科學育人的教育思想精選(九篇)

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第1篇：科學育人的教育思想范文

[關(guān)鍵詞]；思想政治教育；人的本質(zhì)理論

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）08-0041-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.020[本刊網(wǎng)址]http//

學說將追求人的解放與自由作為自身最終的目標，由于在思想教育中人既是主體也是客體，因此思想政治教育在本質(zhì)上也是人的問題。這使得我們在思想政治教育工作中需要從“人”出發(fā)，構(gòu)建起在“人”基礎(chǔ)之上的一切基本工作。

一、關(guān)于人的本質(zhì)理論概述

“人的本質(zhì)”是一個非常重要的哲學問題，在馬克思《關(guān)于費爾巴哈德提綱》中對此進行了詳細的闡釋，馬克思提出“人的本質(zhì)并某非單個個體所固有的抽象事物，而是一切社會關(guān)系的總和。”。對于馬克思的闡釋可以從以下三個方面來進行理解：

（一）人的本質(zhì)是個體性與社會性之間的辯證統(tǒng)一

在實際生活當中，人并僅僅是屬于個體的，同時也屬于社會的。為了充分地認識這個問題，需要反對兩個極端：一是純粹的脫離社會的個人傾向，根據(jù)費爾巴哈的理論，我們需要認識到的是當個人離開社會，缺乏社會歷史內(nèi)涵時，必將會被完全排除在實踐活動之外。因此，人必須放人到社會當中去，切實地在社會實踐中充分把握住個人。二是脫離個人的純粹社會傾向，關(guān)于“社會關(guān)系中的個人”這一觀念事實上表現(xiàn)出了人和社會之間的辯證關(guān)系思想，揭示了社會不能對個體加以排斥，社會并不能脫離個人而存在。

（二）人的本質(zhì)是現(xiàn)實性與超越性之間的辯證統(tǒng)一

我們每個人都是身處于各種社會關(guān)系之中的，也正因為如此社會關(guān)系之中的每個人身上都能夠?qū)ι鐣P(guān)系某種特性予以反映?，F(xiàn)實的社會關(guān)系是不斷發(fā)展與變化的，并且發(fā)展的根源是直接來自它本身的，即說明了超現(xiàn)實性的一面也是在人的本質(zhì)之中存在的，在不斷發(fā)展的社會生產(chǎn)力推動下，對現(xiàn)實社會關(guān)系的超越性特征往往會在無產(chǎn)階級身上表現(xiàn)得越發(fā)強烈。

（三）人的本質(zhì)是恒定性與變動性之間的辨證統(tǒng)一

在社會實踐中，馬克思指出“人的本質(zhì)是變動的，并非一成不變的，同時也并非捉摸不定的?！币簿褪钦f，社會關(guān)系一方面具有變動性也具有恒定性，其變動性表現(xiàn)在，社會關(guān)系是社會能夠獲得發(fā)展、社會生活能夠獲得延續(xù)的基本保證；另一方面表現(xiàn)出的恒定性則是社會能夠保持穩(wěn)定的基礎(chǔ)，社會關(guān)系的這兩種性質(zhì)（恒定性和變動性）也是辯證統(tǒng)一的。歷史的意義與價值，也在這種辯證統(tǒng)一中獲得了體現(xiàn)。

二、關(guān)于人的本質(zhì)理論對學校思想政治教育的啟示

（一）思想政治教育應體現(xiàn)出更強的整體性

“人的本質(zhì)”實際上就是人的社會性的闡釋，而這也是人類社會中人存在的一種根本屬性。人不能脫離社會關(guān)系而存在，個人與其他人之間建立起各種關(guān)系，這種種關(guān)系的建立在很大程度上擴展了個體的活動空間，同時也讓情感、心理各個方面得到交流。人在與周圍環(huán)境進行信息交流的過程中，其思想道德觀念也在不斷地發(fā)生變化。從人生歷程來看，既有學校教育所產(chǎn)生的影響，也有家庭教育的產(chǎn)生的影響，更有在社會生活中的各種影響。隨著現(xiàn)代社會的不斷開放，讓家庭、學校及社會之間的聯(lián)系變得更加的直接與有機，由此也要求學校思想政治教育需要加強其整體性，一方面需要對大環(huán)境進行積極地創(chuàng)建，創(chuàng)造出積極地政治、經(jīng)濟、文化、人際環(huán)境，以良好的大環(huán)境使教育對象在耳濡目染中接受思想政治教育；另一方面還要注重營造良好的小環(huán)境，強調(diào)學校、家庭與社區(qū)等小環(huán)境的積極作用。通過大環(huán)境與小環(huán)境之間的協(xié)調(diào)與合作，共同促進受教育對象的健康向上的發(fā)展。

（二）在學校思想政治教育中要切實的堅持“以人為本”這一理論

在思想政治教育中其主體與客體都是人，而思想政治教育也是以使人獲得符合社會發(fā)展思想品質(zhì)，讓人得以全面發(fā)展為最終目的的。人，是思想政治教育的中心環(huán)節(jié)，并且“以人為本”也是思想政治教育的根本之所在。不同的人類個體間存在一定的差異，不僅僅是個體在遺傳中所表現(xiàn)出的差異，同時這種差異也會隨著社會化的進程而發(fā)生變化，并且千差萬別，在這種情況下，思想政治教育工作應根據(jù)個體不同個性來實時個別教育，具體來講，就是根據(jù)個體的特點與差異開展思想政治教育，對具體問題進行具體分析，實施針對性個體化教育，在教育方式方法上也應靈活多變，突出思想政治教育的針對性。思想政治教育中人的主體地位是由“人的本質(zhì)”來決定了的，這表明，教育者進行思想政治教育時應發(fā)揮其自身的主體性，在人的思想品德發(fā)展規(guī)律之下，既要將思想觀念符合個人、社會的發(fā)展需求與發(fā)展作為目標，同時還應給予思想政治教育對象充分的尊重，開發(fā)其主體性。教育者應深知，學校思想政治教育并非只是教育者應社會要求組織進行的教育工作，同時也是被教育者的一種內(nèi)在的需求，受教育者通過自己的思考，在主動選擇與受教育過程中不斷地受到影響，不斷地進行自我的教育。

（三）思想政治教育需要進行不斷發(fā)展與創(chuàng)新

人無法離開社會而存在，而社會關(guān)系也是一定條件下的社會關(guān)系。在不同的歷史時期，人的本質(zhì)的內(nèi)容往往是不盡相同的。社會每天都在發(fā)生著日新月異的變化，種種社會關(guān)系也會隨之變化，人的本質(zhì)的內(nèi)容也將變的與以往不同。所以，進行思想政治教育，就要不斷研究當下人所在的社會環(huán)境，立足于新的思想實際，以新的思路和方法解決新的問題。思想政治教育并不是一種抽象的概念，而是一種實實在在的實踐活動，中華民族文化博大浩瀚，而在思想政治上的積累也是宏富精深，實現(xiàn)對傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的繼承、弘揚，其中取傳統(tǒng)思想、道德的精髓是關(guān)鍵，同時也是思想政治教育的一種實施路徑。思想政治教育既具有歷史性，同時也是人類寶貴的、共同的財富。在我們對西方先進科學技術(shù)進行引進的同時，也需要實現(xiàn)西方先進文化與優(yōu)秀思想的引進，并將其與我國的本土優(yōu)秀文化與思想進行結(jié)合，實現(xiàn)民族文化與道德的進步、創(chuàng)新，對社會的繁榮發(fā)展起到促進作用。

三、馬克思關(guān)于人的本質(zhì)理論在學校思想政治教育工作中的實踐

馬克思在社會學層面上說明了社會關(guān)系中的“人的本質(zhì)”，同時也從哲學層面上對“人的本質(zhì)”進行了闡述?！叭说谋举|(zhì)”在馬克思看來是一種“自由的自覺的活動”，這種活動的實現(xiàn)與確證需要人類的實踐，這種實踐具有兩個方面的特性與意義，第一，能夠?qū)崿F(xiàn)人自身的本質(zhì)力量；第二，通過這種實踐，人能夠?qū)崿F(xiàn)自身自由自覺本質(zhì)的發(fā)展，并讓這種實踐活動達到一種新的階段。由此，從這個角度上來看，“人的本質(zhì)”是實踐，在實踐的過程中對有利因素積極地、不斷地予以發(fā)揚，而對那些不利的因素予以摒棄，并實現(xiàn)對自在世界的超越，并在這種超越過程中實現(xiàn)對人類本質(zhì)與現(xiàn)實世界的重構(gòu)。實踐作為“人的本質(zhì)”的規(guī)定，為思想政治教育提供了可靠的方案。

首先，在思想政治教育中，其主體應該是學生而并不是老師，學生作為接受教育的人應得到尊重。在思想政治教育中傳統(tǒng)教育方法下，老師的主體地位受到重視，而學生的主體往往被無情地忽視，這導致在思想政治教育中，學生表現(xiàn)出興趣的缺乏，也就使良好世界觀的形成更加困難，難以對所學內(nèi)容加以理解等等問題。這些問題使得學生成為了沒有獨立思想、也缺乏自主意識、創(chuàng)造性匱乏的人，這樣的人類和機器人沒有差別，在這樣的思想政治教育工作中使對思想政治失去了興趣，學生的積極性減退，教學目標也就無法實現(xiàn)。

其次，應深刻理解到，進行思想政治教育的目的在于實現(xiàn)人的自我塑造，而并非是通過外力來將受教育者朝著教育者想要的方向進行塑造。這種自我塑造也即是指受教育者（學生）其精神世界是通過自己的思想來進行建立的，并非外力促成。實際上思想政治教育這一過程，既是老師積極組織實施教育的過程，同時也是學生內(nèi)心的需要，在自身的積極實踐過程中進行自我教育。思想政治素養(yǎng)提高的過程中，教育屬于外界因素，而自我教育這是重要的內(nèi)在因素，由此可見，在思想政治教育中為充分的發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生積極地參與到教學活動中，需要實現(xiàn)“將教育者作為主體”的轉(zhuǎn)變，明確學生的主體地位，達到思想政治教育的育人目的。

最后，思想政治教育并不是將普通的個體作為培養(yǎng)目標，而是將具有實踐能力歷史主體作為目標。在現(xiàn)代社會的發(fā)展之下，越來越多的單一技能的人將被造就；享樂主義、拜金主義、極端個人主義等思想會不斷地出現(xiàn)在社會生活當中，思想政治教育要使受教育者要堅定信念，不為消極思想所動搖。思想政治教育的實踐對象是人，思想政治教育存在的根本意義就在于培養(yǎng)出一代代有思想、有能力、不畏艱難、勇于進取的人。思想政治教育使人們不斷懷著審慎與自信的態(tài)度不斷超越現(xiàn)實世界和現(xiàn)存自我，使社會不斷更好更快的發(fā)展。這是思想政治教育的目的，也是推動我們社會發(fā)展的動力之一。

第2篇：科學育人的教育思想范文

一、人生價值觀教育必須建立在一定的道德認識基礎(chǔ)上

對絕大多數(shù)學生來說，從理論上接受社會主義理想和無產(chǎn)階級人生觀是不成問題的。但我們在具體做法上應根據(jù)不同對象、不同階段的實際，講究人生價值觀教育的層次性、漸進性，明確區(qū)別應當提倡的、必須做到的、允許存在的和堅決反對的各種思想道德、行為方式。教學中應注重實際、講究實效。在教學“熱心公益，服務(wù)社會”內(nèi)容時，下大力氣剖析了孔繁森、徐洪剛等人的事跡，他們用生命的火花照亮了通往美好未來的前程，他們熱愛生活、熱愛人民、熱愛社會主義祖國，不為金錢利誘，教師應在介紹他們閃光事跡的基礎(chǔ)上，再剖析他們的思想，然后分析學生中存在的錯誤的人生觀，逐步培養(yǎng)他們今后在人生道路上正視現(xiàn)實，扎實工作，成為生活的強者。這樣的人生價值觀教育起點高，效果也好。

二、人生價值觀教育必須激發(fā)學生的道德情感

要想在人生價值觀形成中實現(xiàn)學生從知識到信仰的轉(zhuǎn)化，就要在學生心理上做到通情達理、情理融合。教師一定要善于用情感這座橋梁，把社會的道德要求轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的行為。為此，在課堂教學中，我采取短劇表演、看教學錄相片等多樣的教學方法、創(chuàng)設(shè)情景，激起學生相應的情感，使他們愛學、會學，從而達到對理論的認同。在教學“人口過多給社會經(jīng)濟生活帶來了沉重的壓力”問題時，我播放了小品“超生游擊隊”的錄相片段，學生非常興奮，娛樂之中了解了眾多的人口給家庭、社會帶來的影響，認識到人口過多的危害，這對他們在今后的人生道路上響應黨和國家的號召，自覺履行計劃生育義務(wù)具有指導意義。這樣的教學方式生動活潑，學生易于領(lǐng)會知識，收到事半功倍的效果。

三、人生價值觀教育必須與指導學生的行為結(jié)合起來

第3篇：科學育人的教育思想范文

一、初中思想品德教育面臨的新挑戰(zhàn)

1.學生價值觀和道德觀的分化

新課程注重人的全面發(fā)展，重視發(fā)展學生的個性。在新課程實施的這些年中，學生的個性表達有了很好的展示平臺。多樣化的價值取向與審美觀念代替了單一價值觀、審美觀。學生對社會、人生和身邊的事物有了不同的見解、不同的思想和觀點，敢于大膽發(fā)表自己的見解，表達自己的態(tài)度，這都是個性得到尊重和發(fā)展的體現(xiàn)。但是，同時也產(chǎn)生了新問題，社會共同認可的價值觀和人生態(tài)度對個體的影響有弱化的傾向，特別是傳統(tǒng)價值觀和道德觀的影響力顯得越來越單薄與無力，更不容易變?yōu)閷W生規(guī)范的自覺行為。我們對青少年教育的力度在不斷加強，為什么收效卻反而低了呢？我們不能簡單地將這些現(xiàn)象和困難歸結(jié)于社會大環(huán)境，更不能等待社會環(huán)境的自然改變，許多新問題并不是通過傳統(tǒng)的教師教育和影響所能解決的，更不是強制的規(guī)范要求所能改變的，我們需要從新的角度去思考，從更深層去尋找求解之路。

