的比較法，這種方法可在高三地理復習時更多的使用，可收到較好的效果。例如，在復習地理總論時，一、引導學生利用此法進行復習，把秦嶺——淮河一線以南、以北的地形、氣候、植被、河流、農業(yè)生產等各地理要素進行全面的比較，從而達到全面掌握中國東部地區(qū)地理自然特征的目的。

2.分析綜合法

分析與綜合是兩個彼此相反而密切聯(lián)系的思維方法。分析就是引導學生找出地理事物的特征和本質。分析時要運用學生過去學習過的知識，例如：“我國南部沿海地區(qū)”氣候的特征是夏季高溫多雨的熱帶、亞熱帶氣候，在分析形成這種氣候的原因時，就要在學生過去學過的“影響氣候的主要因素”的概念基礎上，引導學生加以分析和解剖。同時還要給學生提供分析的條件和提示學生對具體問題做到具體分析，并要學生注意這些因素之間的相互影響和相互聯(lián)系。從而得出這一區(qū)域的氣候特征。

綜合就是要引導學生把部分的和個別的地理事物通過它們相互依存的關系加以總結，例如，風化作用的概念，通過分析之后，就可以綜合為：無論多么堅硬的巖石，在空氣、熱力、水分和有機物長期作用下，就會逐漸破裂，最后成為疏松的沙子和泥土，這種現(xiàn)象是風化作用，其過程就是風化過程。所以分析、綜合是形成地理概念、研究區(qū)域地理特征的兩種不可分割的邏輯思維方法，而在教學中應用它還能引起學生積極地展開思維活動，這對培養(yǎng)學生的思維能力、發(fā)展學生的智力具有重要作用。

3.歸納演繹法

歸納法是從個別到一般的思維方法，就是從許多同類的個別事物中概括出一般原理和規(guī)律的思維方法；演繹法從一般到個別的思維方法，人的認識規(guī)律總是從個別到一般，又從一般到個別的循環(huán)往復實現(xiàn)的。

例如：用歸納法來學習我國北方河流的水文特征，北方的黃河、海河、遼河等除了它們各自的特征外，都具有含沙量大，水位變化大，冬季有結冰等共同特點，對這些特點加以概括、歸納就是我國北方河流水文一般特征的概念。

第7篇：基本邏輯思維方法范文

一、幫助學生理清各章節(jié)知識點的邏輯關系與結構,構建學生的邏輯思維

人的思維結構和各門科學的知識、邏輯結構都是人們對客觀現(xiàn)實世界的反映,是緊密聯(lián)系的。正如杰羅姆?布魯納所說:“不論我們選教什么學科,務必使學生理解該學科的基本結構?！边@也符合現(xiàn)代系統(tǒng)科學(控制論、信息論、系統(tǒng)論)的觀點。系統(tǒng)科學認為結構與功能是對立的統(tǒng)一。不掌握學科結構,就難以發(fā)揮該學科的功能。愛因斯坦強調指出:“科學力求理解感性知覺材料之間的關系,也就是用概念來建立一種邏輯結構,使這些關系作為邏輯結果而納入這樣的邏輯結構?！彼酝ㄟ^建立知識結構體系來幫助學生理清各章節(jié)和各知識點之間的邏輯關系,對學生的抽象邏輯思維的培養(yǎng)起著非常重要的作用。例題和習題的配制也符合這樣的邏輯關系。因此,高中物理教師要有意識地對學生多加指導和訓練,按照提高抽象邏輯思維能力的要求編寫例題和習題,并加以適當?shù)呐淞?而不能利用所謂的“題海戰(zhàn)術”來提高成績。

二、注重解題過程中各個環(huán)節(jié)訓練,鞏固學生的邏輯思維

1.明確習題中的問題和條件

科學研究表明,我們研究問題的方法,是圍繞一個已知的中心結論,盡可能利用自己頭腦中已有的多組相關的條件,通過分析研究,有層次地探索應該已知的條件,達到異途同歸的目的的一種思維方法。

