自然科學方法精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的自然科學方法主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：自然科學方法范文

關(guān)鍵詞：自然辯證法 批評法 詩歌

詩歌是“文學中的文學”，自然辯證法理論知識對于詩歌研究、詩歌研究者是十分重要的，也是詩歌研究者應(yīng)該掌握的一門學科。

辯證法即對立統(tǒng)一法則，在自然、社會和人們的思維中普遍存在。文學是對生活進行藝術(shù)加工的產(chǎn)物，就必然程度不同地反映出對立統(tǒng)一的規(guī)律，形成文學藝術(shù)的辯證法。社會生活的辯證法反映于作家筆端，就形成了文學藝術(shù)的辯證法。批評方法則是文學藝術(shù)辯證法的一個分支，更是批評理論的一個重要方面。［1］古代詩論家根據(jù)中國古代詩歌的審美特點和規(guī)律，提出了“知人論世”、“以詩解詩”、“識鑒諸家”等重要批評方法，這些方法自成系統(tǒng)，不但對古代詩歌的創(chuàng)作、批評及鑒賞產(chǎn)生了重要影響，而且在今天仍具有重要的實用意義。

（一）客觀分析批評法在詩歌中的運用

“以詩解詩”是王夫之提出的詩歌批評方法，它要求評詩者按照詩歌本身的特點、規(guī)律去客觀地評論詩歌。王夫之《姜齋詩話》云：“以帖墊師之識說詩，遇轉(zhuǎn)則割裂，別立一意，不以詩解詩，而以學究之陋解詩，今古人雅度微言，不相比附。陋于學詩，其弊必至于此?！边@樣解詩評詩，忽視了詩歌本身的審美特點，違背了詩歌的基本規(guī)律，勢必曲解詩意。中國古代詩歌具有言在此而意在彼的特點，若忽視這一特點，而拘泥于詩之字句形跡，則無法理解詩的真正意蘊。謝榛《四溟詩話》說：“詩有可解、不可解、不必解，若水月鏡花，勿泥其跡可也?！比簟澳嗥溘E”，只能割裂詩之本義精神。古代“不以詩解詩”者常有之，這種錯誤的評詩方法多為古人所指斥。如清代黃錫磺《漢詩總說》云：“世之說漢詩者，好取其詩，牽合本傳，曲勘隱微，……執(zhí)詞指事，多流穿鑿。又好舉一詩，以為此為君臣而作，此為朋友而作，此被讒而作，此去位而作；亦多擬度，失本詩面目?！痹斐蛇@種情況出現(xiàn)的原因，仍在于古代詩歌具有言簡意豐、言外有意等審美特點。［2］古代詩歌貴在含蓄，“寓意”曲折委婉、幽深微妙，若局限于字面而“強解”，甚至考據(jù)式地解詩，不但無法把握這些詩的寓意，而且只能曲解其意。因而，詩“皆宜細參，不得強解”。

“以詩解詩”，一是要求解詩者不能局限于詩歌的表面文字，而應(yīng)把握其幽深微妙的“寓意”；二是要以意為主，以韻為次，對于詩中“韻變而意不變者”，不能以韻害意；三是要避免以“擬度”、“強解”、“穿鑿附會”等方式解詩。而應(yīng)入乎詩內(nèi)，把握詩歌之本義、詩人之本義。這樣才能對詩歌作出正確評價。王夫之的“以詩解詩”說是一種十分科學的評詩方法，它體現(xiàn)了評詩應(yīng)從詩歌本身特征出發(fā)的客觀精神，它是根據(jù)古代詩歌自身審美特征及古代詩歌批評的常見錯誤而提出來的。這種批評方法不但對于批評古代詩歌具有重要意義，對于其它文學樣式的批評，甚至對于今天的文學批評，也都具有重要的意義。

（二）社會歷史批評法在詩歌中的運用

“知人論世”是我國最早的詩歌批評方法，由孟子提出?！睹献?萬章下》云：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！薄爸恕保褪且私庠娙说纳?、身世、思想狀況等；“論世”就是要了解詩人所處的時代社會背景?！爸苏撌馈币笈u家必須對詩人及所處時代有比較全面地了解把握。這一觀點的理論基礎(chǔ)是作品與作者及時代三者有不可分割的關(guān)系，孟子認識到了詩歌創(chuàng)作受時代社會因素的影響，時代社會影響著詩人的思想感情，詩人的思想感情影響著詩歌作品，即時代詩人詩歌。詩歌受時代社會背景和詩人思想感情的制約，因而，只有把詩歌與詩人的身世及所處時代緊密聯(lián)系起來，才能對作品作出正確的評價。這種批評方法將詩歌批評與社會歷史聯(lián)系起來，不但具有較高的理論價值，而且具有很強的實用性。古今學者在研究、評論具體作品時，都離不開對作者身世遭遇歷史背景的研究。很多詩歌只有“知人論世”，才能理解其本義內(nèi)涵，如柳宗元的名篇《江雪》，寫寒江獨釣的漁翁，若不了解柳宗元當時的遭遇、處境、背景，就很難能理解此詩的真義。不知其人、論其事，對詩歌就無法“得其義、知其味、會其精神之妙”。［3］“知人論世”不但是詩歌批評方法，也是其它文學樣式的批評方法，不但對古代文學作品的批評有重要意義，對于現(xiàn)在的文學批評也有重要的意義。

（三）橫向比較批評法在詩歌中的運用

選詩是古人表述自己詩歌審美態(tài)度的一種方式，如徐陵選《玉臺新詠》、殷選《河岳英靈集》、方回選《瀛奎律髓》等，選詩也是一種詩歌批評，體現(xiàn)著一定的批評標準。選家選詩須“識足以兼諸家”，這樣才能進行比較、鑒別，從而選出符合自己審美理想的作品。兼通諸家而進行橫向比較，以顯示出優(yōu)劣高下，也是古人進行詩歌批評的常用方法。如鐘嶸的《詩品》將122位詩人的詩歌分為三品，主要就是用橫向比較法?！段男牡颀垺分卸嗵庍\用比較法，陳子昂、杜甫、蘇軾、嚴羽、張戒等也多用此法評前人作品。橫向比較法主要有不同作品之比較，不同詩人的成就、風格之比較，不同時代的詩歌之比較等。

詩歌作品之比較。將不同詩人的作品進行比較，從而在對比中見出作品的不同思想內(nèi)容、藝術(shù)特征、風格特點等，是最常見的比較法。較早運用此種方法進行詩歌批評的是著名史學家司馬遷，《史記?屈原賈生列傳》云：“《國風》好色而不，《小雅》怨誹而不子厚發(fā)纖禾農(nóng)于簡古，寄至味于淡泊，非余子所及也。”［4］這也是將不同詩人進行廣泛比較。此外，嚴羽、張戒、劉熙載等也都屢用此法。

不同時代詩歌之比較。不同時代的詩歌有不同的特色，通過比較，而能見出不同時代詩歌的特色。如劉勰《文心雕龍?明詩》篇，曾將西晉詩歌與建安、正始詩歌進行對比，云：“晉世群才，稍入輕靡，張潘左陸，比肩詩衢，采縟于正始，力柔于建安。”劉勰通過對這三個時代詩歌的對比，指出了西晉詩歌有“輕靡”、“采縟”、“力柔”等毛病，無法與建安、正始詩歌相比。嚴羽將詩歌分為詞理意興等要素，通過對比，而指出了南朝詩“尚詞而病于理”，宋詩“尚理而病于意興”，各有毛病，而漢魏盛唐詩才詞理意興俱佳。［5］不同時代詩歌的比較，更具有宏觀比較批評的特點，其概括性也更強。

這三種批評方法內(nèi)涵不同，各有特點。這是中國古代最重要的三種詩歌批評方法，它們涵蓋了從詩歌生成的社會背景到詩歌文本及橫向比較的多維度批評的宏觀視野，構(gòu)成了中國古代詩歌批評方法論的基本理論框架。

參考文獻：

［1］楊玉輝.現(xiàn)代自然辯證法原理［M］.北京：人民出版社，2003，P212.