2.思想品德課教學中的人文教育的忽視

當前初中思想品德課教學仍然普遍存在重應試、輕教育的做法。思想品德課很大程度上成了中考拿分的學科，應試功能被強化了，而通過課程對學生進行思想品德塑造、對學生進行人文啟迪、培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)的過程卻弱化了。應當明確，思想品德課程最根本的目標是要塑造學生良好的道德品質(zhì)，課程改革的目的不是為了讓學生拿到更高的分數(shù)，而是讓學生具有更好的素質(zhì)。我們不能將教學目標與課程目標割裂開來，一定要深刻地認識到學科課程的實施是為了真正促進學生身心的健康發(fā)展。淡化人文精神的培養(yǎng)，弱化人文素質(zhì)的教育，是思想品德課教學中容易被忽視的因素。我們將大量時間用在思考知識點如何達標上，卻很少思考人文教育對學生的思想品德塑造究竟有多大的影響，存在怎樣的制約。對于一個如此重要的教育內(nèi)容，我們甚至很少看到一個以此為主題的教學研究活動。這種教學中的人文忽視現(xiàn)象普遍存在，應當引起我們的重視和關(guān)注，要積極思考教學過程中人文素質(zhì)教育與應試要求的契合點。

3.初中學生人文缺失的突出表現(xiàn)

第一，是學生的規(guī)則意識淡薄。不論什么場合心目中都沒有規(guī)則的意識，隨意破壞規(guī)則、影響他人的情況在許多學生中間是普遍存在的。即使是學校、家庭、課堂多方面的教育引導都沒能改變這種不守規(guī)則的習慣，這對學生的學習、交往和人生發(fā)展帶來了許多不良的后果。

第二，是學生對待優(yōu)秀文化的態(tài)度。學生中間普遍存在對中國傳統(tǒng)文化認可度低的現(xiàn)象。初中各學科都有很多介紹中外優(yōu)秀文化的內(nèi)容，但是難以扎根在學生的內(nèi)心深處，更難以對學生帶來良好的影響。相反學生對一些時尚的流行文化卻十分容易接納，將許多膚淺的時尚當作自己的審美標準，例如對音樂、服飾、發(fā)型、圖書、娛樂、消費方式等，學生的審美和鑒別水平都在很低的水平上，優(yōu)秀的文化和文明成果難以影響他們，更難以對他們的人生成長有良好的推動作用。

第三，是學生對待精神與物質(zhì)的態(tài)度。由于物質(zhì)生活的豐富，學生對物質(zhì)生活的依賴和追求已經(jīng)對他們的人生觀帶來了影響。有不少學生幾乎沒有自己的人生目標，也不知到學校學習的目的，每天只在意和追求物質(zhì)的享受，難以樹立起勞動換來收獲的觀念，他們生活的態(tài)度是不停地索取，并不知道這些獲取是要付出的，更不知道現(xiàn)在的付出是為了將來的收獲。

第四，對生命的價值和態(tài)度。學生在對生命的態(tài)度上表現(xiàn)出許多矛盾的地方，在愛心捐款或其他愛心活動中，他們會表現(xiàn)出熱情和無私，但是在另一些場合卻表現(xiàn)出相反的一面，例如學生可以拿出自己的壓歲錢用在愛心捐款、幫助他人上，但是課堂上卻隨意影響他人，損害別人利益，破壞公共秩序。這些矛盾的行為表現(xiàn)出他們的內(nèi)心并沒有真正認識到愛心的真實意義是珍視生命、幫助他人。這實際上是一種人格不健全的表現(xiàn)。

上述的這些現(xiàn)象表面上看都是一些習慣層面的東西，其實暴露的是人內(nèi)心深處人文精神和素質(zhì)缺失的問題，解決這些問題如果只是反復說教、從要求上去從嚴規(guī)范，往往難以收到好的效果，即使是學生在課程學習中能答會考，也不一定就真正具有了良好的人文素養(yǎng)。這些問題的解決更多的是要在學生成長過程中對學生更有效地進行人文啟迪和人文教育。

二、對學生進行人文啟迪，是新課程的重要任務(wù)

對學生進行人文啟迪就是通過知識和文化的傳授，通過各種體驗與經(jīng)歷，形成人所具有的人文素養(yǎng)、豐富的情感，形成觀念和態(tài)度的過程?！?義務(wù)教育思想品德課程標準（2013年版）》在課程特點第二條中明確指出了新課程的人文性：“注重以民族精神和優(yōu)秀文化培養(yǎng)學生，關(guān)注學生的成長需要與生活體驗，尊重學生學習與發(fā)展規(guī)律，不斷豐富學生的思想情感，引導學生確立積極進取的人生態(tài)度，培養(yǎng)堅強的意志和團結(jié)合作的精神，促進學生人格健康發(fā)展?！笨梢?，新課程在確保思想品德對學生的價值熏染與引導的同時，突出更廣泛視野之中的人文啟迪和人文滲透。初中教育階段，對學生進行人文啟迪，課程標準重點從以下幾個方面提出要求：①對生命的珍愛，感悟生命的寶貴，樹立“以人為本”的價值觀，體現(xiàn)人性之善。②對優(yōu)秀文化的態(tài)度，高度珍視人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象，培養(yǎng)正確的審美觀。③注重人的精神生活，正確看待物質(zhì)與精神的關(guān)系。④真誠、誠實、守信，倡導求真的規(guī)則意識。⑤人格教育，對一種全面發(fā)展的健全人格的肯定和塑造。⑥正確的價值取向，將從社會中的獲取與為社會的付出統(tǒng)一起來。

我們強調(diào)人文啟迪，就是要在內(nèi)心中真正喚起一個人對這些精神的認可和追求。一個文明社會所要求的道德品質(zhì)只有真正在人的內(nèi)心深處扎根，思想品德教育才能達到真正的目的。近些年對學生進思想品德教育中遇到的問題和挑戰(zhàn)，實際上就是學生內(nèi)心中沒有形成良好素質(zhì)的土壤，讓我們教育一次次失效、播種一次次落空。我們要清醒地認識到在教學中由于弱化人文素養(yǎng)的培養(yǎng)會帶來許多新問題，折扣教育的效果。因此，我們需要從一個人發(fā)展的根基上去尋找解決問題的新辦法，重視和強化人文啟迪。

三、初中思想品德課教學中進行人文啟迪的探索

筆者在近年的思想品德課教學中作了積極的探索和思考，認為可以從以下幾個方面去實踐。

1.樹立新理念，重視人文啟迪

強化人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，一方面是課程教學的重要任務(wù)，另一方面也是解決當前思想品德教育面臨的困境的新思維。我們在不斷創(chuàng)新思想品德教育形式和內(nèi)容的同時，要想到：“形成學生最基本價值觀和世界觀需要的是什么？學生基本的價值體系生長的土壤是什么？”我們不能離開土壤去講求培育技巧，重要的是讓土壤具備生長所需要的養(yǎng)分。在新課程的教學中只有本著這樣的理念，才會真正將培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)放在重要的位置上，才會在教學中千方百計地去開發(fā)它。例如，我們經(jīng)?？吹匠踔猩芨鞣N流行潮流的影響，將自己的發(fā)型打扮得千奇百怪。盡管在他人看來這些發(fā)型根本就不適合他們，但是他們卻自得其樂，以為是個性的表現(xiàn)，以為是出眾的理由。他們在學校對學生的儀容儀表的規(guī)定面前表現(xiàn)出頑強和堅持，三番五次的教育也難以改變他們的想法，即使糾正了也是心有不甘。學校和教師經(jīng)常將這些學生劃到不遵守規(guī)則、不遵守紀律的行列，視為習慣或品行不良的學生。對于這樣的現(xiàn)象，我們完全可以從另一個角度思考，學生的發(fā)型最基本的是受他們審美觀的支配。他們的審美水平?jīng)Q定了他們對美丑的標準與情趣，決定了他們對發(fā)型的選擇。要解決發(fā)型的問題，最根本的是要解決學生的審美觀念，而學生的審美觀念又是與文化素養(yǎng)、價值觀有關(guān)的，解決審美觀要從價值觀上入手，而價值觀又與人生觀聯(lián)系，所以解決學生發(fā)型的問題如果只從學生不能自覺遵守學校儀容儀表的層面上是不容易找到解決問題的辦法的，只有從引導學生的正確審美觀入手，這個問題才有可能真正地得到解決。這就要從學生成長的全過程關(guān)注學生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成，長期地、系統(tǒng)地對學生進行人文啟迪，通過包含思想品德課程在內(nèi)的各個具有人文素養(yǎng)培養(yǎng)功能的課程去培養(yǎng)和發(fā)展學生的人文素質(zhì)。這就是我們在新課程滲透人文教育需要的新理念。

2.尋找課程中促進人文成長的切入點和載體

初中新課程中許多內(nèi)容都是人文啟迪的好載體、好素材，關(guān)鍵是如何尋找到合適的切入點，筆者認為這要解決三個問題：找到核心線索，開發(fā)教育的資源，創(chuàng)新啟迪的方法。

人文啟迪的核心線索最重要的有三個方面：一是以珍視生命為核心，追求人性之善；二是以真誠、守信、求真的規(guī)則意識為核心，追求為人為事之真；三是以接納人類優(yōu)秀文化成果為核心，追求文明之美。開發(fā)教育的資源，就是以課程教學內(nèi)容為主要載體，以學生生活空間和社會環(huán)境為舞臺，在現(xiàn)實中去發(fā)揮和加強人文啟迪和教育的功能。所謂啟迪就是通過學生自身的感悟、體驗，獲得認同形成觀念，內(nèi)化為自己的行為的過程。如果只是將人文教育的相關(guān)內(nèi)容以知識點教學的形式加以教授，那么仍然不可能取得好的效果，不可能達到啟迪的目的，因為人文精神不是考會的。創(chuàng)新啟迪方法，最重要的是要通過我們在具體教學實踐中去創(chuàng)新，用更恰當?shù)膬?nèi)容、方法和形式將人文精神的核心根植于學生的內(nèi)心世界，變成每個人的自覺行為和行動，變?yōu)橛袃?nèi)在約束力的道德力量，熔鑄到一個人的基礎(chǔ)人格中去。

在具體的教學實踐中，我采用了以下做法。

（1）用人文精神的核心線索將課程中的人文教育的內(nèi)容和素材串聯(lián)起來。初中思想品德課程中可進行人文啟迪和教育的內(nèi)容很多，如何將它們串成求善的為人精神、求真的為事態(tài)度、求優(yōu)的為美意識三條線索，是教學中要積極思考的。其實思想品德課教材每冊都貫穿著這三條線索。例如粵教版八（上）教材總共四個單元，分別為塑造自我、善待他人、相處有方、胸懷天下。其中自尊自信、明辨是非、自我負責、誠實守信、競爭與合作、關(guān)愛社會、情系祖國、放眼世界都屬于求真的為事態(tài)度，平等待人、與人為善、理解與寬容都屬于求善的為人精神，欣賞與贊美、情系祖國、放眼世界都屬于求優(yōu)的為美意識。我們將這些內(nèi)容串成線索，可以在比知識點教學更高的層次上對學生進行人文啟迪和教育。

（2）用具有說服力和震撼力的事件與事例去打動學生的心靈，實現(xiàn)人文啟迪。啟迪不是簡單的講述，更多的是要觸動學生的內(nèi)心和感情世界。一個很好的方式就是通過重要和重大的事件，特別是學生能親身感受到的事件，從對這些事件的認識理解過程中去改變學生的內(nèi)心世界。每年都有發(fā)生在我們周邊的熱點焦點事件，要用好這些素材，開發(fā)其功能更好地對學生進行人文啟迪。例如近年發(fā)生的三聚氰胺事件、汶川大地震、全球金融風暴，這些事件從不同方面和角度折射出人們內(nèi)心世界的人文萬象。教學中在講解和分析這些事件時應當刻意地去凸顯事件背后的人文原因。學生對事件的認識可能更多的是停留在表面層次上，例如道德、規(guī)則、信用、物欲等，但是教師要分析為什么這些造假制假者的道德、規(guī)則、信用、對他人生命的漠然會與社會和公共標準如此相背。每個人都處在相似或相同的生存環(huán)境中，為什么每個人面對這些做出的選擇卻如此不同。這些都要引導學生去思考。

第4篇：科學育人的教育思想范文

關(guān)鍵詞:初中思想政治課 人格 教育

思想品德課教師應多角度、多渠道地培養(yǎng)學生良好的心理、健全的人格、獨立的個性,加強學生的人格教育。

一、良好的人際關(guān)系是健全學生人格、個性的基石

對于初中生而言,最直接的人與人之間的關(guān)系首推師生關(guān)系和家庭關(guān)系。所以首先幫助學生正確處理好這兩種關(guān)系是健全他們?nèi)烁竦那腥朦c和基石。例如:筆者在講授《同學、朋友》這一課時,為了使學生懂得怎樣成功地開展同學交往,做了以下嘗試:

1.引導學生認識人際交往中受歡迎的品質(zhì)和不受歡迎的品質(zhì),注意克服自身的某些缺點,如待人接物上的態(tài)度冷漠,過分怯懦、內(nèi)向甚至自卑,或過于高傲,自以為是,或心胸狹窄,懷有嫉妒心理等等;為此,我發(fā)給每一位學生一份問卷調(diào)查:《我心目中的好同學、好朋友》,以選擇題的形式列舉了學生在日常交往中的種種品質(zhì),然后進行歸總結(jié)。正確引導學生向那些優(yōu)秀的品質(zhì)看齊。