如圖1所示,兩足夠長的光滑金屬導軌豎直放置,相距為L,一理想電流表與兩導軌相連,勻強磁場與導軌平面垂直。一質量為m、有效電阻為R的導體棒在距磁場上邊界h處靜止釋放。導體棒進入磁場后,流經電流表的電流逐漸減小,最終穩(wěn)定為I。整個運動過程中,導體棒與導軌接觸良好,且始終保持水平,不計導軌的電阻。求:(1)生求出磁感應強度B、Q,問:與磁感應強度B有關的規(guī)律有哪些?學生:E=BLv,F=BIL,等等。我又問:仔細審題,看看題目中給出了哪些條件,能滿足計算的要求嗎?學生:E、F都未知。我再問:根據(jù)題目中哪些條件可以求出E或F?通過層層提示,學生明確了習題中的問題,以及解決這個問題所需要的條件,哪些條件是直接給出的,哪些條件是間接給出的,哪些條件是需要利用已有信息進行簡單計算而得出的。這樣分析下來,就為進一步解決問題打下了基礎。

2.分析習題中的物理概念和規(guī)律

任何一門科學都是由基本概念、基本規(guī)律、基本方法等組成的。概念、規(guī)律、方法等是相互聯(lián)系的;不同的概念、規(guī)律、方法之間也是相互聯(lián)系的,從而形成了該門科學的知識和邏輯結構。每一道習題考查的知識和能力都對應一個或幾個概念規(guī)律的理解和應用。從上面的例題中可知,它想考查學生對電磁感應和安培力的綜合應用能力。老師應幫學生回憶對應的知識點:產生感應電動勢的幾種方式,感應電動勢大小的計算方法,感應電流方向的判斷方法,安培力的大小計算及方向的判斷,等等。

3.建立合理的物理模型和理想化過程

合理的物理模型和理想化過程是抽象思維的產物,是研究物理規(guī)律的一種行之有效的方法。比如研究物體的運動,首先要確定物體的位置。物體都具有大小形狀,運動的物體各點的位置變化一般是各不相同的,所以要詳細描述物體的位置及其變化并不容易。但在一定條件下,把物體抽象為質點,忽略物體的大小形狀,問題就簡單了。在學習物理知識的同時,關注處理較復雜的物理問題時采用的具體分析、合理簡化、科學抽象的方法,有利于邏輯思維能力的培養(yǎng)。對上題我們可以把研究對象當成質點,并引導學生將整個運動過程分成幾部分理想化的過程:先進行初速度為零的勻加速直線運動,進入磁場后做變加速直線運動,最后做勻速直線運動,而這幾個理想化的過程一經過大量訓練,學生很熟悉,規(guī)律的應用和問題的解決也就簡單多了。

4.根據(jù)各過程的規(guī)律建立方程組

計算,可解決這個習題中的所有問題。

三、變換習題中的條件和問題,提升學生的邏輯思維

許多物理習題是物理過程、規(guī)律和性質類似的問題,它們間只有不同程度的量的差異,而無質的區(qū)別。因此,只要我們選好典型題,通過有的放矢的精解和適當?shù)狞c撥、拓寬,就可以使學生不僅掌握一類題目的解法,而且熟悉一般的解題方法,進而明確只要抓住問題的實質、關鍵,積累正確的解題經驗,通過改變習題中的條件和問題,反復訓練,就可以“以不變應萬變”,舉一反三、觸類旁通,從而活躍和發(fā)展學生的邏輯思維。比如在前面的例題中,將“導體棒進入磁場后,流經電流表的電流逐漸減小”改為“導體棒進入磁場后,流經電流表的電流保持I不變”,或“導體棒進入磁場后,流經電流表的電流逐漸變大,最終穩(wěn)定,電流大小為I”,或加入“金屬桿與導軌的動摩擦因數(shù)為0.2”,等等,經過這樣的變換,雖然最后的結果不同,但它們遵循的規(guī)律仍然是不變的,從而達到舉一反三的目的,提升學生的邏輯思維。

總之,在物理習題教學中,教師要有意識地培養(yǎng)學生邏輯思維的能力,使學生以已有的知識信息為基礎,通過精選的習題進行訓練,形成清晰的知識結構體系和嚴謹?shù)姆治龊瓦壿嬐评淼乃季S習慣,讓學生在邏輯思維的訓練中增知識、長才干,在邏輯思維的訓練中求技巧、促能力,從而最有效地促進學生能力的發(fā)展。

參考文獻:

[1]施良方.學習論[M].人民教育出版社,2001.

[2]肖成全.有效教學[M].遼寧師范大學出版社,2006.