［2］張豐.中國歷代詩學論著選集［M］.南昌：百花洲文藝出版社，1995，P78.

［3］傅杰.王國維論學集［C］.北京：中國社會科學出版社，1997，P387.

第2篇：自然科學方法范文

【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統(tǒng)社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統(tǒng)社會科學方法論研究成果的基礎(chǔ)上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎(chǔ)，通過融合傳統(tǒng)社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構(gòu)而成的。

作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創(chuàng)立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統(tǒng)地建構(gòu)起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構(gòu)所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。

社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎(chǔ)上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關(guān)系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎(chǔ)，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領(lǐng)域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯(lián)結(jié)歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環(huán)節(jié)和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發(fā)展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構(gòu)社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構(gòu)社會科學方法論可從以下兩個方面人手。

一、積極揚棄傳統(tǒng)社會科學方法論的研究成果

隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統(tǒng)而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產(chǎn)生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統(tǒng)創(chuàng)建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構(gòu)社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構(gòu)社會科學方法論的直接的理論前提。

盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經(jīng)濟與社會》中提出的社會學定義就體現(xiàn)了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應(yīng)該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學?！焙喲灾?，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設(shè)。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結(jié)合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結(jié)合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結(jié)合的方法論。

溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關(guān)系》中集中探討了韋伯有關(guān)解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關(guān)系?！比欢疁仄鎸f伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統(tǒng)計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統(tǒng)計學的收集方法”f31(P123)是持否定態(tài)度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統(tǒng)計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西。”網(wǎng)(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎(chǔ)探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。

首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內(nèi)”和“外”的區(qū)分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內(nèi)部的方法論，因而理解必須在內(nèi)部關(guān)系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關(guān)系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產(chǎn)物，但不能認為理解只有在已經(jīng)存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結(jié)果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經(jīng)擁有的理解。進而，我們已經(jīng)擁有的理解是表達在概念中的，而概念構(gòu)成了我們所關(guān)心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應(yīng)用它們的人的某些方面的生活特征?！笨傊?，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯(lián)系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結(jié)合仍然強調(diào)因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關(guān)于因果空間與理由邏輯空間之間關(guān)系的辨析上仍然晦暗不明。”

吉登斯在《社會學方法的新規(guī)則——一種對解釋社會學的建設(shè)性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質(zhì)疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關(guān)系形式(如果不是在內(nèi)容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關(guān)系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系。他說：“因果關(guān)系并非以永恒聯(lián)系的‘規(guī)律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯(lián)系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監(jiān)控所引發(fā)，這種意圖不僅與需要有關(guān)，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關(guān)，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關(guān)系，但更愿以‘能動者因果關(guān)系’反對‘事件因果關(guān)系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關(guān)系’的理論方案?！焙茱@然，在解釋性理解與因果性說明之間關(guān)系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。

吉登斯又通過建構(gòu)“結(jié)構(gòu)二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構(gòu)成》中認為，“結(jié)構(gòu)二重性”(dualityofstructure)指的是“結(jié)構(gòu)同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結(jié)果；社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。”因而“在結(jié)構(gòu)二重性觀點看來，社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結(jié)果。相對個人而言，結(jié)構(gòu)并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結(jié)構(gòu)作為記憶痕跡，具體體現(xiàn)在各種社會實踐中，‘內(nèi)在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應(yīng)將結(jié)構(gòu)等同于制約。相反，結(jié)構(gòu)總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關(guān)社會系統(tǒng)的理論會使這些系統(tǒng)物化，而這些社會系統(tǒng)的反復構(gòu)成卻正是得益于這些行為者自身的活動。”很顯然，吉登斯將“行動者和結(jié)構(gòu)”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續(xù)性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結(jié)構(gòu)的制約性”之間的對立。這一具體的對立關(guān)系在吉登斯的“結(jié)構(gòu)二重性”理論中得到了統(tǒng)一，其統(tǒng)一基礎(chǔ)就是循環(huán)往復的社會實踐的具體過程。

韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調(diào)綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質(zhì)上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發(fā)深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現(xiàn)實基礎(chǔ)。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發(fā)來綜合或統(tǒng)一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統(tǒng)一建立在循環(huán)往復的社會實踐基礎(chǔ)上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉(zhuǎn)?？傮w而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關(guān)系的理解以及綜合它們的基礎(chǔ)的理解。這無疑為社會科學方法論的建構(gòu)提供了直接的理論前提。

二、基于唯物史觀融合傳統(tǒng)社會科學方法論

一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統(tǒng)化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現(xiàn)象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎(chǔ)的。傳統(tǒng)的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎(chǔ)。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎(chǔ)?！吧鐣毺卣摗闭J為社會雖然是自然發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物．但社會一旦產(chǎn)生就具有其自身的獨特性，從而與自然區(qū)別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現(xiàn)象，是人的主觀活動的結(jié)果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現(xiàn)象的獨特的人文或文化現(xiàn)象。那么不應(yīng)照搬在研究自然現(xiàn)象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應(yīng)運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現(xiàn)象。“社會類似論”認為社會是自然長期發(fā)展的產(chǎn)物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現(xiàn)象”，具有類似于自然的客觀特點和規(guī)律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現(xiàn)象，那么在研究自然現(xiàn)象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現(xiàn)象也應(yīng)是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎(chǔ)。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發(fā)開展社會現(xiàn)象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現(xiàn)象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產(chǎn)生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發(fā)開展社會現(xiàn)象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環(huán)境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現(xiàn)象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現(xiàn)實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學?！吧鐣毺卣摗敝豢吹搅松鐣煌谧匀坏莫毺匦?，即社會的個人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎(chǔ)的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎(chǔ)的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論?！吧鐣摗敝豢吹搅松鐣械膫€人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質(zhì)性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎(chǔ)的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會唯實論”則看到了社會及其客觀性、整體性、物質(zhì)性，而忽視了社會由以構(gòu)成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎(chǔ)的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。

第3篇：自然科學方法范文

[關(guān)鍵詞] 網(wǎng)絡(luò)信息資源；開發(fā)；利用

一、古希臘科學的特點

1.第一個特征是善用理性思維

古希臘人熱衷于探索自然現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，就是善用理性思維揭示出隱藏在自然現(xiàn)象背后的原因，而理性思維的實質(zhì)在于“合邏輯地推理”。在古希臘哲學家中運用人類的理性思維來認識世界的最早提出者是赫拉克利特。他認為人們要用心思索去把握自然，不能只憑感官去認識自然，在他看來，邏各斯就是客觀世界的規(guī)律，主宰和支配著世界。巴門尼德認為，在認識世界時，人們應(yīng)寧可相信自己的思維，也決不能相信自己的眼睛、耳朵，因為“感官不能發(fā)現(xiàn)真理，只有思維才能發(fā)現(xiàn)真理。柏拉圖的本體論學說以理性主義為基礎(chǔ)建立起來，從而為科學認識確立了對象。在亞里士多德看來，形式邏輯是人類獲得客觀世界真知的必不可少的“工具”，并制定了理性思維所必須遵循的規(guī)則——形式邏輯，對理性思維方法作出了杰出的貢獻。

2.第二個特征是善于懷疑和批判

沒有懷疑和批判，就沒有科學的發(fā)展。西方科學之所以能持續(xù)向前發(fā)展，一個根本原因就是西方文化中滲透著強烈的懷疑和批判精神，人們喜歡標新立異，自創(chuàng)理論。西方文化中的懷疑和批判精神起源于公元前3世紀皮浪的懷疑主義。在古希臘羅馬時期，懷疑主義作為一種哲學流派持續(xù)了500多年時間，對古希臘羅馬時期人們的思想產(chǎn)生了不可忽視的影響。皮浪及其之后的懷疑主義思想代表了希臘羅馬時期的一種哲學思潮，也反映了這一時期學術(shù)界的實際情況。從科學史看，懷疑和批判精神是推動科學進步的決定因素。試想，如果哥白尼對“地心說”深信不疑，他就不會創(chuàng)立“日心說”；如果達爾文對物種不變論深信不疑，他就不會創(chuàng)立生物進化論；如果愛因斯坦對絕對時空觀深信不疑，他就不會創(chuàng)立相對論。所以說，科學上的懷疑、批判精神與創(chuàng)造精神緊密相連，沒有懷疑和批判就沒有創(chuàng)造；沒有創(chuàng)造，也不需要懷疑和批判。