2.要掌握基本的交往禮儀,在交往中要做到熱情開朗,待人真誠,與人為善,學會寬容,學會關(guān)心,學會與人合作,不劃圈交友,有較強的自控能力。

3.要劃清“江湖義氣”與真正友誼的界限,建立真正的同學友誼等。

二、培養(yǎng)良好的情緒,發(fā)展健全的情感

初中生的情緒與情感大體上有三大特點:

1.情緒活動強烈,但不穩(wěn)定。

2.情緒反應敏感,體驗迅速。

3.情感活動豐富多彩,但不深刻。

針對青少年的情緒特點,在講解《做情緒的主人》一課時,筆者首先通過“看圖配音”和“情緒與顏色”活動,使學生認識到情緒的多樣性,情緒對生活的影響;其次讓學生體驗到情緒猶如一把雙刃劍,它有積極與消極作用,繼而引導學生保持積極、樂觀、向上的情緒狀態(tài);再次通過情境再現(xiàn)活動,指導學生找到解決情緒問題的辦法,學會做情緒的主人,調(diào)節(jié)情緒,為此,我還專門模仿小品《五官爭功》制作小品《喜怒哀樂》,讓五位學生分別飾演一種情緒和主持人,看看這些情緒對日常生活工作和學習的影響;最后由學生針對自己和同學們提出的實際問題,用所學知識給予解答,交流匯報。

三、認識自我,悅納自我能力的培養(yǎng)

政治教師要善于把握學生此時的心理特點,引導他們正確認識自我和悅納自我。如本人在講授《日新又新我常新》這一框時,我是這樣做的:

1.要求學生從多個方面完成對自我的初步認識,幫助學生明白,人無完人,有缺點、不足是正常的,任何個人也都有自己的個性和特長,指導學生全面地認識自己。

2.同學間開展“你說我說”活動和批評與自我批評,要求學生互相評價對方,并交流自己的感受,幫助學生學會冷靜地分析,客觀地對待他人的評價。

3.啟發(fā)學生用發(fā)展的眼光來對待自己,認識到自己在不斷進步與成長,并關(guān)注自己的每一步成長,達到悅納自己。

四、培養(yǎng)學生堅強的意志品質(zhì)

加強對學生意志品質(zhì)的培養(yǎng)對他們健全人格的發(fā)展具有十分重要的意義。良好的意志品質(zhì)就要從其正確性、目的性、自覺性、堅韌性、果斷性及較好的自制力等方面加以培養(yǎng)。例如,筆者在講授《鋼鐵是這樣煉成的》這一框時,我是這樣做的:首先我?guī)ьI(lǐng)全體學生觀看電影《鋼鐵是怎樣煉成的》,在學生充分了解故事情節(jié)和劇情的條件下,并在課堂講授中我模仿賬務(wù)中的“銀行對賬單”,設(shè)置《意志品質(zhì)對賬單》,使學生對自己的意志品質(zhì)狀況有所了解;然后對照電影《鋼鐵是怎樣煉成的》中的保爾,讓學生自己去歸納鍛煉意志品質(zhì)的方法;最后,根據(jù)《意志品質(zhì)對賬單》,寫一份個人意志品質(zhì)的塑造計劃,包括塑造目標和手段。這樣既幫助學生正確地認識和評價自己,有效地避免盲目自卑與自大,又激勵他們繼續(xù)保持自己的優(yōu)良品質(zhì)并改正自己的缺點。

五、挫折教育

由于心理發(fā)展還不成熟,青少年學生在神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育方面興奮過程比抑制過程占優(yōu)勢,面對挫折,容易表現(xiàn)出失控的,沒有目標導向的情緒,這種不良的情緒反應和消極行為會影響其個性的形成和發(fā)展。所以,必須重視對學生的挫折教育。

我在講授《讓挫折豐富我們的人生》這一課時,我從著重以下幾個方面對學生進行耐挫教育:

1.我通過大量的古今中外的實例,引導學生認識到挫折是難免的,所謂“心想事成,一帆風順”等等只是人們的美好愿望,要使學生認識到個體的心理素質(zhì)與挫折的關(guān)系。

2.要使學生認識到面對挫折不同的態(tài)度會有不同的結(jié)果,挫折對于意志堅強的人來說,是磨煉,是促進。

3.教育學生以積極樂觀的態(tài)度對待挫折。

4.正確對待別人遭遇的挫折。對別人的受挫折要給予關(guān)心,幫助其正確解決。

5.使學生認識到面對挫折最積極的態(tài)度是要有堅強的意志,知難而進,以積極進取的精神,戰(zhàn)勝挫折,獲得成功。這是耐挫教育的最高目標。

參考文獻:

[1]鄭維廉.《青少年心理咨詢手冊》.上海人民出版社,1997版.

第5篇：科學育人的教育思想范文

【關(guān)鍵詞】思想政治理論；人格；培養(yǎng)

黨的十報告中提出了全面建成小康社會的重要目標。要實現(xiàn)這一宏偉目標，就需要培養(yǎng)出大量具有較高思想道德素質(zhì)的青年一代。社會的發(fā)展對消防部隊的要求邁上了一個更高層次，作為培養(yǎng)優(yōu)秀指揮人才的消防院校要積極回應社會、部隊對人才的期待。要培養(yǎng)優(yōu)秀指揮人才的思想道德素質(zhì)，首先必須對他們進行人格的培養(yǎng)?？梢哉f人格就是細微的、隱性的和原始的思想道德狀態(tài)，而思想道德則往往是發(fā)展了的、成型的、成熟的、顯性的人格表現(xiàn)。人格的養(yǎng)成教育是外化與內(nèi)化的統(tǒng)一，通過有針對性的教育和訓練，使知、情、意、行諸要素有機地形成合力，就能引導學員形成優(yōu)秀的人格，使學員素質(zhì)逐步得到優(yōu)化和提高。在傳統(tǒng)的思想政治課上，有些教師往往把力氣僅僅花在正面顯性的教育上，花在外部灌輸上，很少從人格和心理角度來深化思想政治教育，使思想政治教育變成了機械的政治說教，失去了思想政治教育的日?；蜐撘颇男?。在時代更加需要消防部隊的今天， 作為消防院校必須轉(zhuǎn)變思想道德教育的方法，把人格培養(yǎng)和思想道德教育緊緊糅合在一起，從而發(fā)揮思想政治教育的應有優(yōu)勢和效益。在思想政治理論課的人格培養(yǎng)中，應該做到：

一、以人為本，采取誘導式教育方法，避免強制式教育產(chǎn)生的逆反效果

學員正處于人格形成重要階段，他們所獨有的青春氣息一方面給他們帶來了活潑向上的激情，讓他們?yōu)樽约旱睦硐攵恍概?；另一方面，也有不少學員在這一時期表現(xiàn)出逆反傾向。這就要求我們的思想政治課老師在人格教育中應以學員為本，多一些寬容和溫暖，少一些簡單和粗暴。從學員的成長過程來說，是精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內(nèi)心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯。教育是一門藝術(shù)，其目的是春風化雨地使每一位學員獲得自我發(fā)展的能力。教育者應當以誘導為主，逐漸引導被教育者建立良性人格。強制教育是建立在對人的威脅和制裁的基礎(chǔ)之上的，不符合人的受尊重和以理服人的心理，應當慎重采用才行。中國有句老話叫“壓而不服”。

二、內(nèi)外結(jié)合，把外部灌輸和開發(fā)人的自覺性結(jié)合起來進行人格教育避免武斷或一刀切式的做法

從社會學的角度來看，外部灌輸就是社會教化的過程。人的自覺性過程是個體內(nèi)化的過程，只有外部灌輸，而不注重社會個體的人格要素和思想政治內(nèi)在化，人格培養(yǎng)就是一句空話。我國傳統(tǒng)教育就十分重視從小培養(yǎng)人的自覺性，并主張通過“修養(yǎng)”建立自覺意識，這也是值得我們今天借鑒的有效方法。

三、注重認同引導，為塑造高校學生健康人格引領(lǐng)航向

加強對學員思想政治認同，就是要提高學員對現(xiàn)實政治體制在思想、感情和行為上保持一致的認同感和踐行力。在教育過程中，應改變以往重說教輕關(guān)懷、重批評輕激勵、重理論輕實踐、重共性輕個性的做法，引進新的教育理念和方法，建立情感型、滲透型、人文型的教育模式，以情感人，以理曉人，調(diào)動學員內(nèi)在的自覺性和積極性，解決學生在世界觀、價值觀、人生觀以及其它思想、道德、心理、情感、學習、生活等方面的困擾，引導學員積極抵制享樂主義、拜金主義、個人主義不良傾向。明確自己所肩負的歷史使命，培養(yǎng)學員增強集體榮譽感和社會責任感，幫助學員樹立積極向上的人生態(tài)度。人格教育作為有目的、有計劃地發(fā)展和完善受教育者的人格品質(zhì)的教育活動，本身是一項極其復雜而細致的工作，它的實施是一個較為巨大的系統(tǒng)工程。要實施好這項系統(tǒng)工程，重要一環(huán)是應在明確健康人格教育目標的基礎(chǔ)上，注重加強思想政治認同引導，為塑造高校學生健康人格引領(lǐng)航向。在此基礎(chǔ)上，應根據(jù)學員人格發(fā)展的實際情況和社會實際需要不斷調(diào)整和優(yōu)選教育內(nèi)容，通過進行心理素質(zhì)教育、健康常識教育、道德情操教育、智慧健全教育、價值信念教育、社會責任教育、學習能力教育、意志訓練教育、適應環(huán)境教育、社交和諧教育、誠實守信教育、審美理想教育、創(chuàng)新意識教育等教育，糾正學員的人格缺陷，塑造學員的健康人格。

四、加強學生溫和寬容、友好和諧人際習慣的養(yǎng)成

孔子曰：君子能“溫良恭儉讓?！痹诂F(xiàn)實的社會里，人們更多地喜歡的應該是具有溫和、諒解、恭敬、謙虛、禮讓等性格的人，而不太歡迎象斗牛士一樣的好斗者。和諧的人際習慣是生成良好道德的基礎(chǔ)。人際習慣一般可分為兩種：一種是和諧習性。如善于協(xié)調(diào)、寬容、忍讓、妥協(xié)、合作等等。另一種是對抗習性。如爭奪、競賽、苛求、攻擊、分裂、爭斗、孤立、自我封閉等等。在努力創(chuàng)建和諧社會的今天，我們應當把養(yǎng)成學員的和諧習性作為人格培養(yǎng)的首要目標，盡量消除學員的對抗習性。即使在成人的人格養(yǎng)成中，對抗也只能作為一種權(quán)宜性人際關(guān)系或工作手段，而不應當成為一種人格習性。否則社會的人際關(guān)系就會惡化，人與人的對抗和爭斗就不可避免，建設(shè)和諧社會就只能是一句空話。要培養(yǎng)學員的和諧習性，就要注意克服現(xiàn)代思想觀念中極端的“自我意識”和“自我價值”觀，繼承和培養(yǎng)傳統(tǒng)的“無我”、“忘我”的精神境界， 消除人們的自我中心主義，努力使人們達到做一個純粹、高尚、奉獻的人的境界。

五、不斷提高教師人格魅力，為塑造消防院校學員健康人格樹立榜樣

梁啟超說：“人格教育就是以教授者的人格為標準，以身作則是人格教育的唯一途徑”。葉圣陶說：“教育工作者的全部工作是為人師表，教師應以自己的人格影響學生的人格?！蔽鞣接芯涿裕骸皟?yōu)良的學校，乃是頭腦所造成的，而非磚灰所造。”教育的真諦是育人，育人的核心是塑造人格，但人格的塑造不是自發(fā)形成的，是人格教育的結(jié)果。良好的教育來自良好的教師，而良師的根本卻在其人格。只有教師人格健康，才能承擔和體現(xiàn)人格教育的功能，才能塑造出高校學生的健康人格。在學員面前，教師享有很高的威信，學員常常以教師的行為品質(zhì)作為衡量自己的標準。教師不僅影響學員的智慧、感情和意志的發(fā)展，還影響著他們的人格形成。因此教師必須不斷的提高自身的素質(zhì)，努力使自己成為學員的表率。教師的人格水平只有達到人類文明發(fā)展的最高水，才能勝任“教育者的最重大任務(wù)在于幫助塑造人的品格”的神圣職責。因為教師“不是適用物質(zhì)工具去作用勞動對象，而主要是以自己的思想、學識和言行，以自身的道德的、人格的形象的力量，通過示范的方法直接影響勞動對象。”

六、切實增進校園文化建設(shè)，為塑造高校學生健康人格優(yōu)化環(huán)境

第6篇：科學育人的教育思想范文

摘要：隨著社會的發(fā)展，中職教育不應該再單純地以傳授知識為主，而應該以提高素質(zhì)為目的。根據(jù)這一指導思想，在旅游專業(yè)課堂教學中要以人為本，采用互動式教學。

關(guān)鍵詞：以人為本；旅游專業(yè)課；課堂教學

當今社會是一個高速發(fā)展的社會，隨著信息化、數(shù)字化的逐步推進，社會對人才的需要越來越嚴格，人才競爭越來越激烈，這就對學校教育提出了越來越高的要求。單向傳授的教學方式已經(jīng)逐漸跟不上時代和教育的發(fā)展，教學方式的改革成為了必要。在此背景下，中國相關(guān)的教育行政部門對中職教育方面也制定了一系列的方針政策，以提高未來建設(shè)者的科學文化素質(zhì)、能力和科技意識。中職教育的目的由過去的應試教育逐步向素質(zhì)教育方向發(fā)展，這就要求教學不應該再單純地以傳授知識為主，而應該以提高素質(zhì)為目的。要做到這一點的核心就是在教學過程中要以人為本，互動教學。