第8篇：基本邏輯思維方法范文

關鍵詞：初中；幾何；教學；方法；初探

中圖分類號：G633.63 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）18-0085-02

初二幾何是初一幾何的延續(xù)，是初中幾何很重要的階段，在這一階段的學習中，學生既要能夠識別各種圖形，又要掌握這些圖形的性質，更重要的是要培養(yǎng)邏輯推理的能力。由于這些因素，初中幾何的教學應注意以下幾點:

一、要注重基本概念的教學

初中幾何已由小學的直觀研究上升到理論研究上來，只有能夠識別圖形，才能在此基礎上來研究這些圖形，因此，識別圖形是幾何學習最基本的要求。而要從理論上識別一個圖形，就要掌握基本概念。幾何基本概念是對一個圖形最具體、最實質的概括，它是判斷是不是某個圖形的依據(jù)。由此可知，基本概念的教學尤為重要。

二、要注重公理和定理的教學

幾何是利用最基本的公理來研究各種圖形性質的一門學科，公理和定理是研究各種圖形的基礎，離開這些公理和定理，幾何將沒有辦法研究下去。學生以后學習和研究幾何的基礎就是這些公理和定理，離開了它們學生學習幾何將是空談；而且這些理論正是證明過程的理論依據(jù)，離開了它們，幾何證明就是無稽之談。因此，在教學過程中，我們不能忽視這方面的教學。

三、要注重培養(yǎng)學生使用和分析圖形的習慣

幾何是一門從研究圖形發(fā)展而來的學科，圖文結合是幾何課程的特點。一般幾何題目從使用和分析圖形入手，不但能使題目直觀明了，而且簡化了題目的難度。初中生剛開始學習幾何，還不適應使用和分析圖形，我們應該教會學生如何使用和分析圖形，培養(yǎng)學生使用和分析圖形的習慣。

所謂幾何基本圖形，是指在幾何教學中，把幾何定義、定理、公理、推論等基礎知識的文字內容用幾何符號語言表示出來的最簡練、最基本、最形象的幾何圖形。幾何教學中，基本上每個定義、定理、公理、推論等都可以用幾何符號語言形象地表示出來，并且都具有其基本特征。幾何基本圖形具有哪些特征呢？

1.相對獨立性。幾何基本圖形是用來表述幾何定義、定理、公理及推論的符號語言，具有相對獨立性，可以獨立存在，并能夠獨立說明問題。

2.概括性。幾何基本圖形能反映一個定義、定理、公理、推論等的基本內容，無論怎樣復雜的幾何定義、定理、公理及推論都可以用一個圖形表述出來，這充分說明了幾何基本圖形具有很強的概括性。

3.簡練性。幾何基本圖形，要求準確地表述幾何定義、定理、公理及推論的基本內容，那就必須簡潔明快、精煉而準確。這也是幾何基本圖形的一個重要特征。正因為它具有這個特點，在解決復雜問題時，才能從中分離出來而獨立、概括地存在，以幫助我們解決一些復雜問題。

4.形象性。每個幾何基本圖形都具有明顯的形象特征，這個特征實質上可以說是區(qū)別于其它圖形的一個顯著標志。如：三角形的中線、高、角平分線的基本圖形看來很相似，但其形象特征不同：三角形的中線表現(xiàn)為線段相等，而其高則表現(xiàn)為垂直的形象；三角形的角平分線則表現(xiàn)為兩角相等。

5.符號化特征。幾何基本圖形是用符號語言來表述文字語言的，因而符號化特征很突出，這也是有利于教學的一個重要方面。

6.基礎性。幾何基本圖形是其它幾何組合圖形的基礎，它是組合圖形最基本的要素，可以說任意一個組合圖形都是由若干個基本圖形組合而成的。

四、要注重幾何學習方法的指導

1.引導學生突破概念關。幾何基本概念的教學，首先，要明了幾何語言的特征，掌握幾何語言的使用方法，并不斷提高幾何語言的表達水平。不僅要使學生掌握常規(guī)的幾何術語，特別是推理語言、作圖語言的用法，而且要掌握幾何變式語言的用法。例如，“點P在直線MN上”，也可以說成“直線MN通過點P”；又如，“對頂角相等”，其意思是說“若兩角為對頂角，則此兩角相等”。其次，要重視幾何知識的系統(tǒng)化，能隨時注意將有關的概念及其性質加以分類整理。例如，將關于角的相互位置關系的知識系統(tǒng)化，就需要把“鄰補角”、“對頂角”、“兩邊分別平行或垂直的角”、“同位角”等復合概念或單一概念及有關性質加以整理。再次，要充分發(fā)揮概念在解題過程中的核心作用。無論幾何證明，還是解幾何計算題都需要不斷地從性質出發(fā)選擇有關性質的概念，又需要從概念出發(fā)，選擇從該概念導出的與解題有關的性質，也就是要讓學生認識到：做幾何題的每一步都要有依據(jù)。