二、近代自然科學產(chǎn)生的條件

近代自然科學是真正的現(xiàn)代意義上的科學，它與古代和中世紀的科學分屬于兩種完全不同的科學傳統(tǒng)。但近代科學又是在古代科學的基礎(chǔ)上產(chǎn)生發(fā)展起來的，它能從舊框架中產(chǎn)生又脫胎成完全嶄新的階段，這就要一定的條件。促成近代科學產(chǎn)生的條件有以下幾個方面：

（一）自然科學由經(jīng)驗向理論的轉(zhuǎn)化

自然科學由經(jīng)驗向理論轉(zhuǎn)化是在19世紀的近代科學后期，促使其轉(zhuǎn)化的根本動力是自然科學在各個領(lǐng)域的全面躍進以及第一次技術(shù)革命的延續(xù)和第二次技術(shù)革命的發(fā)生。

一方面， 19世紀的科學家們在各個學科領(lǐng)域?qū)Υ罅繉嶋H的經(jīng)驗材料作了整理、加工和改造，在此基礎(chǔ)上又進行了理論分析和綜合概括的工作。他們在熱學、電磁學、光學、物質(zhì)結(jié)構(gòu)、化學、生物學等諸多學科中提出了許多原理、假說等新理論，能解釋并預(yù)見更多的自然現(xiàn)象和事實，建立起各個知識領(lǐng)域相互間的正確聯(lián)系，使自然科學走進了理論科學的殿堂。這是一個從現(xiàn)象到本質(zhì)，從對自然界的感性認識上升到理性認識的飛躍過程。需指出的是，麥克斯韋新的物理學成果代表著19世紀理論科學的最高成就，標志著近代科學已經(jīng)完成了從經(jīng)驗向理論的轉(zhuǎn)化。

另一方面，技術(shù)革命為科學實驗提供了更強大的物質(zhì)手段，使實驗研究在更多的領(lǐng)域和更廣的范圍內(nèi)展開。近代科學后期的科學實驗研究還具有更為明確的目的性，加上科學假說或理論的指導，更具有自覺性，從而使實驗與理論結(jié)合得更加緊密?？傊茖W后期的科學無論在廣度或深度上都比16到18世紀的科學有了更高程度的發(fā)展。

（二）科學方法之演進

科學本身本質(zhì)上就是方法，它不能只局限于把已知的東西匯總起來，還要教人們?nèi)绾稳?yīng)用，去求得新知?？茖W要能起這樣的作用，其本身必須靠科學方法來建立。其科學方法的演進也是必然的，并由許多條件共同促成的。這些條件主要有：

1.來自神學的“自然界有秩序”的觀點的確立

近代科學賴以建立的基礎(chǔ)是一組通常含而不露、極少受到該時代大多數(shù)科學工作者質(zhì)疑的假設(shè)，那就是“自然界是有秩序的”。有了這樣的信仰，科學家才肯花力氣去尋找這樣的秩序，才敢于在提出一種不成熟的理論后設(shè)法用實驗去檢驗它。上述的研究模式就是先提出假說，然后再去檢驗。而“自然界有秩序”這一觀點又是無意識地源自中世紀的神學。

2.唯名論的復活及對古希臘原子論的恢復

中世紀的訓條是，“凡是以視覺為依據(jù)的，都不可相信”。他們對觀察存在有偏見，認為觀察得不到任何有價值的知識，因此當教士和經(jīng)院哲學家被請去看尸體解剖或用望遠鏡去看星空時，他們寧愿相信與觀察相矛盾的書本上的知識，也不相信觀察到的事實。有助于將此觀點扭轉(zhuǎn)的動力首先就是唯名論的復活及其對古希臘原子論的提倡。

三、古希臘羅馬時代的科學對近代自然科學產(chǎn)生的影響

1.為人類的科學思想和科學方法的產(chǎn)生和發(fā)展樹立了典范

人類最初對于自然界的認識，僅僅局限于原始宗教和神話傳統(tǒng)的束縛之中，根本談不上具有科學思想和科學方法。到了古代文明時期，自然科學由萌芽進人了發(fā)芽生長階段，但人們對于自然界的認識還只處于最基本的資料收集和經(jīng)驗知識積累水平，并未產(chǎn)生具有理性創(chuàng)造價值的科學思想和科學方法。直到進人古希臘羅馬時代以后，希臘人才首先在人類文明史上建立起關(guān)于自然、宇宙和物質(zhì)的本質(zhì)問題的樸素自然觀。他們運用直觀的觀察和直覺的猜測對整個自然界進行了理性的考察，用物質(zhì)自身的運動變化來解釋自然，并試圖用一種超越經(jīng)驗的抽象思維努力來尋找隱藏在紛繁復雜的萬事萬物后面的統(tǒng)一本質(zhì)。這種超越經(jīng)驗的抽象思維是一種十分卓越的理性創(chuàng)造，也是一切科學思想的真正起點。而在進行抽象思維過程中所運用的直觀的觀察和直覺的猜測，再加上亞歷山大時期所創(chuàng)立的形式邏輯的演繹體系，則是后來所有科學方法產(chǎn)生的基礎(chǔ)。他們那種努力尋求隱藏在紛繁復雜的萬事萬物后面統(tǒng)一本質(zhì)的超越經(jīng)驗的抽象思維，以及他們所運用的直觀的觀察，直覺的猜測和形式邏輯的演繹體系，為人類科學思想和科學方法的產(chǎn)生和發(fā)展樹立了光輝的典范，并對后世產(chǎn)生了十分重要的影響，至今仍然是一切科學和哲學研究的出發(fā)點。

2.為近代自然科學的產(chǎn)生奠定了基石

在希臘人看來，自然界不僅是有別于人的東西，也不僅是有規(guī)律、有秩序的，更重要的是其規(guī)律和秩序可以為人把握，因為它是數(shù)學的。對數(shù)學的重視，是希臘人最為天才的舉動，也是他們留給近代科學最寶貴的財富。希臘人相信心靈是掌握自然規(guī)律最可靠的保證，因而極大地發(fā)展了邏輯演繹方法和邏輯思維。在一些特殊的科學領(lǐng)域，希臘人成功地將它們數(shù)學化，并得出高度量化的結(jié)論，這些領(lǐng)域包括天文學、靜力學、地理學和光學。它們不僅在古代世界達到了該領(lǐng)域最高的水平，而且對近代科學的誕生起了一種示范作用。

綜觀整個自然科學的發(fā)展歷史，我們可以看到，包括科學在內(nèi)的古希臘文明，對其以后的歐洲發(fā)展影響極大。我們知道，近代自然科學產(chǎn)生的原因之一，就是歐洲文藝復興運動的興起，這一運動的的宗旨之一就是要復興包括科學在內(nèi)的古希臘羅馬時代的古典文化，而羅馬時代的古典文化正是為古代的科學發(fā)展提供了一定的精神基礎(chǔ)。因此，古希臘羅馬時代的科學實際上已經(jīng)為近代自然科學的產(chǎn)生莫定了基石。

參考文獻：

[1]李思孟：《科學技術(shù)史》，華中科技大學出版社，2000年11月第1版.

[2]金萍：試論古希臘羅馬時代科學發(fā)展的特點及其影響，阜陽師范學院學報，1989年第2期.

[3]孫守春：《科技史概論》，2002年08月第1版.

[4]劉婷婷，同鵬英，丁莉：淺議古希臘理性科學對當代科技創(chuàng)新的啟示，科技向?qū)В?011年第3期.