傳統(tǒng)的課程教學方式采用的是以教師為主，單一的面授方式，一張嘴、一本書、一塊黑板、一支粉筆，滿堂灌。這種方式存在很多的弊端，比方說教師不關(guān)心學生的反應，一味地按照自己對課程的安排和計劃來開展教學，最終課程結(jié)束時，可能大部分學生對此門課仍然不知所以然。所以教學方式應該由以前教師單一的面授改為多種形式的授課方式：面授、函授、多媒體演示教學，實踐訓練等各種形式的教學，而且在教學的過程中互動性的作用也應越來越大。這是因為新課程以及教學方式的轉(zhuǎn)變，其理論基礎(chǔ)或者說要達到的目的也就是以人為本。 以人為本，尤其是教育的對象，教師同樣包括在“人”當中，如果在教學或教育中只提倡教育對象的人本，教師必然會變得非人，那么半邊天失去了。所以教師和學生應該是互動的，誰也不可偏廢。并且隨著中國新課程改革的推進、學生學習方式的改革，社會對教師的教學方式以及在課堂教學中的地位和角色提出了不同的要求。

要做到以人為本，除了要打破“滿堂灌”的教學方法，采用多種形式的教學方式外，還要讓學生真正成為學習的主人，充分調(diào)動學生學習的積極性，從以往被動的接受知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c、自主發(fā)現(xiàn)和探究，從而提高學生的創(chuàng)新能力，這也是實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵所在。而教學過程中師生之間的互動的方式則多種多樣，貫穿于教學的整體過程，點點滴滴。

怎樣培養(yǎng)學生學習的主動性呢？筆者認為要做到以下兩點：

1．培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、提出問題的能力?！坝诓灰商幱幸?，方是進也?！币囵B(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力；就要致力于培養(yǎng)學生自學、獨立思考的能力，當然還需要教師適當?shù)囊龑?，發(fā)揮教師的主導作用。讓學生通過自學提出問題，通過討論和查詢資料得到解決問題。比如在我教的《客務(wù)服務(wù)與管理》時，我采用逐步深入的方法，層層設(shè)疑，或者在前面的內(nèi)容中提出問題，然后講述各個知識點，當講完這些知識點之后，學生完全可以通過自己的思考得到結(jié)論，這個時候再通過提問的方式，引導學生按照正確的思路得到預期的結(jié)果。久而久之，學生獨立思考和創(chuàng)新的能力也就提高了。在這一步中，發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)置問題、評點學生的回答是三個重要的環(huán)節(jié)。

2．重視實踐操作、提高學生的動手能力。學生是認知的主體，學生的學習認知活動是個體的實踐活動，它具有很強的不可替代性。在學習中，教師的指導不能離開學生主體的認知實踐活動，它要通過學生主體的學習實踐活動去認識、去體驗，才能內(nèi)化為學生自己的精神財富。對于中專的學生來說，動手能力就更加重要了。例如客房服務(wù)、餐飲服務(wù)之類課程，可讓學生分組進行試驗，給每個小組分配不同的任務(wù)，讓學生以小組為單位完成計劃。例如：《客房實務(wù)》中的會客服務(wù)，就可以分小組進行實驗，讓幾個同學扮演住店客人，幾位同學扮演訪客，還可以請同學扮演服務(wù)員，老師布置相關(guān)的要求。結(jié)束以后可請學生探討總結(jié)。所以，我覺得，以小組為單位進行試驗也可以減輕教師的工作強度，學生之間的合作具有很好的互動性，取長補短，減輕了教師的工作量，而且還提高了學生團結(jié)協(xié)作和獨立解決問題的能力。

要實行有效的師生互動，筆者認為可以采取以下幾種方式：

1.進行目的明確的教學，讓學生做好預習工作。前面已提到，教學過程中提高學生積極性非常重要，所以每次在結(jié)束本次課程學習之后最好小結(jié)，并且根據(jù)本次課程的內(nèi)容承上啟下，提出問題，在下次開展新課的時候可以通過提問或者舉例題來檢查學生掌握的情況。

2.注意課堂教學過程中學生的反應。課堂教學是一個重要的環(huán)節(jié)，教學質(zhì)量的提高主要依賴于課堂教學。在課堂教學中也要以學生為本，要及時地了解學生對知識的接受和掌握情況，可以通過提問和隨堂測試等方式來了解。采用“提問式”的教學方法，鼓勵學生在課堂上多思考，因為“讀書先要會疑”。通過提問引導學生步步深入地思考循序漸進地將知識點展開，使學生了解各知識點之間的關(guān)系，這樣學生不僅掌握了知識點，更掌握了知識結(jié)構(gòu)，從而達到給學生“一串葡萄”的效果。教師在教學過程中一方面竭盡所能授課教導，另一方面要及時地了解學生領(lǐng)會接受情況，收集學生的反饋信息，進行個別指導，調(diào)控教學，并總結(jié)前面教學過程中的得失，根據(jù)學生掌握的情況及時地調(diào)整教學進度或教學方法。而學生在接受知識的同時又應勤加思考，通過作業(yè)、測試、提問、課堂演練等形式向教師反饋學習情況，力求在老師的指導下攻克自我的薄弱環(huán)節(jié)，從而使學生愉悅、主動地學習，真正成為學習的主體。

3.采用多樣化的教學方式。旅游專業(yè)課程所包含的知識面很廣，涉及的學科很多，很多時候僅僅靠課堂上的時間是不能達到良好的教學效果的，所以教師也應該充分地利用各種資源。例如可以充分發(fā)揮學校與相關(guān)旅游企業(yè)的關(guān)系，安排學生進企業(yè)參觀、進企業(yè)實習，邀請企業(yè)師傅來校作相關(guān)內(nèi)容的報告……另外學生也可以將自己學習中遇到的疑難問題通過各種方式告訴教師，教師根據(jù)情況進行相應的解答。教師多關(guān)心學生，與學生交流，讓學生敞開心扉，會更好地調(diào)動學生學習的積極性，更加有利于教學的開展。

4.定期檢查學生對知識的掌握情況。這里的定期期限可長可短，每次課后作業(yè)的檢查，每章節(jié)結(jié)束的章節(jié)總結(jié)或者習題課，期中考試以及周末考試前的答疑都是對學生知識掌握程度的檢測，同時也有利于教師掌握教學中的漏洞，及時進行教學調(diào)整。另外，對于旅游專業(yè)的學生應布置相應的實習和社會調(diào)查作業(yè)，因為，旅游行業(yè)的技術(shù)含金量不是很高，其技術(shù)含量主要在于知識和經(jīng)驗的積累。

參考文獻：

[1]范運銘，支海成.客房服務(wù)與管理[M].北京:高等教育出版社，2006:141.

第7篇：科學育人的教育思想范文

對祁克果來說，宗教B或基督教是與宗教A完全不同的途徑，是宗教階段中的最高境界或途徑，唯由此途徑才能最終成為單個的人。而這個途徑的起點就是罪，或個人自己對罪的意識。因此，祁克果希望在理論上再次喚起了人們對罪的問題的重視?？梢哉f罪的問題在他的思想中占據(jù)著某種核心的地位。他自己認為所寫的最好的兩本書之一，《致死的疾病》，就專門討論了絕望與罪的問題。他的罪論的一個重要特點就是，他把罪與生存中的個體精神覺醒直接關(guān)聯(lián)起來，并且進而將其置于已被忽視的那個超越之維面前。在他看來，絕望證明了個體覺醒的精神具有非自立性，它依賴于一種更高的力量。而罪從根本上說就是對這種更高力量的拒絕。他對罪的討論開創(chuàng)了一種生存論的闡釋立場，因而成為現(xiàn)代思想試圖去理解罪的重要進路之一。盡管祁克果把自己對罪的闡釋方法歸之為一種“心理學”方法，但它實際上更近于一種生存“現(xiàn)象學”的方法，在這種方法中始終包含著這樣一種維度：生存的個人對自己罪的意識或覺醒。具體地說，從這種進路去理解罪， 即是將罪的問題置于人之成為單個的人（或一個基督徒）的生存過程中去理解它。

第一節(jié) 祁克果罪論的出發(fā)點

在上個世紀祁克果所處的時代， 自然神學和思辯哲學分別在神學和哲學領(lǐng)域占據(jù)了主流。受啟蒙運動以來人文精神的影響， 它們的一個共同特征就是把人的理性看作是終極性的，力求在理性中找到對于一切事物的最終說明。理性法庭成為人認識的終審法庭。當人們在這個原則下去認識罪的問題時，上帝這一超越的維度被取消了，罪（sin）的問題也就隨之變成了惡（evil）的問題。

在康德那里，這種惡的問題典型地表現(xiàn)為是一種道德論上的問題。于是罪的起源問題成為惡的來源問題，原罪似乎成為不可理解的。他認為：“最不適當?shù)囊环N方式，就是把惡設(shè)想為是通過遺傳從我們的始祖?zhèn)鹘o我們”。 他力求從理性上尋找惡的根源，將惡與人的理性和行為關(guān)聯(lián)起來， 從而使每個人要為這種由于自己的行為而出現(xiàn)的惡承擔責任?！懊恳环N惡的行動， 如果我們要尋求它在理性上的起源，都必須這樣看待它，就好象人是直接從天真無邪的狀態(tài)陷入到它里面一樣”。 人是完全自由的，所以個人自己要為這種“陷入”負責。換句話說，如果人的理性認識到自己所應該做的，并按照那道德的律令去做，人就可以擺脫這種惡。 這其中就包含了康德倫理學的著名原則“我應該，我便能夠”。

黑格爾的思辯哲學在罪的問題上不僅取消了超越的維度，同時使其進一步越過了倫理的含義。惡成為具有邏輯意義的“否定”，即被看作是推動精神演進的一個促動因素或環(huán)節(jié)。具體地說，個人對自己有限的意識或反思本身就是惡，“人在他自在的即自然的狀態(tài)跟他在自身中的反思之間的聯(lián)接階段上是惡的”。 如果說人必然要從自然狀態(tài)邁向自我意識，那么，這種惡就是必然的；如果說有限的認識或反思相對于其最終要演進到的更為普遍的精神而言尚屬無知，那么惡就是一種無知。在這后一點上，黑格爾的思想與蘇格拉底對惡的看法有相似之外。

祁克果罪的學說與上述的觀點有根本的區(qū)別。祁克果認為：

正是罪的概念或關(guān)于罪的教誨最鮮明地將基督教與非基督教世界從質(zhì)上區(qū)別開來，這也正是基督教從來就認為非基督教信仰和自然人都不知道罪是什么的理由。

可以說，就是在對上述觀點的批判中，在與整個西方哲學思想的區(qū)別中，祁克果的罪論方顯出它自己的特點。

首先， 祁克果從根本上批判了自蘇格拉底以來在西方哲學傳統(tǒng)中一直存在著的“罪即無知”的理性主義思想，這種思想總是想把罪或惡的根子歸在人的認知上。在祁克果看來，造成這種傾向的原因在于，這種思想把理性或理念的世界看的更加根本，而忽視了具體生存中個人的更為源始的意愿或情感。“按照基督教的解釋，罪的根子在意愿中，并非在認知中，并且，這種意愿的墮落影響到個人的意識?！?個人的意愿對于個人的生存來說，要較個人的認知具有更源始更直接的關(guān)系，而在蘇格拉底式的“罪即無知”的定義中，“缺少的就是這個意愿或這個違抗的意志了?！?因為理性主義思想“無法理解人竟然可以有意識地不去為善，明知何為正確，卻偏去做那錯的，” 以為人只要去“我思”，就會怎樣“我在”，只要知道了“應該”，就一定“能夠”實行。 但從個人生存的角度看，無疑在“思”與“在”之間，在應該與能夠之間， 以及在認識與實行之間無疑存在著一段距離，存在著一種決定性的轉(zhuǎn)換， 基督教所言的罪正是在這種轉(zhuǎn)換之中。 在現(xiàn)實的生存中，祁克果舉出常常有這樣富有笑劇性的事情：

當一個人站在那里說著正確的事情，因而表明他理解了它，可一旦行動起來卻做出錯誤的事情，并因此表明他并沒有理解它，就是極富于笑劇性的了。

這并不是說當事人在偽裝，或者他能夠意識到他在這兩方面之間表現(xiàn)出的差別。 恰恰相反，正是由于一個人可以在這樣說和那樣做上都表現(xiàn)的同樣真誠，人生存中這樣的笑劇性才是真實的。生存于現(xiàn)實世界中的具體人不僅有認知， 同時也受意愿（或本性）的支配，當兩者發(fā)生沖突時，人的選擇就會被延遲，只要時間長到一定程度， 認知總會被模糊或修正到與意愿相一致的地步。這期間某些理解便向當事人遮蔽起來， “這理解如不被遮蔽，就會引到他們的較低級本性所不喜歡的決定和結(jié)論上來”。 這其中所表現(xiàn)出的兩種角度的區(qū)別就在于：蘇格拉底把這種遮蔽看作是人尚未理解， 而基督教把它理解為是人不愿去理解。因此，祁克果的結(jié)論是，罪的根子是在具體生存者的意愿之中。

其次，針對黑格爾的思辯哲學， 祁克果特別批評了那種把人的罪只看作是其客觀和思辯的研究對象的那種方法。他明確地指出，罪不是任何科學（思辯哲學）的合適對象， 因此它不能被思辯地思考，罪一旦被思辯地思考，它就不能不成了抽象的“否定”。但罪并不只是一種自我的否定，相反卻是有所斷定或主張。 這種斷定之所以不被傳統(tǒng)的思辯哲學視域之外，乃是因為罪與生存中個人的緊密關(guān)系。在祁克果看來， “罪的范疇就是單個的人的范疇”， 而這個“個別的人類存在者位于這個范疇下面的更深處：他不能被這樣思考，只有‘人’這種概念才能被思考”。 換句話說，罪和單個的人作為罪者是不可分離的，罪即個別罪者，而這其中包括的含義就是，與罪相遇，首先是單個的人與有罪的自己相遇。在這個意義上，“罪是單個的人（the single inpidual）的資格”。 而單個的人在這里屬于對罪或精神有所覺醒的范疇。因此，盡管祁克果把自己對罪的闡釋方法稱之為一種心理學方法，但正如一些專家所指出的， 用現(xiàn)代的觀點看這種方法，實際它更近于一種“現(xiàn)象學”的方法， 在這種方法中包含著這樣一種維度：個體作為罪者對自身罪的意識或覺醒。