2.鼓勵學生自主探索與合作交流。有效的幾何學習過程不能單純地依賴模仿與記憶，教師要引導學生主動地從事觀察、操作、猜測推理等活動，并交流活動的體驗，幫助學生積累活動的經驗，發(fā)展空間觀念和有條理地思考。例如，組織學生進行如下活動：①用硬紙片制作一個角；②把這個角放在白紙上，描出；③再把硬紙片繞著O旋轉1800，并畫出 ；④探索從這個過程中，你能得出什么結論。通過操作、觀察，每個學生都可能發(fā)現(xiàn)某些結論。在這樣的活動中，學生不僅能主動地獲取知識，而且能不斷豐富數(shù)學活動的經驗，學會探索，學會學習。

第9篇：基本邏輯思維方法范文

關鍵詞：創(chuàng)新思維;邏輯思維;非邏輯思維;辯證統(tǒng)一

中圖分類號：B81 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）28-0098-02

“突破傳統(tǒng)思維習慣與邏輯規(guī)則，用新穎的思路去闡明問題和解答問題的思維方式”[1]4。我們稱其為創(chuàng)新思維。它是人類所獨有的，人類也正是憑借創(chuàng)新思維在不斷認識世界并改造世界，也正是由于人類在社會實踐中充分地運用了創(chuàng)新思維，才創(chuàng)造出了文明高度發(fā)達的人類社會。關于創(chuàng)新思維發(fā)生問題，當前我國理論界依然從腦生理和心理基礎為著眼點，研究創(chuàng)新思維發(fā)生、發(fā)展的問題，仍從創(chuàng)新教育即右腦潛能開發(fā)、經驗啟迪、功利誘惑等方面開展研究。而對邏輯思維與非邏輯思維在創(chuàng)新思維發(fā)生中的地位和作用認識不足。其實，創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中交織著邏輯思維和非邏輯思維這一主要思維形式，二者相互作用，相輔相成，共同促進創(chuàng)新思維的發(fā)生和形成。

一、邏輯與非邏輯思維的內涵

邏輯思維是人們在認識事物的過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認識過程，又稱抽象思維。邏輯思維是按照嚴格的規(guī)則進行，具有單一過程的嚴密性、不可逆性和確定性。人們在認識客觀事物的過程中，只有將邏輯思維和非邏輯思維統(tǒng)一起來，才能達到對客觀事物的新的認識，進而產生認識世界的新的思維（創(chuàng)新思維）。邏輯思維是思維的一種高級形式，指符合事物之間關系、合乎自然規(guī)律的思維方式，我們通常說的邏輯思維主要是指遵循傳統(tǒng)形式邏輯規(guī)則的思維方式。邏輯思維具有確定性，而不模棱兩可;具有前后一致性，而不自相矛盾;是一種有條理、有根據(jù)的思維。

非邏輯思維通常是邏輯程序無法說明和解釋的那一部分思維方式。其主要表現(xiàn)形式是直覺、靈感、想象（直覺是指不以人類意志控制的特殊思維方式，它是基于人類的職業(yè)、閱歷、知識和本能存在的一種迅捷而又直接的思維形式;靈感是人在研究問題時，瞬間產生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維狀態(tài);想象是人腦對已儲存事物的某種屬性、狀態(tài)、規(guī)律及結構形式進行加工、改造從而創(chuàng)造新形象的過程）。非邏輯思維沒有嚴格的規(guī)則，具有偶然性、可逆性、不確定性。非邏輯思維在創(chuàng)新思維的發(fā)生過程中是不可缺少的，非邏輯思維不受各種框架的約束，不受時間、空間的限制，靈活性很強，在創(chuàng)新思維過程中是離不開直覺、靈感、想象等非邏輯思維因素的。