第4篇：自然科學方法范文

關(guān)鍵詞：教育研究；方法論；科學方法；科學精神

一、教育研究界關(guān)于科學方法的不同立場

2001年12月28日，北京大學教育學院的一次研究生課上，該院擅長定量研究（quantitativeresearch）的兩位專家與以質(zhì)的研究（qualitativeresearch）見長的兩位專家組織了一場別開生面的題為“兩種教育研究范式的對話”的座談會。該座談會吸引了校內(nèi)外近百名師生參加，質(zhì)疑問難，觀點鮮明，氣氛活躍。

數(shù)學和教育經(jīng)濟學背景的學者A相信，社會世界中存在著客觀規(guī)律，社會世界是實際存在并可以認識的，可以通過事物之間的數(shù)量關(guān)系來揭示它們之間的內(nèi)在關(guān)系；定量研究以追求客觀、科學、理性和合乎邏輯為目標；教育研究的功用之一在于為政策制定服務(wù)。自然科學和教育經(jīng)濟學背景的學者B認為，研究范式可能反映了研究者對于自然世界和社會世界的基本認識觀的差異，然而，保持開放的心態(tài)、掌握各種研究范式的基礎(chǔ)、在運用這些研究范式不斷解決具體研究問題的過程中領(lǐng)會其精髓是最為重要的。

英語專業(yè)和教育人類學背景的學者C相信，在人文社會科學研究中，不存在一個獨立于人之外的客觀實在；社會世界是在人際互動和語言溝通之中建構(gòu)起來的；研究者只有深入研究現(xiàn)場，深入被研究者和被研究者現(xiàn)象，才能獲得真正的“理解”和“解釋”。教育學背景的學者D認為，我們研究可能面臨三種不同的事實，即自然事實（物理事實）、社會事實與心靈事實，這也是自然科學、社會科學與人文學科的分別；社會事實探究已經(jīng)發(fā)生的故事，心靈事實談?wù)摰氖菓?yīng)當發(fā)生的故事，教育學既然是人學，其中關(guān)于心靈事實的層面以及部分社會事實的層面，就不適宜用自然事實的“規(guī)律”來統(tǒng)攝。

惋惜的是，不同專業(yè)背景和研究取向的學者各執(zhí)一端，“獨白”自己所持的研究立場，就研究范式問題難以形成“對話”，較少達成共識。

誠然，關(guān)于人文社會科學研究范式的爭論由來已久，上述座談會只是人文社會科學和教育研究范式論爭在中國背景下的“復演”。譬如，1989年3月25～26日，美國印第安納大學教育學院教授古巴（EgonG.Guba）在舊金山組織了關(guān)于研究范式的研討會，并于翌年出版會議論文集《范式對話》（TheParadigmDialog）。從更為廣闊的學科領(lǐng)域來看，在近現(xiàn)代西方思想史上，笛卡爾、康德較早注意到了研究自然世界與研究人的世界的方法論的差異問題，后來的思想家如狄爾泰、迪爾凱姆、胡塞爾、李凱爾特、韋伯等都就社會科學或人文科學的研究方法論發(fā)表過獨到的見解。

在教育史上，對“教育學科學化”的吁求與“教育學是人文科學”的宣稱并行而進、此起彼伏。典型地，在德國，出現(xiàn)了“科學教育學”與“文化教育學”（Kulturpaedagogik，或精神科學教育學）的對峙。由狄爾泰、斯普朗格、李特、李凱爾特、福利特納、鮑勒洛夫等組成的延續(xù)近二百年的德國文化教育學派各家雖則觀點有別，但其基本主張是一脈相承的：對科技發(fā)達時代人的生存狀況進行反思，認為現(xiàn)代科技文明造成了“非人化境遇”，在技術(shù)統(tǒng)治時代，人的價值、意義面臨失落的危機；將教育—文化—人三者連接起來，融為一體，把教育（Bildung、Erziehung）看作一個人生完成、文化變遷的永恒過程，注重教育對人的價值和意義的提升。20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊另辟蹊徑，力倡把教育研究從哲學思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述事實。1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的稱謂，要求通過科學實驗的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述教育事實。數(shù)年后，拉伊在其代表性著作《實驗教育學》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復雜的因果關(guān)系，教育學才能成為一門科學。

一個多世紀以來，人文社會科學的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。但是，從研究范式上看，如國際著名學者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科學范式（scientificparadigm）與人文范式（humanisticparadigm）之列。實際上，在中國內(nèi)地，關(guān)于教育研究方法論的論爭主要不是表現(xiàn)為關(guān)于量的研究（一般稱為定量研究）與狹義的質(zhì)的研究的認識分歧，而是表現(xiàn)為關(guān)于科學研究范式（包括教育實驗、問卷調(diào)查、數(shù)理分析等研究方法及相應(yīng)的研究信念和成果形式）與人文研究范式（突出地表現(xiàn)為思辨、歷史文獻研究，以及近來興起的深度訪談、自然觀察、實物文本分析、敘事研究等研究方法及相應(yīng)的研究信念和成果形式）的論爭，或者說關(guān)于定量研究與定性研究的論爭、關(guān)于實證研究與規(guī)范研究的論爭。

人文范式的教育研究者批評教育研究中的“科學主義”傾向：“由于科學主義的傾向，今天的教育學成了一種純粹描述的東西，使得以人為關(guān)注對象的教育學把人放在了自己的理論視野之外；在語言的論述上，所見到的只是邏輯的或科學的語言”。重微觀輕宏觀；重應(yīng)用輕積累；重技術(shù)輕原理；重定量輕定性；重現(xiàn)實輕歷史；重事實輕價值。有學者在論證教育學的文化性格（即境域性）時提出：“隨著教育學科學化運動的繼續(xù)深入，特別是許多心理學家獨占教育學之鰲頭，教育學的語言出現(xiàn)了‘客觀化’、‘邏輯化’和‘中性化’的傾向，隱喻，特別是那些能夠有力地說明問題的隱喻倒真是不多見了?！逃龑W成了一個只有血肉（科學材料）和骨架（邏輯概念）而沒有意識和靈魂的‘植物人’。”最近，又有學者明確宣稱：“教育即培養(yǎng)人。育人即培育人生，構(gòu)建人生歷程，引導并含蘊人生的意義。教育學即育人之學，育人之學理當關(guān)注人生的培育，關(guān)注人生意義的建構(gòu)，關(guān)注人生意義的實現(xiàn)。關(guān)注人生，這是教育學作為人文學之根本?！逃龑W不可能全面知識化，教育學思想的魅力就在于去激勵、引導、啟發(fā)人們?nèi)ァ肌?、去‘想’教育的‘問題’。如果教育學力圖為自己建構(gòu)嚴密的、規(guī)范的教育學知識框架，這就意味著教育學的自我終結(jié)。如果說目前的教育學還只是‘準’教育學或‘準’科學，那么它今后也不會成為嚴格意義上的‘科學’教育學?！边@些學者并非簡單地反對在教育研究中運用科學方法，而是表達了對教育研究中“唯科學主義”傾向的擔憂。

持科學范式的教育研究者關(guān)注研究方法論問題，如閔維方教授、丁小浩教授提出，“研究方法論本身的價值常常超過了研究所得到的某個具體特定的結(jié)論的價值”。但總的來說，很少有人就此撰文發(fā)表見解，而且較少對針對“科學主義”教育研究的批判做出書面回應(yīng)。他們信守自己的研究范式，“客觀”、“科學”、“精確”、“嚴謹”、“規(guī)范”、“先進”等，這些是他們對其研究的自我評定。事實上，20世紀80年代初以來，在教育研究領(lǐng)域，中國內(nèi)地學者已經(jīng)完成了一些規(guī)范的、有說服力的實驗研究和實證研究，如中科院心理所盧仲衡研究員主持的長達二十多年的“中學數(shù)學自學輔導實驗”、北京大學厲以寧教授等主持的“教育經(jīng)費占GNP比例的國際比較研究”，等等。