最后，祁克果在自己的罪論中恢復了上帝這個超越之維。 在托名于克里馬庫斯或其他作者的著作中，因為站在基督教外的存在論立場中，這種超越之維乃以悖謬（Paradox）的方式出現(xiàn)，這一點和罪的關(guān)系我們下面會談到。而在托名于安提-克里馬庫斯的《致死的疾病》中，因為是站在基督教內(nèi)的立場，因而直接肯定了“罪就是在上帝面前”。 就是說，生存中的單個個人所以成為罪者，或?qū)ψ陨淼淖镉兴X醒，是因為“在上帝面前”，下面我們會看到，基督教中所言的罪（sin）由此和宗教A中所說的罪責（guilt）區(qū)別開來，并且，正如祁克果時常強調(diào)的，個體作為罪者的地位使人和上帝之間有那深不可測的深淵。

節(jié)二節(jié) 罪與人的不安和絕望

罪的本性是什么？它怎么源起的？對于罪的理解，自奧古斯丁以來， 在基督教內(nèi)一直需要把它和原罪（祁克果將其稱之為遺傳之罪）聯(lián)系起來， 才有可能給出某種答案。人類始祖的犯罪，以及由此給人類帶來的影響，在教義學上是個即定的事實， 但在基督教外，它對人類的理性來說卻是一個極大的挑戰(zhàn)，以至在西方傳統(tǒng)思想中，尤其是在啟蒙之后，在對罪的理解上，基本上是停留在“無知”之說上。教內(nèi)與教外的距離或隔閡幾乎是不可愈越的。祁克果在緩解這種隔閡上作出了自己的努力。他的復調(diào)式敘述方式同樣用在了罪的問題上，一方面是某種教內(nèi)立場的論述； 而另一方面則是在生存論層面上的論述，即祁克果所說的“心理學”（現(xiàn)象學）方法的探索， 力求在啟蒙之后的人文語境中對于罪的問題給出某種理解， 其結(jié)果就是在這個維度上開創(chuàng)了理解罪的“生存論”進路。然而不管兩個維度的論述方式有怎樣的區(qū)別， 論述背景卻是一個：即把罪置于成為單個的人（或一個基督徒）的生存過程中。 在這樣一個背景下，祁克果把罪與單個的人遭遇自己時的不安和絕望關(guān)聯(lián)起來， 從而在存在論層面上把人對罪的理解向前大大地推進了一步。轉(zhuǎn)貼于

在《不安的概念》一書中，祁克果（或托名作者Vigilius Haufniensis ）把基督教通常所說的原罪（original sin）稱之為遺傳之罪（hereditary sin），他認為傳統(tǒng)的神學家總想用這種遺傳之罪去說明罪本身或罪的來源其實是一種誤解， 人們并沒有把握住所謂遺傳之罪的主旨：“遺傳之罪的本性常被考察，但其基本范疇卻未被抓住---這就是不安，正是它真正決定了遺傳之罪......” 因此，他試圖從一種生存論的層面去理解這種遺傳之罪，將其解釋為人生存中“心理上”的不安狀態(tài)。 這里所謂不安實際是祁克果生存論中的一個重要范疇， 它指生存中的個人在獨自面對著自身充滿了各種可能性的未來，醒悟到自我的自由時，內(nèi)心所經(jīng)歷到的顫栗。

祁克果并沒有把不安本身看作是罪，它只是罪的機緣或誘因， 或者說是一種最趨近罪的生存狀態(tài)或條件。 正是這種生存論上的因素，而非生理意義上的遺傳，誘發(fā)了人的罪。因此，這里所謂的“遺傳”體現(xiàn)為，正是這種生存上的不安在一代一代地遺傳，并且不安在這種歷史的傳遞中表現(xiàn)出一種量上的遞增。 這種歷史地流傳到每一代人生存中的不安，對個人產(chǎn)生了這樣的影響：不安預先地使個人有向罪發(fā)生質(zhì)躍的傾向。不過，這種不安只是使個人預先具有這種傾向而已，并不是強迫個人有這種質(zhì)躍。這里我們注意到，祁克果十分強調(diào)，在不安到罪之間存在著一個不能被理論說明的質(zhì)躍（qualitative leap），該質(zhì)躍之所以不能被理論說明，乃是因為由不安到罪的過程所具有的個體性特征所決定的。在祁克果看來，人是由永恒或無限與有限或易逝構(gòu)成的合成體。個人趨近精神覺醒即意味著精神（spirit）開始作為兩者的合成被意識到。不安就生發(fā)于這種精神覺醒的初始之際。從消極的意義上講，這時，每當精神想要抓住自己之際，它都失望地發(fā)現(xiàn)，本無任何“東西”可被抓住，所面對的只是“無”而已。 不安正是這種面對“無”的不安； 從積極的意義上講，精神的覺醒，初始是以“可能”的方式呈現(xiàn)，但這種可能卻不是關(guān)于任何“什么”的可能，只是可能之能，這種可能之能讓人看到自己控制力的有限。這時不安表現(xiàn)為是個人在自由面前的不安。 無論從哪種意義上講，個人精神覺醒之初的不安現(xiàn)象揭示出：個人不是所覺醒的自己的主人。 然而個人卻下意識地想要逃避不安給人帶來的這種無可奈何，或者想靠自己的方式去消除它。無論怎樣，這都會使個人與自己形成一種錯誤或扭曲的關(guān)系中， 其結(jié)果就是個人陷入絕望之中，這就是向著罪的質(zhì)躍。

對于罪的本性的問題，祁克果主要在《致死的疾病》一書中， 將其與人生存中的絕望關(guān)聯(lián)起來，對其作出了深入的研究。在這本書中， 托名作者安提－克里馬庫斯在基督教立場上， 指出了他所理解的罪涉及到兩個重要因素或環(huán)節(jié)：“罪是絕望和處于上帝面前?！?/p>

首先，罪與個人生存中的絕望緊密相關(guān)。但什么是絕望呢？ 《致死的疾病》一開篇就說到：“人是精神。但什么是精神？精神是自我。但什么是自我？ 自我是一種自身與自身發(fā)生關(guān)聯(lián)的關(guān)系。” 簡言之，在存在論的意義上講，人在這里并非是傳統(tǒng)意義上的實體，而是一種關(guān)系， 精神不僅是有限與無限或永恒與易逝之間相互貫穿的關(guān)系，而且作為自我，則是這種關(guān)系的自身關(guān)聯(lián)關(guān)系（即反身作為第三者）。 絕望就是在這種關(guān)系的自身關(guān)聯(lián)中，形成的錯誤關(guān)系所致。這里， 構(gòu)成自我的自身關(guān)聯(lián)關(guān)系之所以是錯誤的，在作為基督徒的安提－克里馬庫斯看來， 就在于當事人沒有意識到：這種自身關(guān)聯(lián)的關(guān)系只能為那更高者所建立。因此，絕望的出現(xiàn)，指明了兩件事。首先， 絕望意味著個人精神的覺醒。個人在成為單個人的過程中，作為其精神的覺醒， 精神的自我意識方有可能使之陷入絕望。在這個意義上，“絕望是精神的資格所在并與人里邊的永恒發(fā)生關(guān)聯(lián)”。 其次，絕望的出現(xiàn)說明精神下意識想要主宰自我，即與自己形成一種排他性的關(guān)系，但絕望總是對自己的絕望這個事實說明， 精神永遠無法獨自控制或主宰自己。

個人與自己的這種錯誤關(guān)系使絕望表現(xiàn)出兩種基本的形式。 1）在絕望中不要成為自身，這就是“軟弱”形式的絕望。這種形式的最初級樣式就是：在絕望 個人不認識或不愿意認識自己，一心尋求能崇拜的偶像來滿足自己的需求。而一般地說，如果個人有了一定程度的反思，能夠把自我從周圍世界中區(qū)別出來，但卻由于種種原因不滿意于它，同時又不能擺脫它， 就會采取“外向”的解決方式：他把自我看作是他可以擁有的能力或天賦等， 一心想要得到別人的肯定：“他的言行舉止是基于人們的尊敬，基于別人對一個人的品評以及按人的社會地位所作的判斷?！?這種情況的可怕之處在于：在他看來是對絕望的征服，而他的狀況事實上仍是絕望。 這種情況發(fā)展到極端，便是個人將自己封閉起來。 封閉是這樣的一種矛盾反應：一方面是恨惡自己，一方面是憐惜自己。

2）在絕望中要成為自身，這乃是“違抗”形式的絕望。隨著自我意識的提高，絕望的形式和其深度也在發(fā)展， 這第二種形式就是對自身的絕望向前跨出的一大步：以違抗的心要成為自身。一方面，就行動的自我而言，絕望中的自我滿足于關(guān)注它自身， 并假定此自身將無限的興趣和意義給予了他的事業(yè)，但也正是這一點， 使得這些事業(yè)成為想象的，自我也日益成為假設(shè)的。另一方面，就被造成的自我而言， 盡管有面臨自我所遇到的種種困難與苦惱，但他“與其尋求幫助， 他寧可（如果必要的話）帶著全部地獄的痛苦成為自身”。 這里面包含著一種對更高者的怨恨。

就這兩種絕望的形式而言，前者可以歸于后者，或者說隨著自我意識的提高， 后者是前者的進一步發(fā)展。而且，就第二種形式， 可以證明它不過是對一種更高力量的消極見證：第一，個人想要成為自己或自己的主人， 但其絕望和怨恨的事實表明個人恰不是他自己的主人；第二，個人在怨恨中實際把痛苦看作是自己存在的一種證明， 證明自己能夠違抗一個無限的“救助者”。

絕望的這種發(fā)展形式，把人生存上的絕望與人的罪之間的緊密關(guān)聯(lián)顯明出來。 這也就是安提－克里馬庫斯進一步指出的罪的另一個重要環(huán)節(jié)：“罪是絕望的強化”， 這里所謂“強化”就是指“重點在于‘在上帝面前’，或具有上帝的觀念”。 他之所以將在上帝面前看作是一種強化， 乃是出于他的這樣一種思想：個人的自我認識在不同的標準下達到的深度不同。在人的標準下，個人對自我的有限認識使自我還是有限的自我，因而自我的絕望也只是有限程度的絕望。當上帝成為這個標準時， 情況就發(fā)生了質(zhì)的變化。對上帝的觀念增一分，則自我也加強一分，反之，自我加強一分， 對上帝的觀念也增一分，“自我是在與這自我的標準的關(guān)聯(lián)中被強化，當上帝是這標準時， 則自我就被無限地強化了?！?隨著自我被無限地強化，其絕望便表明是基督教意義上的罪：

唯有自我作為一個特殊的單個個人意識到自己在上帝面前生存時，它才是一個無限的自我，這自我乃在上帝面前有罪。

因此，安提－克里馬庫斯表明，基督教意義上的罪， 乃是在個人于上帝面前的生存中顯明出來。如果說在宗教A的途徑中，個人的罪責感（guilt）是由于意識到自己的有限，不能實現(xiàn)絕對的倫理或永福的目標，但仍然對永恒有種向往的話， 那么在上帝面前的絕望表明，個人已經(jīng)不再相信或者不再尋求這個“無限者”， 而愿意繼續(xù)沉浸于或者軟弱或者違抗的絕望中，這就是罪（sin）。在這個意義上，“正是在上帝面前生存的意識使得人的罪責變成為罪。”

總之，絕望證明了個人覺醒的精神具有非自立性，它依賴于一種更高的力量。在這個前提下，祁克果把罪定義為：“罪意味著：在上帝面前或懷著上帝的概念， 在絕望中不要是其自身，或在絕望中要是其自身”。

第三節(jié) 罪與個人的個體化生存

前面我們已經(jīng)看到，按照祁克果（或安提－克里馬庫斯）對罪理解的進路， 罪與個人成為單個的人的過程有著密切的關(guān)系。按照上述安提－克里馬庫斯的描述， 隨著個體精神的覺醒，意識越增強，自我越突出，人的絕望就越強烈，因而罪就越強烈。 我們從上面看到，不管個人愿意與否，消極還是被動，或者是否被意識到， 絕望總會把人帶到這個地步：這時個體象是和一個更高者單獨面對，或者更確切地說， 象是在和一個更高者暗自較量，因為受到冒犯或懷恨違抗是個體面對這個更高者的最初和自然的反應。這時處于絕望中的個體已經(jīng)如此地軟弱，即使他意識到自己已經(jīng)是一個錯誤， 他也會懷著對此更高者的不平，無論會有多少的痛苦，仍要固執(zhí)下去。就象是說：即然已經(jīng)如此，我也就不想免除。

這里所發(fā)生的不只是絕望，在安提－克里馬庫斯看來，如果此絕望是罪， 那么進而對罪絕望則是罪的強化。處于這種狀態(tài)的人不會相信自己的罪會被這更高者赦免， 就是說，去直接面對更高者，承認個人覺醒之精神的對他的依賴， 而從他那里得到一個全新的自我（精神）。相反，他則堅持自己的這種狀態(tài)，

它堅持只聽它自己的，堅持只與自己打交道；它將自己關(guān)閉于自身之中；將自己鎖入了更深一層的禁錮中，并且通過對罪的絕望而保護自己不受善的任何攻擊和追逐。

安提－克里馬庫斯認為，在越來越大的意識強度中， 罪的這種強化就是罪的狀態(tài)或罪的一致連續(xù)性。罪的狀態(tài)與罪的行為不同，罪的狀態(tài)從更根本的層面上揭示了罪本身。 而它的特點在冒犯中全然表現(xiàn)出來，“關(guān)于罪的寬恕的絕望乃是冒犯， 而冒犯就是罪的強化”。 冒犯作為人罪的狀態(tài)的情感性表露，它完全是個體性的，去設(shè)想一個冒犯而不想到一個被冒犯的人是不可能的。因而在這個意義上，罪正是單個的人的生存狀態(tài)。