二、創(chuàng)新思維的發(fā)生始終滲透著邏輯與非邏輯思維

（一）科學創(chuàng)造四階段結構模式滲透著邏輯與非邏輯思維

關于創(chuàng)新思維發(fā)生的結構模式有很多人進行研究和探索。其中最具有代表性的是英國心理學家澳勒斯（G.Wallas）。1926年，他提出科學創(chuàng)造的“準備期、醞釀期、豁朗期和驗證期”四個階段的結構模式。

準備期是對從事創(chuàng)造活動所需的材料進行整理和加工的階段，主要是發(fā)現(xiàn)問題、搜集資料的過程。在這一階段中，主要是邏輯思維發(fā)揮作用，思維主要停留在顯意識層次;醞釀期是對問題進行各種試探以求解決的過程;豁朗期是經過醞釀期的準備過程以后，借助各種邏輯的、非邏輯的思維手段，或在外部事件的觸發(fā)下，提出新的認識成果、產生新觀念和新思想的階段。

醞釀與豁朗階段系創(chuàng)新思維關鍵的階段，科技工作者們在創(chuàng)新思維成熟醞釀的前提下，通過直覺，頓悟與靈感到解決問題方案。此兩個階段需充分發(fā)揮人類想象、直覺同靈感等非邏輯思維從而產生新觀念和新思想，在此階段對潛意識思維的應用較多。當科學工作者確立一個創(chuàng)新性的課題之后，在尋求解決問題的方法時，總是在絞盡腦汁、冥思苦想里捕捉思維靈感，此時思維狀態(tài)有著很高的無序性與自由性，在這些無序思維的運行中在某一節(jié)點上會忽然產生突破性的思維。此種瞬間頓悟系無數(shù)思維過程高度濃縮，為各種思路重新組合，系未經邏輯性、漸進的精細推論卻越過無數(shù)中間環(huán)節(jié)并找到答案之過程。

可見，在創(chuàng)新的孕育和豁朗階段，思維過程不是單純的按照思維程序循序漸進的過程，亦非單純的非邏輯或無邏輯的突變、躍進的過程，而系邏輯的循序漸進與非邏輯跳躍之有機統(tǒng)一。非邏輯性思維和邏輯性思維在創(chuàng)新里互相作用，互為補充，一起構建成完整的辯證思維。然而，非邏輯思維創(chuàng)新特征在該階段里比較凸出，其在創(chuàng)新過程里的獨創(chuàng)性、突發(fā)性及模糊性特征，為理性邏輯思維所無法具備的。

驗證時期指在創(chuàng)新的過程之后，創(chuàng)造者還要對新的思想和新概念進行驗證，主要是在邏輯思維的指導下，對主要由非邏輯思維產生的結果進行邏輯性的分析、鑒定、驗證工作。驗證階段主要就是運用有邏輯性的科學實踐方法，對創(chuàng)新成果進行較嚴格的證實與檢驗，探索它是否合理并使它日益完善?？茖W實踐為科學認識之基礎，是檢驗科學知識真理性的標準[3]200。

（二）創(chuàng)新思維是邏輯與非邏輯的互補

創(chuàng)新思維發(fā)生過程常常為邏輯思維借助非邏輯思維之直覺思維、靈感思維與形象思維來實現(xiàn)突破，且得到具體化。并且邏輯思維也令直覺思維、靈感思維與形象思維明確了方向與目標，來加快創(chuàng)新思維之發(fā)生。非邏輯思維之頓悟、直覺等思維，亦無脫離判斷、推理及概念等邏輯思維活動，其以某種邏輯思維活動做基礎。在創(chuàng)新思維形成之過程里，不存在脫離邏輯之純粹非邏輯思維;亦沒有脫離非邏輯之純粹邏輯思維。創(chuàng)新思維的發(fā)生是邏輯思維與非邏輯思維二者思維形式之協(xié)作互補，兩者為互相滲透、互相聯(lián)系、不可分割辯證統(tǒng)一的關系。德國心理學家韋特海默（Max Wertheimer）和美國心理學家吉爾福特（J.P.Guilford）都明確提出過。韋特海默認為，“創(chuàng)造性思維就是打破舊的完形而形成新的完形”[4]3。他認為，對目的、情境與解決問題途徑等方面互相關系新的理解系創(chuàng)造性解決問題之基本要素，過去之經驗亦唯有在一有組織之知識整體里才會有意義且獲得有效使用。因此，創(chuàng)造性思維都是遵循著舊的完形被打破，新的完形被構建的基本過程進行的。韋特海默對傳統(tǒng)邏輯進行批判性分析之同時，確立了非邏輯思維之地位。非邏輯思維無非指違反了常規(guī)邏輯的直覺和想象，尤其為直覺這種思維形式。從韋特海默之分析里能夠看出。非邏輯思維并非無關緊要，亦并非和傳統(tǒng)邏輯方法背道而馳，兩者互相補充、相互作用，一起實現(xiàn)創(chuàng)新思維。