在中國內(nèi)地，與心理學研究和其他人文社會科學研究一樣，雖然近年越來越多的學者提倡教育研究中實現(xiàn)科學范式與人文范式的溝通和融合（一般提法為“定性研究與定量研究相結(jié)合”、“規(guī)范研究與實證研究相結(jié)合”、“科學范式與人文范式相結(jié)合”），但是兩種研究范式是否可以融合、如何融合成了難解之題。由于知識背景和研究信念的阻隔，將兩種研究范式較好地結(jié)合起來的教育研究范例屈指可數(shù)。整體而言，科學方法在中國教育研究界，其命運截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。

二、科學方法在教育研究中的適用與限制

在世界各地，關(guān)于科學的涵義的認識并不一致。譬如，在英語世界，科學（science）指“涉及對物質(zhì)世界及其各種現(xiàn)象并需要無偏見的觀察和系統(tǒng)實驗的所有智力活動。一般說來，科學涉及一種對知識的追求，包括追求各種普遍真理和各種基本規(guī)律的作用”。在這里，科學是自然科學的代名詞。在德語世界，科學（Wissenschaft）的涵義則要廣泛得多，包括一切有系統(tǒng)的學問，不僅包括自然科學，還包括經(jīng)濟學、法學、哲學、歷史學、語言學等社會科學和精神科學，甚至包括宗教、藝術(shù)，教育學屬于科學之列。德文“科學”的詞根Wissen的涵義是“知識”。雖然關(guān)于科學的理解并不完全相同，但是主流的科學世界觀認定，世界可以被認知?！翱茖W假定，宇宙間的萬事萬物都以恒定的模式發(fā)生和發(fā)展，通過認真的、系統(tǒng)的研究可以認知”，（通過人們運用智慧，借助加強感官的儀器）各種特性的模式是可以發(fā)現(xiàn)的，宇宙間存在適用的基本規(guī)律?？茖W特別是自然科學以無偏見的觀察和系統(tǒng)的實驗作為主要研究方法。觀察和實驗方法被奉為科學之圭臬，在科學探究活動中是適用的和不可或缺的。

從16世紀起，科學實驗開始成為獨立的社會實踐形式。經(jīng)由伽利略首創(chuàng)、培根論證的實驗方法論對近代科學的興起和發(fā)展起了關(guān)鍵作用，其基本思想在現(xiàn)代科學實驗觀念中大致都保存下來。實驗成為自然科學中占主導地位的研究方法后，經(jīng)由心理學而引進入教育領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，從一般教育實踐中的試驗到19世紀末20世紀初科學的教育實驗的形成和運用，前后凡二百余年，這其中經(jīng)歷了從物理學生物學實驗生物學、實驗心理學實驗教育學的發(fā)展演變。20世紀初，形成了實驗教育學派。實驗教育學派以自然科學方法為典范，以實證主義為哲學基礎(chǔ)，主張通過觀察、統(tǒng)計、實驗等方法研究教育行為，與思辨的、內(nèi)省的教育學分道揚鑣。此后，經(jīng)過幾代教育學家、心理學家的努力，實驗與數(shù)理方法相結(jié)合并運用于教育研究，形成了注重定量研究的教育實驗基本研究方式，實驗方法成為一種公認的教育研究方法。采用這一方法的研究者根據(jù)研究目的，合理地控制或創(chuàng)設(shè)一定的條件，從而驗證假設(shè)、探討教育現(xiàn)象的因果關(guān)系。不少學者認為，教育實驗研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主觀性和偏見。

與實驗方法密切相關(guān)的是觀察方法。觀察是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)下的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲得經(jīng)驗事實的一種科學研究方法?？茖W研究中如果沒有關(guān)于研究對象的原始材料，就無法深入認識事物的本質(zhì)和事物之間的內(nèi)在關(guān)系。通過對教育領(lǐng)域某一現(xiàn)象及變化過程進行全面、深入、細致的觀察，可以獲得關(guān)于該事物較為翔實、客觀的事實材料。對客觀事物的觀察還有助于檢驗?zāi)撤N教育理論是否正確，有助于形成新的研究課題。隨著科學技術(shù)的進步，一些新的儀器設(shè)備延伸了教育研究者的感官，使研究者的觀察能力進一步提升。例如，功能性核磁共振顯像（fMRI）是一種擁有高度空間解像和清晰顯像的儀器，它可以描繪出身體和大腦的三維結(jié)構(gòu)和組織。運用這種技術(shù)和儀器，可以觀察到被試在接受不同方法的語文教學后，大腦處理語言文字時認知神經(jīng)活動的情況，進而判斷哪一種相應(yīng)的教學方法更為有效。

數(shù)理研究方法不斷發(fā)展和統(tǒng)計工具不斷完善，以及它們在經(jīng)濟學和社會統(tǒng)計中的成功運用，促使教育研究中的數(shù)量分析不斷開展起來。隨著教育逐漸演化為一項巨大的社會事業(yè)，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了越來越多的需要研究的復雜化數(shù)量問題；同時，數(shù)理研究方法和統(tǒng)計工具的不斷發(fā)展完善，使得對一些大型樣本和數(shù)據(jù)庫進行數(shù)量分析成為可能，相應(yīng)地產(chǎn)生了一些有說服力的研究成果。上文提到的厲以寧教授等主持的“教育經(jīng)費占GNP比例的國際比較研究”，就是內(nèi)地一項成功的教育經(jīng)濟研究，并有力地影響了政府的教育投資決策。

實驗、觀察、數(shù)理分析和測驗等研究方法在教育研究中的運用，與其他人文社會科學一樣，具有共同的哲學基礎(chǔ)和信念。這一信念就是，堅持實證主義的理論基礎(chǔ)，認為存在客觀實在，客觀世界存在普遍性的規(guī)律；把社會當作物質(zhì)（如迪爾凱姆提出的把社會事實“視為物”來處理），以研究物質(zhì)的方法來研究社會現(xiàn)象，相信這有助于祛除成見、達致客觀；以自然科學為典范，主張通過經(jīng)驗—數(shù)理方法而獲得精確的、普遍性的知識。

主要以實驗、調(diào)查、測驗和數(shù)理分析等自然科學研究方法進行的實證研究（empiricalresearch，另譯經(jīng)驗研究）適用于下述研究，并具有以下特征：（1）適合于宏觀研究，以發(fā)現(xiàn)趨勢性的特征。譬如，內(nèi)地關(guān)于高等教育（作為社會經(jīng)濟部門之一）的產(chǎn)出乘數(shù)和影響力系數(shù)的研究。（2）適合于對社會現(xiàn)象進行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，在國際范圍進行比較，研究教育經(jīng)費投入與GDP之間的數(shù)量關(guān)系。（3）能夠證實或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。幾十年來，兒童心理、學習心理領(lǐng)域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發(fā)展起來的。這一點，類似自然科學研究的“累積效應(yīng)”。（4）研究結(jié)果可以做概念上的推斷演繹，只要測量尺度、數(shù)據(jù)類型符合數(shù)學模型的要求，推斷就是有代表性的、可推廣的。（5）實證研究具有一定的客觀性，具有明確、具體的操作程序，結(jié)果檢驗有具體的檢驗手段和系統(tǒng)的評估標準，基本可以保證研究操作和結(jié)果的可重復性。由此可見，在教育領(lǐng)域中，在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢性問題分析及驗證推演方面，自然科學方法具有不可替代的作用。

毋庸置疑，科學方法在自然科學研究中是適用的、可行的。自然科學方法經(jīng)過改造后，移植到經(jīng)濟學、社會學、心理學等研究領(lǐng)域中，促使這些研究領(lǐng)域發(fā)展成為較為成熟的社會科學學科。當然，關(guān)于在經(jīng)濟學等社會科學研究中采用科學方法，仍然存在爭論。諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批評了經(jīng)濟學和其他社會科學企圖以自然科學方法研究人文社會界，認為經(jīng)濟學的研究對象極為復雜，不能僅憑數(shù)據(jù)和量化證據(jù)達成探究過程；他還指出，不但在經(jīng)濟學領(lǐng)域，“普遍地在與人有關(guān)的其他學科中，貌似科學的方法其實是最不科學的”。就教育研究而言，問題似乎更為復雜。