冒犯之所以可能，在安提－克里馬庫斯看來， 是由于人與上帝之間存在的無限的本質(zhì)區(qū)別造成的。這種無限的本質(zhì)區(qū)別使那更高者成為人的理智所不能理解的。 即使是上帝親自道成肉身來到這個世上，也并沒有使這種理智上的不可理解減輕任何一點， 反倒是更加集中到了這位神-人身上。 這位神-人對于人的理智永遠是一個絕對的悖謬（Paradox），人在這位面前受到的冒犯是：什么？那個看上去與我同樣的人竟然自稱是神，而且自認為有權(quán)赦免我的罪？這就是基督同時代的猶太人所受到的冒犯。 也是今天人們在那更高者面前受到的最具體和最強烈的冒犯。從這一點看，造成個體受到這種冒犯的原因可以說有兩重：第一，不安或絕望已使覺醒的精神能夠如此地面對這個更高者， 以致他們就象是同時代人一樣。這個因素我們前面已經(jīng)涉及到了。第二，這個更高者作為神人，對理智來說是一個絕對的悖謬。

這后一重因素更多地涉及到個體的理智因素。它表明在個人的理智被僵持之處， 冒犯就可能隨之被激起。 而這反過來意味著：當冒犯被激起時，正表明個人的理智也達到了他的界線。實際上，對一個生存于具體處境中的個人而言， 所謂個人的理智首要地體現(xiàn)為個人所生活之群體或社會的價值觀念、倫理規(guī)則、 以及各種的“合理說法”和習俗等， 這些都是個人之中屬于自然范疇的普遍性因素。 在個人成為覺醒的精神與那Paradox相遇之際，首先受到?jīng)_擊的正是這些普遍因素。它們在理解Paradox 時的無能為力，一方面讓個人親歷到冒犯，同時也把個人精神的個體化出來。

這也讓我們看到冒犯是個體性的。如果在生存論上說， 一個人所親歷的冒犯正是他自己的現(xiàn)身，而這冒犯同時又是其罪的狀態(tài)的顯露，那么， 這正說明了罪即個別罪人的結(jié)論。罪不是人抽象反思的對象，對罪的真正認識來自個體對自己的認識，或者說， 在那更高者面前，對自己不安和絕望的醒察。 實際上冒犯的顯露表明個體的精神已覺醒到這樣的地步，它已經(jīng)被帶到了一個十字路口：或者懷疑，或者相信；或者違抗， 或者接受；或者封閉，或者開放。在這個意義上， “冒犯很可能是主體性和單個的人的最具決定性的資格”。 這意味著在單個的人的生成中，精神特有的內(nèi)向維度（inwardness）已處在開啟的臨界點上。對于罪或他作為罪人，它所告訴這個人的， 遠較任何其他的知識途徑要更為具體真實。我們在第三章中已經(jīng)看到，這個內(nèi)向維度， 作為覺醒的精神的一種展開，是單個的人的主要標志。它的特點就是精神的熱誠關(guān)注（earnestness ）， 這種熱誠關(guān)注構(gòu)成了個人之為單個之人的人格性本身。 只有這種熱誠人格，才使之有可能性在做任何事情時都帶著自身特有的熱誠。對于罪也是如此， 當個體帶著這種熱誠關(guān)注自己的罪的時候，也正是自己作為一個罪人得到認識的時候。

在祁克果后期的著作《今日的時代》和《觀點》中， 祁克果多次激烈地批評這個時代， 指出這個時代是一個被反思敗壞因而缺少個性激情的時代， 它的特點概括起來就是人們毫無罪感和個人責任。而造成這一切的根源即在于這個時代日益突出的群體（ a crowd）及其所特有的幻象。祁克果罪論的宗旨就是要恢復個人的罪感及其責任。 為達到這個目的，他不僅批判了思辯哲學，同時也批判了這種群體的幻象。 在祁克果看來，群體不僅讓人感到確定和自在， 更重要的是，群體能讓人免除要承擔責任所給人帶來的不安。然而，如祁克果自己所說，不安是個體精神的資格， 因此群體中無不安的安全感就恰是以個人的無精神性（spiritlessness）為其特征的。

這里我們就遇到了祁克果罪論所遭遇的一個主要問題。 如果罪與個體精神覺醒的不安及絕望相關(guān)，成為單個人即意味著成為罪人，那么， 對在群體中處于無精神生存狀態(tài)的人，能否說他們就不是罪人，或者是處在了遠離罪的狀態(tài)中？ 祁克果自己也意識到這個問題。這個問題對他之所以仍是一個問題， 是因為從他的罪論中確實難以對其給出一個十分完滿的回答。一方面當他從生存論層面力求通過不安和絕望去理解罪時， 他確實把個體的意識與罪緊密關(guān)聯(lián)起來， 他的罪論中始終有一個維度就是：當事者自己對自身罪的醒悟和認識。但是，祁克果并沒有直接把罪等同于意識， 而是把意識看作是趨近或認識罪的最切近的途徑。因此，盡管他說：“按照真正的基督徒的理解， 大多數(shù)人的生活變得太無精神性了，以致無法在嚴格的意義上稱之為有罪”， 然而這話聽上去卻象是反話。實際上，處于無精神狀態(tài)的人并非擺脫了不安或絕望，只是對其不意識而已，“但這不意識到自身的精神性的狀態(tài)恰恰就是絕望，或無精神性的絕望”。 對于罪來說也是如此， 這里他提醒我們注意到這樣一個辯證的轉(zhuǎn)折：無精神性的狀態(tài)只是對罪沒有意識，而并不意味著其不在罪中。當人們想要在群體或理論或瑣事中忘卻自己的罪，想要由此擺脫潛在的不安和絕望之際，這種罪感的缺失所導致的只能是惡！

因此，祁克果的罪論乃至他整個的著述最終的目的就是要打破這種群體的幻象和束縛，把個人從群體中分離出來，認識到自己是個罪人， 由此而成為一個有全新自我因而能夠承擔起個體責任的單個的人。但當祁克果視單個人高于人類， 并在此原則下討論罪的問題時，從基督教神學上看，就難免會有帕拉糾主義（Pelagianism）的傾向。 尤其是在他早期的《不安的概念》一書中，如果否定原罪或人類整體的罪， 單純從每個人精神的覺醒所導致的在自由面前的不安來理解趨向罪的途徑， 這在神學上就無疑會落入帕拉糾主義的窠臼。祁克果自己也意識到了這個問題， 在其后來的著述中也力圖有所修正或為自己辯護。但無論如何，既然把罪與單個的人精神覺醒的過程關(guān)聯(lián)起來， 這個傾向就是難以完全消除的。這也反映出在祁克果思想中， 仍然保存有啟蒙運動以來人文主義影響的痕跡。

第六章 宗教B：單個的人與信仰

按照祁克果的思想，宗教B是個人成為單個的人的最高階段，嚴格地說， 只有達到這個階段，才有真正意義上的單個的人，或者換句話說， 個人的自我才能得到最為真實和充分的實現(xiàn)。這里，宗教B實際就是指基督教。因此，對這個階段的分析， 實際就是圍繞著基督教信仰所作的分析。從個人向單個之人的實現(xiàn)而言， 基督教構(gòu)成了與倫理－宗教A迥然有別的途徑。盡管基督教作為高一級階段要以倫理－宗教A的階段為前提， 但它所具有的獨特特征卻是一般宗教所不具有的。在托名作品中， 祁克果主要通過克里馬庫斯在生存論的層面上論述了基督教信仰的特征。限于本文主題的語境， 我們在將其看作一種實現(xiàn)單個之人的途徑時，基本上限在這種存在論的層面， 輔之以祁克果自己在其他（包括署名）作品中對信仰的看法。轉(zhuǎn)貼于

第一節(jié) 絕對的悖謬對于宗教B的意義

在托名于克里馬庫斯的作品中， 克里馬庫斯時常把宗教B稱之為關(guān)于悖謬的宗教（Religion of Paradox）。 可見悖謬是宗教B或基督教的主要特征。克里馬庫斯對基督教的分析就是圍繞著悖謬入手的。

悖謬對于克里馬庫斯來說，是一個十分重要的存在論范疇， 有其比較獨特的含義。從生存論層面上一般地來看， 可以把它看作是對生存著的個體與永恒真理之相互關(guān)系的一種生存論表達。 因此， 它涉及到的是兩個方面的因素－－個體與其所關(guān)切的永恒真理－－之間的相互關(guān)系。 這種與永恒相關(guān)的真理或目標向生存著的單個的人所表現(xiàn)出的客觀不確定性、矛盾、沖突甚至荒謬，就是所謂的悖謬。

克里馬庫斯所說的悖謬范疇可以分為兩類：相對的悖謬與絕對的悖謬。 所謂相對的悖謬（relative paradox）是指， 單個的人所關(guān)切或追求的永恒真理或目標本身沒有矛盾或沖突，只是在具體的生存處境下，相對于生存?zhèn)€體表現(xiàn)為某種不確定性或沖突。 我們在倫理－宗教A中所看到的情況就是這種情況， 倫理的原則或目標不管以什么方式體現(xiàn)出來，其本身都是普遍和自洽的，但對生存中的個體實踐者則表現(xiàn)出不確定性。 另一種就是所謂絕對的悖謬（Absolute Paradox）。 它是指在單個的人所關(guān)切的永恒真理或目標本身就包含著人的理智永遠無法理解和解釋的沖突與矛盾。 這種絕對的悖謬只存在于基督教之中。在基督教中，如這個信仰所認定的，永恒真理已經(jīng)進入到時間的生存中， 上帝已經(jīng)道成肉身親自為人。作為道成肉身的耶穌既是上帝又是一個具體的人， 這對人構(gòu)成了絕對的悖謬。需要注意的是，作為這種絕對悖謬的神－人（God-Man）是一個特定而又具體的人， 并非思辯哲學可以加以辯證的神性與普遍人性的某種“統(tǒng)一”：

神－人是上帝與一個個人的合一。那種人類是或應該是神親緣的觀念是古代異教學說，而某個個人同時是神卻是基督教的信仰，這個個人就是神－人。

所以在基督教的情況下，克里馬庫斯所說的悖謬，就其神學層面的含義來說， 實際就是指基督，或者說是對他在生存論語境中的一種表達。當人們?nèi)ピO(shè)想， 尤其是耶穌同時代的人，在自己的生活中發(fā)現(xiàn)所熟悉的某個人，看上去似乎和其他人沒什么區(qū)別，有父母和兄弟，也干過不少人干過的職業(yè)，這個人竟然是上帝，而且他自己竟也這么自稱， 那么人們，尤其是當時的猶太人，會感到多么的不可思議或荒謬。

這種悖謬的絕對性是以上帝和人之間所存在著的本質(zhì)的區(qū)別為前提。 這種本質(zhì)上的區(qū)別可以分別從存在論和認識論這兩個層面上來給予刻畫。首先， 祁克果十分強調(diào)上帝與人之間存在著存在論的鴻溝。上帝就是上帝，人就是人；一個在天上，一個在地上。 兩者之間是沒有任何相通之處的。 這種存在論上的差別可以體現(xiàn)在多個方面：無限與有限的區(qū)別、永恒與流逝的區(qū)別、創(chuàng)造者與被造物的區(qū)別等。在克里馬庫斯的生存論語境中， 這種區(qū)別主要體現(xiàn)為時間之外的永恒與時間之中的流逝之間的存在論區(qū)別。 從生存論的層面看，永恒意昧著絕對與不變；而流逝則意味著相對和易逝。 這兩個方面是截然不同的兩個方面，現(xiàn)在卻通過一個歷史事件，完全地合在了一個具體的人身上， 由此而產(chǎn)生出人的理智所不能理解的荒謬：

什么是那荒謬？那荒謬就是永恒的真理已經(jīng)進入到時間性的生存中，就是上帝已經(jīng)進入生存，并且正是以與任何他人沒有區(qū)別的一個個人的身份進入到生存。

在西方哲學思想的發(fā)展中，自柏拉圖開始， 可知世界和可見世界的區(qū)別就以各種方式出現(xiàn)在人們的思想中。然而，時間中的個別與不變的永恒究竟如何關(guān)聯(lián)進來， 對人的理智始終是一個問題。就柏拉圖的思想來說， 他的“分有”說可以說一直是他思想中最有爭議的一個方面。從人的生存角度，絕對的悖謬給人理智提出的問題， 在克里馬庫斯的生存論語境看來，仍然是這一類的問題：永恒如何能夠進入生存（exist）？前面我們已經(jīng)看到，沿倫理－宗教A的途徑，生存?zhèn)€體的這種實現(xiàn)基本上是失敗的。 個人的道德努力在最好的情況下也只是一種努力而已。這里的悖論表現(xiàn)在：如果一種永恒的道德實在為其他的生存者提供了普遍的標準，那么個別、 易逝的個人永遠不會充分、完全地實現(xiàn)這種永恒的道德實在，。要是這種實現(xiàn)真的能夠達到如此完善的程度， 以至那實現(xiàn)了這種倫理標準的人與該標準本身再無區(qū)別，那么，這個人就成了標準。這在克里馬庫斯看來， 是“最為奇怪和不能理解的一種說法”。 因此，從人的普遍生存經(jīng)驗， 人不能理解真會有這種悖謬的情況；然而，在基督教中， 人們卻不能不面對這種不可能的情況：永恒已經(jīng)完美地實現(xiàn)在一個人的身上，并且因此成為人們所面對的一個標準或典范（Pattern）。轉(zhuǎn)貼于

從認識論的層面上， 絕對的悖謬同樣由于其間所具有的鴻溝而表現(xiàn)為是人的認識所不能調(diào)和的沖突。就上帝進入人類的歷史生存過程，成為一個歷史事件而言， 絕對的悖謬表現(xiàn)在，人們永遠無法從這個歷史事實出發(fā)，去認識、理解和說明基督的神性：

一個人能從歷史中認識到任何關(guān)于基督的事嗎？不會。為什么？因為一個人根本不可能‘認識’基督。他是一個悖謬，信仰的對象，只為信仰而存在。

這種認識論上的不可能性，可以從幾個方面體現(xiàn)出來。首先， 上帝道成肉身的歷史事件本身就具有特殊性，即從人類世界歷史的眼光看， 這個歷史事件不能用其他具體的歷史事件來給予解釋。相對前后的歷史事件而言，它是絕對新的事件。在這個意義上， 它是“永恒的事實”或“絕對的事實”。 它的意義只能從所謂圣史的角度去理解。其次，耶穌在世上生活的歷史過程，也不能為其同時代的人提供一個更優(yōu)勢的地位， 讓他們能夠認識到他的神性：

如果我們所涉及到的事實是一個通常的歷史，那么同時代人就有其優(yōu)勢。...