1967年，吉爾福特對創(chuàng)造力進行了詳盡因素分析，在這個前提下，他提出了“智力三維結構”的模型。他說，人類的智力由3個維度多種因素構成：第一維指智力內容，包括有符號、語義、圖形、行為四種;第二維指智力操作，包括有記憶和認知產物，有類別、發(fā)散思維、聚合思維、單元、評價五種;第三維指產物，包括有關系、系統(tǒng)、轉化、蘊涵、單元、類別六種。創(chuàng)新思維核心系上述三維結構里處在第二維度之“收斂思維與發(fā)散思維”，且把創(chuàng)造力定義成“多種能力的組織方式”[5]140。

三、創(chuàng)新思維主要是邏輯思維與非邏輯思維相互作用的結晶

創(chuàng)新思維的發(fā)生有其自然因素，即腦生理和心理等方面的因素;但也有其自覺性因素。就是強化創(chuàng)新教育，有理性培養(yǎng)、經驗啟發(fā)、理論誘導、功利誘惑、問題意識、形象教育、音樂藝術教育等因素。創(chuàng)新思維的發(fā)生也有其發(fā)散思維與收斂思維，逆向思維與順向思維，形象思維與抽象思維等形式在起作用。但對創(chuàng)新思維的發(fā)生起主要作用的是邏輯思維與非邏輯思維。邏輯思維和非邏輯思維在創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中起著極其重要的作用。在一定意義上說，沒有邏輯思維和非邏輯思維的相互作用，創(chuàng)新思維就不可能發(fā)生。

創(chuàng)新思維的發(fā)生具有高度的、嚴密的邏輯思維參與，其中的概念、判斷、推理等邏輯思維形式往往起作用，但它不能僅僅根據(jù)某種邏輯形式來解答問題，同時還要具有高度靈活的非邏輯思維參與其中，以給人靈感和啟迪。非邏輯思維不受固定形式化之約束，不受任何空間和時間上的限制，所以可以靈活的滲透進各種思維的過程之中，對傳統(tǒng)的思路進行整合、重建，使人得以開拓新的意識領域。當創(chuàng)新思維得以發(fā)生之后，邏輯思維就在解決問題的時候大顯身手。人們在掌握大量的專業(yè)知識，科學思想的基礎上，使用分類、比較、綜合、分析等方法，從感性材料里概括抽象出一般的結論，從而使發(fā)現(xiàn)的問題得到解決。

可見創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中，既不是單純的按邏輯思維程序循序漸進過程，亦非唯獨依賴非邏輯思維之突變、飛躍的過程，系邏輯思維和非邏輯思維之循序漸進和跳躍式有機統(tǒng)一之過程。非邏輯思維之創(chuàng)新特征在創(chuàng)新思維發(fā)生階段里比較凸出，其獨創(chuàng)性、模糊性、突發(fā)性特征，系理性邏輯思維無法具備的。非邏輯絕不是“不邏輯”，它滲透于邏輯里邊，創(chuàng)新思維過程系“由邏輯與非邏輯兩種思維形式協(xié)作互補來完成”[2]279，共同建構了一種完整的、具有辨證性的思維模式。

綜上所述，“創(chuàng)新思維系創(chuàng)造內在動因，無創(chuàng)新思維就無能動之創(chuàng)新性思維活動，亦無發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、發(fā)明等創(chuàng)新性成果。要想有所發(fā)現(xiàn)、發(fā)展，有所發(fā)明有所創(chuàng)造，就必須提高人類創(chuàng)新思維能力，”在遵循人類本性，且遵循自然規(guī)律的同時，遵守非邏輯思維和邏輯思維相統(tǒng)一之創(chuàng)新思維發(fā)生邏輯。創(chuàng)新思維的發(fā)生系邏輯與非邏輯思維的相互滲透、相互補充、相互促進的結晶。

參考文獻：

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