教育研究者面對的是一個有意義的、價值關(guān)涉的教育世界。在教育世界中，既存在科學世界范疇，也存在生活世界范疇。教育是一種非常復雜的社會現(xiàn)象，它首先是一個人的培養(yǎng)過程，一個活生生的學生成長過程，然后才衍生為一項社會事業(yè)。教育中的許多問題，需要采取不同的研究方法從不同的角度去探討。教育世界中的微觀問題、深層問題和價值關(guān)涉問題，需要研究者進行深入細致的描述和分析，需要深層的體驗和思考；教育活動是動態(tài)的而非靜態(tài)的，因而需要研究者對教育活動的整個脈絡(luò)進行詳細的動態(tài)描述；微觀的教育活動特別是課堂活動、師生交往活動是一種自然情境，在自然情境下研究教育活動者的經(jīng)驗世界，研究結(jié)果可能更切合教育活動者的生活實際，研究結(jié)果的運用更具有針對性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等價值關(guān)涉問題，難以采取純粹的量化研究方法，而是需要運用哲學、歷史、比較等方法進行考察，或者綜合運用各種研究方法。一些倡導但不拘泥于科學范式的教育學者覺察到了這一點。譬如，力倡教育研究實驗化的梅依曼否認實驗教育學可以包括教育學的整個領(lǐng)域，他還詳細論證了實驗教育學的研究范圍。

杰爾納（EernestGellner）提出的“只有一種人，還是有許多種人？只有一個世界，還是有許多個世界？”這個本源性問題，在國際及國內(nèi)教育研究界都表現(xiàn)出不同的回答。有學者認為，社會科學（包括教育學）“能否達到像自然科學那樣的發(fā)達程度，取決于社會科學的研究者有沒有能力去發(fā)現(xiàn)、鑒別和研究人類特性與人類活動中的恒常性質(zhì)”，“一切區(qū)域、一切種族的人們都有著相同的基本分子結(jié)構(gòu)；他們有著組成大腦結(jié)構(gòu)的相同的神經(jīng)系統(tǒng)；一切個體的生長方式也都是相同的。這些限定著人的生理和心理行為的共同特征來自共同的基因組成”，“區(qū)別是表面性的，主要是來自一代又一代人對環(huán)境的適應(yīng)；相似則更具有根本性，因為它們是一種共同的人類本質(zhì)的體現(xiàn)”，“可以說全體人類都屬于一個種類，只有一個人種”。持類似觀點的內(nèi)地學者堅持自然科學的世界觀，并堅信社會世界存在與自然世界一樣的規(guī)律，可以通過科學方法來揭示這種規(guī)律。在另一類教育研究者看來，物質(zhì)世界存在客觀規(guī)律，但是這種規(guī)律不能遷移到社會生活世界中來；社會世界中或許存在宏觀性的發(fā)展趨向，但是歷史是一次性的、不可重復的；每一個個體的情感和行為是獨特的，個體的價值是獨一無二的，區(qū)別和差異是顯著的，正是個體的差異組成了社會世界的豐富多樣性。后者還認為，探討人類的基本分子結(jié)構(gòu)或大腦結(jié)構(gòu)的神經(jīng)系統(tǒng)，這屬于生命科學的范疇，探究的是“物質(zhì)人”的規(guī)律；教育研究者面對的是有價值、有意義的人的世界，研究對象是由有情感、有意識的人組成的教育活動（主要表現(xiàn)為課程、教學和課堂），不能采用把人“還原為物質(zhì)”的自然科學方法來研究教育活動，教育研究需要體認、理解與解釋；其中，還不斷有學者宣稱教育學是人文學科，是一種關(guān)于人的獨特知識，這門學問探討無規(guī)則可循的人的精神世界。

可見，科學方法在教育研究中是適用還是有所限制，迄今還沒有一個統(tǒng)一的答案。是采用科學方法還是采用非科學方法（non-scientificmethod，不一定是反科學方法），與其說與研究者的專業(yè)背景相關(guān)，毋寧說與研究者的世界觀、人性論、研究信念關(guān)系更為密切。雖然人文科學背景的教育研究者采用自然科學方法的比較少，但是深諳自然科學方法轉(zhuǎn)而以哲學、歷史、比較方法或質(zhì)的研究方法從事教育研究的學者并非鳳毛麟角，人文科學背景的教育學者力倡自然科學研究范式的也時有出現(xiàn)。

鑒于對自然科學方法的限制的認識，近年來，后實證主義、批判理論、建構(gòu)主義得到了內(nèi)地眾多教育學者的大力提倡，后現(xiàn)論和其他非理性主義（如存在主義）亦為一些中青年教育研究者所推崇，質(zhì)的研究方法于數(shù)年前引進內(nèi)地后逐漸被一些學者、研究生和中小學教師所接受和采用；實證研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“話語”優(yōu)勢。于是，有人認為，在缺乏科學傳統(tǒng)、實證研究為數(shù)甚少的內(nèi)地教育研究界，質(zhì)的研究和后現(xiàn)論是一種“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科學方法。

三、作為教育研究者必備品質(zhì)的科學精神

在我國教育研究界，關(guān)于科學方法的論爭，就如國外延續(xù)了數(shù)百年的人文社會科學方法論的論爭以及延續(xù)了一個世紀的教育研究方法論的論爭一樣，不會有答案，但還會不斷延續(xù)下去。進入不同教育研究者的視界的教育問題不一樣，他們采用的研究方法差異甚殊，但是，有一種共同的研究信念和氣質(zhì)應(yīng)當貫通于不同的教育研究群體中，這就是科學精神。

科學精神受到我國學術(shù)界的關(guān)注，由來已久。1922年，梁啟超先生就“科學精神”問題做專題演講。他指出：“有系統(tǒng)之真知識，叫做科學?？梢郧蟮糜邢到y(tǒng)之真知識的方法，叫做科學精神?！绷簡⒊瑢茖W方法的涵義以及中國學術(shù)研究由于缺乏科學方法而帶來的病癥進行了精辟的分析，但是囿于時代，這位啟蒙思想家的理解難免有所偏差，他所提出的科學精神實為科學方法。

科學精神有廣義與狹義之分。狹義的科學精神源于自然科學，可以概括為求真求實求準：求真就是注重對事物內(nèi)部聯(lián)系和內(nèi)部規(guī)律的探索，強調(diào)由興趣激發(fā)純粹求知的探索；求實就是講求以實驗為依據(jù)，認識真實的、可重復推廣的現(xiàn)象；求準就是講求定量上的準確描述。廣義的科學精神則是指由科學性質(zhì)所要求的、貫穿于科學探究活動之中的基本的精神狀態(tài)和思維方式，是體現(xiàn)在科學知識中的思想或理念，它不限于自然科學領(lǐng)域。下文所指的科學精神是在廣義上使用這一概念。

科學精神不同于具體的科學研究方法，前者屬于更高層次的方法論原則或探求真理的精神境界?？茖W精神是一種追求真理的精神，是科學素養(yǎng)的重要組成部分。葉瀾教授提出，科學方法在教育研究中要“有條件地適用”，“但科學的精神，不以臆想代替事實，以事實為根據(jù)作判斷，遵守人類語言、理論表達、交流的一般邏輯要求，則具有普遍的意義”。求實、懷疑、批判、嚴謹、堅持、協(xié)作、無偏見等，這些都是科學精神的重要組成部分。