...但如果我們關(guān)注的是一個永恒的事實，那么，每個時代都與之同樣的近。

祁克果常用隱匿性（incognito）來描述耶穌神性的內(nèi)向性。他常舉的例子就是微服出現(xiàn)的國王，或者穿便衣的警察。 這種內(nèi)向性不能通過直接的方式被認識到：“如果他相信他的眼睛，他就會被蒙騙，因為上帝不被直接認識。于是，或許他會閉上他的眼睛，但是如果他這樣做，他所擁有的這種同代人的優(yōu)勢又體現(xiàn)在那里呢？” 最后，基督教自身發(fā)展的歷史也不能給人在認識耶穌的神性方面提供更多的幫助。 如果說耶穌的同時代人在認識他的身份上不具優(yōu)勢的話，同樣，1800 年后的人們也不具有任何的優(yōu)勢。每一代的人所要面對的是同樣的悖謬。這里，祁克果區(qū)別了圣史與俗史：

人們已經(jīng)完全忘記了基督在地上的生活是圣史（這正是基督教之所是，它完全不同于基督徒的歷史，基督徒的生活、他們的經(jīng)歷和命運，以及所謂的異端和科學的歷史），它不能與人類的歷史相混淆。

因此，基督教自身發(fā)展的歷史，也不能成為人們認識耶穌神性優(yōu)勢?？傊?如果在基督教的信仰中，關(guān)切絕對的悖謬與人對永福的追求相關(guān)的話，那么，在認識論的層面上， 克里馬庫斯的問題就如他在《哲學片斷》的扉頁上所發(fā)問的：“永恒幸福能夠依賴歷史知識嗎？” 這個問題從一個方面反映出近代以來的認識論所遇到的一個根本問題，這就是用萊布尼茲的話所表達出來的必然的真理與事實的真理之間所可能有的關(guān)系。 兩者間的鴻溝被萊辛進一步拉開了，并因此影響到祁克果，以至在《附言》中， 克里馬庫斯用了不少篇幅去談萊辛對兩者區(qū)別的強調(diào)及其意義。

從上面的分析中我們看到，絕對的悖謬在存在論和認識論這兩個層面上均有其根源，悖謬的兩方之間所存在的鴻溝帶來了人的理智無法調(diào)和的矛盾與沖突。 這也從一個側(cè)面說明，這種矛盾不純粹是形式上的、邏輯上的或詞語上的自我矛盾， 象有些現(xiàn)代的分析哲學家所認為的那樣。 如果絕對的悖謬僅僅是邏輯上的矛盾，人們就可能會由此推出某些誤解性的結(jié)論，例如理智和（對悖謬的）信仰的關(guān)系， 就成了一種直接對立的關(guān)系，似乎任何在邏輯上無意義的東西，就如個別分析哲學家所批評的， 都有可能成為人去信奉的對象。 實際上，克里馬庫斯在此之前就有針對性地指出：“我們所設(shè)定的這個事實[絕對悖謬]以及單個的人與上帝的關(guān)系不包含著自我矛盾（self-contradiction），思想是把它作為所有見解中最不能理解的東西來自由地占據(jù)自身。” 這里的一個區(qū)別就是：思想不能理解的并不等于就是邏輯上毫無意義的。

伊文斯更愿意把這種絕對悖謬所含的沖突稱之為是“顯明的矛盾”（Apparent Contradiction）。 他對這種矛盾的描述是：“顯明的矛盾是指某種有意昧的事實或事件的陳述，由于只能用邏輯上沖突的表述來描述，會以反直觀甚至不可能的方式出現(xiàn)。” 換句話說，這種矛盾本身是有意義的，其語言表述上的沖突反起到了吸引人的思想去關(guān)注它的作用，這也就是絕對的悖謬盡管為人所不理解，卻能占據(jù)人的心思的一個原因。在祁克果后期的著作中， 這種絕對的悖謬被表述成為“矛盾的標記”（ sign of contradiction）：轉(zhuǎn)貼于

矛盾的標記......是這樣一種標記：它在其構(gòu)成中包含著矛盾，為使‘標記’之名合理，一定存在著能把人注意力吸引到它自身或其矛盾的東西。但矛盾的部分一定不能彼此取消對方，使得這個標記變得毫無意義，成為一個標記的反面，即無條件的遮蔽。

上述的分別或許只是在今天分析哲學的語境中才為人們所關(guān)注。實際上，克里馬庫斯提出絕對悖謬的用意，在黑格爾思辯哲學的背景下可能顯明的會更明確一些。一言以蔽之，絕對悖謬是不能為思辯哲學所說的那種辯證方法所“統(tǒng)一”或“綜合”掉的， 因為，正如克里馬庫斯所強調(diào)的，它根本就不是人的思想中那種一般與個別的沖突。 在基督教信仰中，這個絕對的悖謬，這個特定的被稱為基督的神－人， 是一個已經(jīng)進入到歷史中的一個事實，而非理性達到一定階段思辯出來的結(jié)果。 克里馬庫斯把基督教所具有的這個絕對的悖謬作為一個重要的范疇，是因為在他看來， 它規(guī)定了基督教之為基督教的基本特征。伊文斯把這個絕對悖謬對于基督教的意義歸結(jié)為下述的四個方面。

首先，絕對的悖謬保證了基督教所具有的超越性品格（transcendent charac ter）。這種超越性體現(xiàn)在基督教信仰的啟示性。如果這種啟示都是人的理性可以通達的， 如自然神學或某些自由派神學所主張的，那么，這種啟示的源頭就可能被歸之于理性， 而使啟示失去自立性。以絕對悖謬（基督）的方式所傳達的啟示，是對人理性和經(jīng)驗的中斷， 因此保證了基督教的超越性不至失去。

其次，絕對的悖謬肯定了基督教的生存性品格（existential character）。基督教在其自身的發(fā)展中總存在著這樣一種危險的傾向：即成為一種理性思辯的學說。 絕對的悖謬對人理性構(gòu)成的絕對的挑戰(zhàn)，使得人不再能用理性去面對它， 而只能是一種生存的交往：

一個人無法真實地設(shè)定那本質(zhì)永恒的真理來到這個世界只是因為它需要被一個思辯者所解釋；更好的設(shè)定是，由于人們的需要，那本質(zhì)永恒的真理已經(jīng)來到了這個世界。人們?yōu)槭裁葱枰脑蚩隙ú荒芙忉屗?，因此人們還有事可做，

為的是能在其中生存。

再次，絕對的悖謬保留并強化了人的自我與自由。 對絕對悖謬的接受必須是一種“自己”的決定，并且是一種自由的接受，既不是出于他人，也不是基于證據(jù)， 而是在激情的主體性中作出的。我們下節(jié)會看到，正是絕對的悖謬保證了單個的人主體性的展開。

最后，絕對的悖謬減緩了人們在理智上的差距， 使得人們在接受信仰方面乃是平等的。如果基督教信仰是能夠完全被理智所解釋的學說，那么， 具有理智天賦的知識人就具有決定性的優(yōu)勢。而絕對的悖謬使這一點成為不可能。

以上我們是從對一般人們的角度，來看絕對的悖謬對于基督教的意義。其實， 就從生存論上對悖謬的規(guī)定來說， 它的基本特點就是：它針對生存中的單個的人而言具有意義。這個特征與本文所討論的主題十分相關(guān)。如果換種方式來表達的話， 這個特征就是：絕對悖謬全部豐富的意義只對處于生存處境“局內(nèi)”的個體顯明出來。 對于“局外”的旁觀者而言，或許它真就是“無意義的”。但對“局內(nèi)”生存著的單個人而言， 它卻是其所不能擺脫的。在這個意義上，與悖謬的相遇，或者悖謬向個人的顯明， 正表明個人處于生存之中：“悖謬，在其嚴格意義上，就相對生存主體而言， 不是其宗教性關(guān)系的短暫形式，而是在其本質(zhì)上以這樣的事實為前提：即人處于生存中?！?如果不從這種生存的“局內(nèi)”關(guān)系出發(fā)，就無法理解絕對悖謬的意義。反之， 如果要去除掉這個悖謬的話，就會把人置于生存之外，使其沒有可能成為個體。

第8篇：科學育人的教育思想范文

關(guān)鍵詞：課程內(nèi)容；教學改革；軍人

《軍人思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)》是軍隊院校規(guī)定的生長學員必修課之一，是對學員系統(tǒng)地進行思想政治教育的主渠道和主陣地。課程的教學目標是提高學員的思想道德素質(zhì)、軍事職業(yè)素質(zhì)與法律素質(zhì)，幫助學員樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，使他們成為中國國防事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠執(zhí)行者。課程內(nèi)容對課程教學目標的實現(xiàn)有著直接的支撐作用，所以對課程教學內(nèi)容進行改革具有重要的現(xiàn)實和長遠意義。

一、教學內(nèi)容選取改革

根據(jù)軍隊建設(shè)發(fā)展需要和完成崗位實際工作任務(wù)所需要的知識、能力、素質(zhì)要求，精選教學內(nèi)容，按照軍事職業(yè)和崗位任職所具備的素質(zhì)，結(jié)合教材體系，序化教學內(nèi)容。以培養(yǎng)學員的職業(yè)素質(zhì)為導向，并將課堂理論教學與課內(nèi)課外實踐相結(jié)合，以項目教學法來推進，從而不僅保證了內(nèi)容選擇上的針對性和適用性，并為學員可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。從加強“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課教學的針對性和適用性出發(fā)，確定了三大板塊九大實踐專題的教學內(nèi)容，體現(xiàn)與軍校學員成長成才主線的結(jié)合。

第一部分：思想教育。包括理想信念教育、愛國主義教育和愛軍精武教育，主要提供總的思想基礎(chǔ)和理論前提。通過這些內(nèi)容的學習，使學員形成一個以理想信念為核心，以愛國主義為重點，以正確的人生目的、端正的人生態(tài)度、科學的人生價值標準為基本內(nèi)容的人生觀、價值觀教育體系。結(jié)合軍事職業(yè)要求，重點解決軍校學員成長成才的長期定位和發(fā)展方向問題，使學員初步具備一定的學習和職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計能力，培養(yǎng)其為實現(xiàn)軍事職業(yè)理想而具有的堅忍不拔的信念，并在職業(yè)生涯中無私奉獻、積極進取，努力創(chuàng)造有價值的軍旅人生。

第二部分：道德教育。包括社會公德教育、職業(yè)道德教育和軍營美德教育，主要是分析社會主義道德的基本理論和價值導向，軍營公共生活和軍事職業(yè)生活的道德規(guī)范，以及加強道德修養(yǎng)的方法。通過對這些知識的學習，對學員進行道德觀教育，使其在軍營公共生活和軍事職業(yè)生活中自覺遵守道德規(guī)范，加強道德修養(yǎng)，養(yǎng)成良好的道德行為習慣。重點結(jié)合學員的職業(yè)定位，培養(yǎng)高尚的軍事職業(yè)道德素質(zhì)，提升軍事職業(yè)實踐中德行規(guī)范的意識和能力，為其在軍旅生涯中成為一名合格的軍人打下堅實基礎(chǔ)。

第三部分：法制教育。包括社會主義法律在社會生活領(lǐng)域中的具體規(guī)定，法律、憲法和其他部門法，重點突出軍職犯罪教育，旨在幫助學員知法、用法、守法、護法，提升其法律意識，培養(yǎng)法治社會“合格守法軍人”的基本素質(zhì)，初步學會并運用相關(guān)法律知識分析和解決軍旅生活領(lǐng)域的現(xiàn)實法律問題的能力，提升學員的職業(yè)法律素質(zhì)。

在思想教育部分，我們強化對學員軍人職業(yè)理想的培養(yǎng)；在道德教育部分，強化學員軍人職業(yè)道德素質(zhì)的養(yǎng)成；在法制教育部分，強化學員對軍人職業(yè)法律和社會法律的遵守。其關(guān)系見圖1。

二、教學內(nèi)容優(yōu)化改革

按照軍事職業(yè)教育對人才的培養(yǎng)要求，以知識、能力和素質(zhì)為基點，構(gòu)建系列模塊，優(yōu)化課程內(nèi)容，重組課程結(jié)構(gòu)。

課程組確立了以德育模塊、專題教學為主的整合思路。把過去以學科為特征的課程教學內(nèi)容重新進行優(yōu)化，以知識、能力、素質(zhì)要求為基點，整合教學資源，內(nèi)容前后銜接，相互貫通，相應組成了理論模塊、實踐模塊、素質(zhì)模塊等系列模塊，涵蓋了思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理健康教育、職業(yè)指導教育等六大內(nèi)容。通過課程結(jié)構(gòu)的重組、課程內(nèi)容的優(yōu)化，避免了教學內(nèi)容的重復和缺失。

教學內(nèi)容優(yōu)化后的效果：

1.突顯各內(nèi)容模塊優(yōu)勢，提高了教學的針對性和實效性。

德育建設(shè)具有時代性，學員入伍后就深深背負職業(yè)的壓力，面臨著情感困惑等各方面的問題，所以在教學中需要與時俱進構(gòu)建德育系列課程，開展學員德育工作，有助于發(fā)揮各內(nèi)容優(yōu)勢，增強德育教育的針對性和實效性。

2.促進了課程整體優(yōu)化，受到學員普遍歡迎。

在德育系列課程建設(shè)過程中，我們既重視課程平臺的開發(fā)，又著重進行了課程結(jié)構(gòu)的重組和內(nèi)容的優(yōu)化。通過模塊化、專題化的整合，既彰顯出各學科的重點，避免了內(nèi)容之間的重復，提高了教學效率。同時，在教學方法、教學手段等方面相互學習借鑒，優(yōu)勢互補，使德育教育更加扎實有效，大大提高了教學效果，受到學員普遍歡迎。

3.構(gòu)建了“全員育人”的體制機制。圍繞促進學員成長、成人、成才這一中心目標，學院機關(guān)、大隊、營、教研室四個部門聯(lián)合開展德育教育工作，既克服了空洞說教的德育模式，又解決了學員關(guān)心關(guān)注的實際問題，體現(xiàn)了“全員育人、共同關(guān)注學員發(fā)展、實現(xiàn)教育一致性”的要求。具體見圖2。

參考文獻

[1]郭立峰?信息化與軍校的歷史使命?光明日報，2009-5-25.

第9篇：科學育人的教育思想范文

一、“冠名課堂”與傳統(tǒng)“訂單班”人才培養(yǎng)模式的差異與優(yōu)略

“訂單班”人才培養(yǎng)模式是指職業(yè)院校根據(jù)企業(yè)對人才規(guī)格的要求，校企雙方共同制定人才培養(yǎng)方案，簽訂用人合同，并在師資、技術(shù)、辦學條件等方面合作，共同對學生進行培養(yǎng)等一系列教育教學活動的辦學模式。

“訂單班”通常是以合作企業(yè)對人才的需求為前提，培養(yǎng)學生畢業(yè)后零距離上崗為目標的。理論上，“訂單班”人才培養(yǎng)模式彌補了傳統(tǒng)課堂教學所學知識與企業(yè)實際對人才需求的不相吻合的局面，將企業(yè)需求與課堂教學的內(nèi)容同步，在人才培養(yǎng)的針對性和適用性上起到增強的作用。在優(yōu)勢上，該模式的設(shè)計思路在校企合作方面能起到緊密的增強作用，能較好地實現(xiàn)校企與學生的共贏。就高職教育而言，“訂單班”人才培養(yǎng)模式的就業(yè)導向明確，深層次的企業(yè)參與度也極大地調(diào)動了學生及校企雙方的積極性。因此，“訂單班”人才培養(yǎng)模式在建立以來就成為了高職教育教學尋求的重要目標和改革的重點。

然而，“訂單班”人才培養(yǎng)模式并非萬能，也不應該成為所有高職院校在人才培養(yǎng)模式上的唯一目標。首先，就業(yè)不是職業(yè)教育的唯一目的，現(xiàn)階段，職業(yè)教育是使社會成員獲得某種職業(yè)能力和職業(yè)的發(fā)展?jié)撃?，并樹立正確的職業(yè)道德觀，是一種素質(zhì)教育觀點。以企業(yè)的崗位需求為目標的“訂單班”人才培養(yǎng)模式一定程度上忽視了學生素質(zhì)的全面發(fā)展，重“就業(yè)”而輕“素質(zhì)”，素質(zhì)教育不能脫離職業(yè)教育的始終。其次，“訂單班”人才培養(yǎng)模式在學生終身職業(yè)生涯的基礎(chǔ)準備教育這一問題上容易被忽略，雖然在短期內(nèi)學生能較快掌握目標崗位所需的知識和能力，并迅速上崗就業(yè)，也較快地解決了高職院校學生就業(yè)難的問題，但其忽略了職業(yè)生涯教育是在各個階段的學校教育中進行職業(yè)生涯觀念和職業(yè)生涯準備教育。再者，高職院校在實現(xiàn)教育資源合理配置和規(guī)模效益的基礎(chǔ)上對企業(yè)培養(yǎng)“訂單”的人員數(shù)量上和批量上是有一定要求的，然而對技術(shù)人才有批量需求的企業(yè)并不多，我國中小企業(yè)占企業(yè)總數(shù)的99%，平均壽命2.9年，高職專業(yè)以3年制居多，顯然是有現(xiàn)實矛盾的。

“冠名課堂”則是以“教學公司”為先導，“教學公司”基于教學目的并通過工作過程更直接地參與到教學中的一種人才培養(yǎng)模式，“教學公司”是具有法人資格的企業(yè)，它與學校教學保持緊密的聯(lián)系，尋求通過對外承接商業(yè)項目有效促進在校教師和學生的社會服務(wù)能力提升，“冠名課堂”回歸到課堂為重心并通過“教學公司”使“社會企業(yè)”成為“課堂上”的社會服務(wù)對象，“冠名”主要“冠”的是“社會企業(yè)”的“名”，將課堂教學變成為企業(yè)創(chuàng)造價值的社會實踐，為教師和學生的課堂參與深度提供有力依據(jù)。

“冠名課堂”回歸課堂教學為中心，注重學生的職業(yè)能力和職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ呐囵B(yǎng)，并根據(jù)人才培養(yǎng)目標，在不同的人才培養(yǎng)階段通過課程的方式依托于“教學公司”直接參與社會服務(wù)項目。因不同的企業(yè)有不同的需求，或同樣的項目因完成的階段性不同而對應不同的課程，在課堂中老師及企業(yè)人員帶領(lǐng)學生直接參與或完成社會服務(wù)項目。這種模式首先是避免了重“就業(yè)”而輕“素質(zhì)”的導向，同時通過在課堂上參與真實項目在形式上強調(diào)了對學生素質(zhì)的全面發(fā)展的重要。其次，因不同課程及不同的學習階段都將可能接觸不一樣的企業(yè)和項目，在全面的職業(yè)生涯教育中學生能更全面地了解不同的學習和工作內(nèi)涵，也能更理性地思考和規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。最后，面對國內(nèi)更多的中小型企業(yè)，“冠名課堂”能更靈活地分配資源，能有效避免了“訂單班”對中小企業(yè)人員數(shù)量上和批次上的要求，同時又達到了企業(yè)在課堂上的直接參與，這種模式也為企業(yè)對人才聘用提供了良好的溝通橋梁，為校企合作模式提供了新的契機和模式。

同樣，任何人才培養(yǎng)模式的建立和實施都非易事，同樣也會產(chǎn)生很多問題，例如項目的導入問題，時效性的問題，師資的問題等等，最終社會服務(wù)項目能否有效實施，課堂教學能否順利有效地進行都是值得探討的問題。

二、模式的探討

在高職院校，以教研室為單位設(shè)立有不同專業(yè)的工作室或模擬實驗室，如動漫制作工作室、證券交易模擬室、機電研發(fā)工作室、廣告設(shè)計工作室等等，其最初的目的主要是模擬真實，提高學生的社會實踐能力，整體提升學校教學的職業(yè)水平和社會服務(wù)能力。但真實情況卻是，模擬的內(nèi)容與現(xiàn)實存在比較大的差異，內(nèi)容和理念也與社會的真實需求不相協(xié)調(diào)，加之學校在這方面的人力資源配置的不足，很難真正有效調(diào)動教師和學生參與的積極性，在管理和實施的力度上也難以到位，因此也很難真正發(fā)揮其有效的作用。如何有效提高專業(yè)的社會服務(wù)能力，提升教師和學生的參與積極性和主動性，發(fā)揮社會企業(yè)作用于高職院校人才培養(yǎng)模式的更新和變革都是值得思考的問題。

（1）建立“教學公司”

工作室的建立即是為了更好的培養(yǎng)人也是為了更好地服務(wù)于社會，學校應根據(jù)不同的專業(yè)情況適當?shù)毓膭詈椭С钟心芰陀行枨蟮膶I(yè)直接建立或?qū)⒃泄ぷ魇肄D(zhuǎn)變?yōu)榫哂蟹ㄈ速Y格的公司，使其具有獨立的項目承接能力和獨立的財務(wù)結(jié)算能力，股東和主要的職能人員直接由具有企業(yè)工作經(jīng)驗和社會實踐能力同時又具有良好教學經(jīng)驗的教師擔任，同時在專業(yè)班級中選拔優(yōu)秀的學生作為公司的主要工作人員。“教學公司”的建立主要為教學提供了以下幾點優(yōu)勢：第一、改變了以往工作室僅僅停留于模擬的情況，從而更真實地接觸項目和更近距離地把握社會發(fā)展的需求，促進教師和學生職業(yè)水平及社會服務(wù)能力的提升。第二、有效提升教師和學生的參與性和主動性，為學生將來的工作素養(yǎng)提供了較好的示范和準備作用。第三、為專業(yè)的人才培養(yǎng)方案提供了更有力的佐證材料，能使專業(yè)建設(shè)更具時效性和更趨完善。最后，能改變主要只為社會輸送人的“訂單班”和人才培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校不但輸送人還能重點為社會提供服務(wù)和解決問題，從而回歸到職業(yè)教育的真實本質(zhì)。

（2）建立“社會需求-教學公司立項-項目導師-企業(yè)冠名課堂項目教學”為一體的人才培養(yǎng)模式

“教學公司”的建立主要的目的是便于對外承接項目，為有需求的企業(yè)提供社會服務(wù)，形成企業(yè)對企業(yè)的合作模式。同時，當“教學公司”承接到項目后，必將進行立項，并將大的項目劃分成不同的子項目，此時，“教學公司”的靈活性就得到體現(xiàn)，因為公司的主要職能人員就是本專業(yè)的教師，可以對項目進行有效合理的消化后帶入到課堂，他們即是教師同時也是項目的導師及主要執(zhí)行人員。在這個過程當中，教師可以同時考慮客戶需求及本專業(yè)課程特征，將項目或劃分后的子項目安排到正在開展的課程當中進行實施，在解決時效性問題的同時又能符合專業(yè)人才培養(yǎng)目標的課程安排。在項目的實施過程當中，如剛巧遇到項目內(nèi)容與課程安排或課程進度的差異過大，“教學公司”本身的職能人員，包括在公司內(nèi)兼職的優(yōu)秀學生是完全可以消化的，完成消化后的項目同樣可以作為課堂上的案例進項講授，這樣也要比僅僅是教科書上的案例要生動得多。

最后的“冠名課堂”則需要更多的實踐以及跟社會需求企業(yè)更多地磨合，如企業(yè)對某項需求具有長期性，而課堂中又能量化實施的，既可以與該企業(yè)進行長期的校企合作，企業(yè)對該門課程可以進行“冠名”，并建立長效的合作機制，讓社會企業(yè)的人員參與到課程當中來，形成深度的校企合作新模式。

三、實踐出真知

實踐是最好的證明，以廣州城建職業(yè)學院為例，該院的二級學院藝術(shù)與設(shè)計學院設(shè)立了廣告設(shè)計與制作專業(yè)，同時開辦了“廣州解碼廣告有限公司”，該公司在原工作室的基礎(chǔ)上經(jīng)過實踐經(jīng)驗總結(jié)創(chuàng)立起來，主要負責人由來自本專業(yè)具有企業(yè)工作經(jīng)驗和社會實踐經(jīng)驗豐富的專任在職教師擔任。該專業(yè)的老師一方面能在上課的過程中選拔賢能，讓各屆部分優(yōu)秀的學生能在公司參與社會實踐，并通過長期的磨合形成了高年級學生帶動低年級學生的良性循環(huán)；另一方面，教師在公司里是主要的項目負責人，既能在項目的實施過程中獨當一面又能帶領(lǐng)學生團隊完成項目，職業(yè)技能和綜合水平得到有效提高，執(zhí)教水平也穩(wěn)步提升，并能在課堂中得到學生的較高認可；第三，真實項目走入課堂后，學生對要在課堂上完成的內(nèi)容也有了較高的認知度和關(guān)注度，能有效區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的“作業(yè)”；最后，當企業(yè)人員走入課堂后，拉深了企業(yè)對學生、老師和課堂的認可度，同時，學生也更直接和清晰了解企業(yè)的需求，為自己的職業(yè)規(guī)劃和社會目標提供了不可多得的參照。

該教學公司自2012年創(chuàng)立以來已經(jīng)運營四年，在此過程當中，公司完成了多項社會服務(wù)項目，并與廣州弘悅廣告有限公司、松鈴集團、譚氏蜂蜜、榮高藝術(shù)彩雕、英樂維、和諧教育等多家不同類型的公司形成了深度的合作，涉及的課程有：廣告設(shè)計軟件應用、字體設(shè)計、標志設(shè)計、版式設(shè)計、品牌形象設(shè)計、包裝設(shè)計、網(wǎng)頁設(shè)計等。設(shè)計的項目如從化電大33周年紀念畫冊、松鈴集團標志設(shè)計、松鈴集團掛歷設(shè)計、夏灣拿員工手冊設(shè)計、榮高藝術(shù)彩雕瓷磚圖案設(shè)計制作、美術(shù)與設(shè)計教育年會形象宣傳設(shè)計、中山移動宣傳物料設(shè)計等等，在項目的實施過程中，廣告設(shè)計與制作專業(yè)的學生積極參與了項目，公司每年接納優(yōu)秀的在校兼職學生約為10人。

目前公司除了提供廣告設(shè)計、品牌推廣、網(wǎng)頁設(shè)計等社會服務(wù)以外，在人才培養(yǎng)及教學模式上，已經(jīng)形成了基于工作過程進行的一種教學方式，為人才培養(yǎng)模式的研究提供了寶貴的實踐經(jīng)驗，也為學生在校期間提供了良好的實踐場所，同時也加深了企業(yè)與學校及師生現(xiàn)實狀況的相互了解，增強了學生對社會企業(yè)人員要求及工作能力和方向的認識。