科學精神不獨體現(xiàn)在自然科學研究中，以及采用自然科學方法進行的人文社會科學研究中。在人文社會科學研究中，一項嚴格的實證—實驗研究或定量研究是建立在科學精神的基礎(chǔ)上的。但是，社會科學研究中的哲學思辨、歷史研究、比較研究，所采用的主要不是自然科學的方法，只要其是嚴格的研究，其精神氣質(zhì)就是科學的、求真的。譬如，質(zhì)的研究者的世界觀與科學范式的研究者不同，前者認為在研究中不存在獨立于人之外的客觀實在；在研究取向上，前者不追求研究的純粹客觀性、精確性、可重復性。但是，質(zhì)的研究者要求研究必須有深入、細致、系統(tǒng)的調(diào)查材料作為基礎(chǔ)，從研究者自己收集的資料中尋找有意義解釋或理論的根據(jù)。質(zhì)的研究不是一種模糊的、包羅萬象的方法，而是有一定科學規(guī)范和明確要求的分析方法?？梢姡豁棁烂C的質(zhì)的研究，是符合科學精神的人文社會科學研究。研究問題不同，方法必然有所區(qū)別，但是科學精神卻是在做任何一種人文社會科學研究中應(yīng)當具備的。在教育研究領(lǐng)域，莫不例外。

“科學”研究并不完全取決于研究中所采用的特定方法。事實上，對一種現(xiàn)象的探究可以采用數(shù)種方法，在每一種方法內(nèi)又可以選擇不同角度，沒有一套規(guī)則或“科學方法”能夠告訴研究者如何去開展各自的研究。由研究者開創(chuàng)的研究完全依賴于研究者自己的創(chuàng)造力，設(shè)計出特定的方法，去發(fā)現(xiàn)和檢驗?zāi)硞€系統(tǒng)中的一貫樣式。當然，在研究過程中確實存在一套非正式的程序，在表述研究結(jié)果時同樣應(yīng)力求精確嚴密。對人文社會科學和教育研究而言，研究方法是具體的，滲透在整個研究過程中的科學精神則具有更根本的意義，應(yīng)該由科學精神來引導選擇研究方法、設(shè)計研究途徑、實施研究過程，最終表述研究結(jié)果。

以下結(jié)合對中國內(nèi)地教育研究現(xiàn)狀的考察來討論涵養(yǎng)科學精神在教育研究領(lǐng)域的必要性和緊迫性。筆者依據(jù)對我國規(guī)則最高、影響最大、稿源最豐富的教育類學術(shù)期刊——《教育研究》（中央教育科學研究所主辦，月刊）2001年所登載論文的分析予以佐證。

2001年度，《教育研究》登載各類文章204篇，其中研究論文165篇，其余39篇為學術(shù)訪談、會議綜述、書評、課題成果簡介等。在165篇研究論文中，筆者根據(jù)論文作者所主要采用的研究方法進行了有關(guān)統(tǒng)計，各類研究論文分布如下：思辨類論文115篇；歷史文獻研究論文14篇；比較研究（主要是國別研究）論文14篇；調(diào)查報告12篇；實驗報告7篇；數(shù)理分析論文3篇?？梢姡?001年度《教育研究》所登載的論文主要為以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的“定性研究”論文，占86.7%，這其中思辨類論文在數(shù)量上又占有絕對優(yōu)勢。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調(diào)查報告、實驗報告和數(shù)理分析研究論文共計22篇，僅占13.3%。需要指出的是，在思辨類論文中，嚴格的哲學思辨論文并不多；不少論文缺乏理論提升，或者缺乏嚴密的邏輯推理，或者沒有建立在對教育事實的系統(tǒng)分析之基礎(chǔ)上，屬于議論性而非論證性作品。從這一年份《教育研究》所載論文情況，可以窺見內(nèi)地教育研究的現(xiàn)狀。

20世紀80年代以來，中國內(nèi)地的教育研究有了長足的進展，從經(jīng)驗走向理論，研究方法日趨豐富，研究逐步規(guī)范，取得了一些突破性的研究成果，對于揭示教育教學規(guī)律、改進教學質(zhì)量、提高教育決策的科學化水平做出了相當?shù)呢暙I。但是，教育研究的現(xiàn)實仍然不容樂觀，提高教育研究的水平還有很長的路要走。有研究者通過對內(nèi)地20年來教育研究方法和資料分析方法的研究，歸納了教育研究在方法論方面存在的主要問題：不注重方法論，教條主義、經(jīng)驗主義、思辨傾向嚴重，大量的文章是解釋或綜述性的，實證研究比例很低；研究方法單一化，定性研究傳統(tǒng)仍然占主導地位，實證—實驗方法有了一定的發(fā)展，但是有些實證—實驗研究者又固守實證方法而忽視或貶抑其他方法，各種研究方法缺乏融合和互補；研究方法落后，質(zhì)的研究很少應(yīng)用，現(xiàn)代數(shù)學和自然科學成果遲遲未被引進到教育研究中來。

中國內(nèi)地教育研究者一般來自教育學或人文學科背景，教育專業(yè)研究生的來源要多樣化一些，但是理工科背景出身者仍屬少數(shù)。教育研究尚未走出思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，實證研究還需要大力開展起來。在這種背景下，時有人文類教育學者對“唯科學主義”發(fā)難，科學范式的教育學者保持沉默，無怪乎有識之士要為教育研究中的“科學主義”辯護，反問：沒有“科學”，何來“主義”？這是在維護自然科學的教育研究方法，更是在呼吁一種科學精神。

由于知識背景和研究信念的差別，在教育研究者界存在斯諾（C.P.Snow）所指陳的“兩種文化”的對立，門戶之見頗深，齟齬不斷。在一些非正式場合，科學范式的教育研究者非議同行中的非實證研究者“寫文章，不是做研究”、“寫故事”、“憑空臆想”、“拍腦袋”；人文范式的教育研究者反唇相譏，認為對方“機械移植自然科學方法”、“把人工具化，失落了人的價值”、“沒有思想”、“做習題”。總之，事實與價值、量與質(zhì)、工具理性與目的理性等的二元分割明顯阻礙著不同教育研究群體的交流與對話。由此可見，內(nèi)地教育研究方法論中存在的主要問題不是研究方法的問題，培養(yǎng)科學精神可能更為緊迫。這是因為，有了科學精神的指引，研究者就會更自覺地學習專業(yè)知識和專業(yè)相關(guān)知識，掌握并恰當?shù)剡\用研究方法。對于內(nèi)地教育研究界而言，涵養(yǎng)、弘揚科學精神比學習、掌握研究方法更帶有根本性。當然，研究方法的訓練十分重要，教育研究者需要熟練地掌握一種或一種以上的基本研究方法，對其他的主要研究方法也要有所了解。

應(yīng)當指出的是，倡導科學精神并不意味著忽視、否認人文精神在教育研究中的重要性?？茖W求真，人文求善，但是，科學精神與人文精神并不矛盾，二者之間的沖突只是其表象而已。科學追求真理，認識自然和人賴以生存的物質(zhì)世界，使人獲得自由與幸福，這與強調(diào)人的價值、尊嚴、自由、幸福的人文精神是內(nèi)在地和諧一致的。教育的對象是人，教育研究的對象是由人構(gòu)成的教育現(xiàn)象。在教育研究中，可能存在科學范式與人文范式的對峙，教育研究者可能會側(cè)重使用各自熟悉的研究方法，但是，在氣質(zhì)追求上，任何一項真正的教育研究都應(yīng)該是融合科學精神與人文精神的研究。提倡“科學范式與人文范式相結(jié)合”、“定性研究與定量研究相結(jié)合”、“規(guī)范研究與實證研究相結(jié)合”，實際上是“科學精神與人文精神相結(jié)合”在方法論層次上的反映。

人文社會科學和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界觀下形成的，各種廣泛使用的研究方法無一不是人類長期進行知識探索和知識積累的結(jié)晶，各種研究方法各有各自的合理性和適用范圍。在教育研究中，厚此薄彼，排斥異己，是科學精神的對立面?？茖W范式的教育研究者與人文范式的教育研究者攜手合作，培植科學精神，造就學術(shù)共同體，是為教育研究之必需。

參考文獻：

[1]EgonG.Guba(ed.).TheParadigmDialog[C].NewburyPark,CA:SagePublications,1990.

[2]鄒進.現(xiàn)代德國文化教育學[M].太原:山西教育出版社，1992.

[3]〔德〕拉伊.實驗教育學[M].沈劍平，瞿葆奎譯.北京:人民教育出版社，1996:143-144.唐瑩.元教育學[M].北京:人民教育出版社，2002:56-60.

[4]T.Husén.ResearchParadigmsinEducation[A].JohnP.KeevesandGabrieleLakomski(eds).IssuesinEducationalResearch[C].Amsterdam:Pergamon,1999:31-39.

[5]毛亞慶.論教育理論建構(gòu)的科學主義傾向[J].北京師范大學學報:哲社版，1997,42（3）:39.

[6]張斌賢.試析當前教育研究中的“唯科學主義”[J].清華大學教育研究,1998,（1）:1-5.

[7]石中英.簡論教育學理論中的隱喻[J].北京師范大學學報:哲社版，1997,42（2）:47.

[8]劉鐵芳.教育學何以作為人文之學[J].天津教科院學報，2003,（1）:8.

[9]閔維方,丁小浩.重視研究過程和方法的規(guī)范化[N].北京大學教育評論,2005,3(1):37.

[10]不列顛百科全書（國際中文版）：15卷[Z].北京：中國大百科全書出版社，2001:173.

[11]美國科學促進協(xié)會.美國2061計劃[R].呂達,周滿生.當代外國教育改革著名文獻:美國卷?第二冊[C].北京:人民教育出版社,2004:26.

[12][22]裴娣娜.教育研究方法導論[M].合肥：安徽教育出版社,1995:240,343.

[13][法]E.迪爾凱姆.社會學方法的準則[M].狄玉明譯譯.北京：商務(wù)印書館,2003:7.

[14]秦金亮.國外社會科學兩種研究范式的對峙與融合[J].山西師大學報:社科版,2002,（2）:8.

[15][英]弗里德里希?馮?.哈耶克.經(jīng)濟、科學與政治——哈耶克論文演講集.馮克利譯.南京:江蘇人民出版社,2003：460,466.

[16]EernestGellner.RelativismandtheSocialSciences[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1985.

[17][23]Cho-YeeTo.TheScientificMeritoftheSocialSciences[M].StokeonTrent,UK&Sterling,USA:TrenthamBooks,2000:45-46,49.

[18]梁啟超.科學精神與東西文化[R].北京:中國科學社,1922-08-20.

[19]葉沿林.弘揚科學精神建設(shè)一流學科[N].北京大學校報:北京大學物理學院九十周年紀念?？?2003-10-20,A1.

[20]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海:上海教育出版社,1999:326.

[21]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000:22-24.

[22]同[12]，p.343.

[23][17],p.49.

第5篇：自然科學方法范文

關(guān) 鍵 詞:技術(shù)科學;技術(shù);技術(shù)哲學

前蘇聯(lián)以及現(xiàn)今俄羅斯的重工業(yè)技術(shù)和軍事技術(shù)一直處于世界領(lǐng)先地位，究其原因我們不能 回避其發(fā)達的技術(shù)科學在其中所起的重要作用。其實早在前蘇聯(lián)時期，學者們就對技術(shù)科學 哲學問題進行了深入的思考，其相關(guān)研究具有鮮明特色，不但代表了前蘇聯(lián)技術(shù)哲學的主要 成就，也極大豐富了當今占主導地位的西方技術(shù)哲學體系。

一、 技術(shù)科學哲學問題研究背景

前蘇聯(lián)和俄羅斯的科學技術(shù)哲學是世界技術(shù)哲學的重要組成部分，它的指導思想、研究綱領(lǐng) 和研究重心都與中國和西方科學技術(shù)哲學有著顯著的區(qū)別，因而成為我國乃至世界科學技術(shù) 哲學界特別關(guān)注的研究領(lǐng)域。值得一提的是，上個世紀我國學者在前蘇聯(lián)自然科學的哲學問 題的研究中取得了豐碩的成果。但是對于作為前蘇聯(lián)科學技術(shù)哲學重要組成部分的技術(shù)哲學 的研究卻大相徑庭。之所以存在上述狀況是因為，一方面，正如俄羅斯學者指出的:“哲學顯 然很晚才開始研究技術(shù)現(xiàn)象?！鄬τ趯嵺`認識和實踐理性，哲學更偏好理論認識、理性 和理論規(guī)則，顯然，這種偏好成為哲學很晚才轉(zhuǎn)向思考技術(shù)現(xiàn)象以及技術(shù)在人們生活中的作用 的一個原因”［1］。的確，相對于其他哲學分支學科，技術(shù)哲學本身起步較晚，現(xiàn)代技 術(shù)哲學就其本身而言僅有一百多年的歷史，到目前為止發(fā)展也不是很完善，諸如技術(shù)的本質(zhì) 、技術(shù)是否是價值中立的焦點問題，以及技術(shù)哲學的奠基人物和奠基性著作還沒有形成壓倒 多數(shù)的、相對統(tǒng)一的觀點。另一方面，更重要的是，由于眾所周知的原因，前蘇聯(lián)時期的技 術(shù)哲學往往被視為資產(chǎn)階級哲學加以批判。蘇俄技術(shù)哲學研究開始于19世紀末，那時“П.К .恩格邁爾(П.К.Энгельмейер)在自己的小冊子《19世紀技術(shù)的總結(jié)》(1898 )中提出了技術(shù)哲學的任務(wù)。同時他的許多著作被用德語出版”［2］。但是，自1917 年十月革命勝利后，前蘇聯(lián)技術(shù)哲學研究開始轉(zhuǎn)向一個特殊時期。正如俄羅斯學者所評論的: “技術(shù)哲學在俄國的命運非常悲慘。關(guān)于技術(shù)哲學必要性的思想，是由П.К.恩格邁爾提出 的。П.К.恩格邁爾是俄國工程師，他是技術(shù)哲學第一個研究綱領(lǐng)的提出者，這個綱領(lǐng)于1912 被提出來。1929年，當恩格邁爾不得不再次號召建立技術(shù)哲學時，他遇到的是不理解和公開的 反對。恩格邁爾在《我們需要技術(shù)哲學嗎?》一文中發(fā)展了技術(shù)哲學重要性的思想。而在這 個雜志的同一期中還收錄了Б.馬爾科夫(Б.Марков)的文章，在這篇文章中技術(shù)哲學 遭到批判－‘現(xiàn)在沒有，以后也不可能有獨立于人類社會和獨立于階級斗爭之外的技術(shù)哲 學。談技術(shù)哲學，就意味著唯心主義的思考。技術(shù)哲學不是唯物主義的概念，而是唯心主義的 概念’。從這時起在長達幾十年的時間里，把技術(shù)哲學斥為唯心主義，在蘇聯(lián)哲學界已成定論 ，盡管馬克思就是19世紀有興趣從社會—哲學方向研究技術(shù)的一個創(chuàng)始人”［3］。

然而值得注意的是:雖然“技術(shù)哲學”的提法在前蘇聯(lián)時期被禁止，但是對于“技術(shù)”的哲學 思考在前蘇聯(lián)卻從未停止過。那時(也包括現(xiàn)在)有一大批學者長期致力于技術(shù)哲學問題的研 究，其中比較重要的人物有:В.М.羅津、В.Г.高羅霍夫(В.Г.Горохов)、Г.М. 塔夫里江(Г.М.Тавризян)、Г.И.舍梅涅夫(Г.И.Шеменев)、И.Т.弗 羅洛夫(И.Т.Фролов)、В.В.切舍夫(В.В.Чешев)和В.С.斯焦賓(В.С. Стёпин)等人。他們的研究成果頗豐，而且具有不同于西方技術(shù)哲學的典型特色，因而 這些人的思想和成果成為我國學者和西方學者極為關(guān)注的研究課題。

В.М.羅津等在《技術(shù)哲學:歷史與現(xiàn)實》一書中曾寫道:“蘇聯(lián)時期對于技術(shù)的研究開始于 世紀初(指20世紀初－筆者注)。由于П.К.恩格邁爾，技術(shù)哲學在俄羅斯獲得極大發(fā)展。 后來在我國，這一學科被視為資產(chǎn)階級科學而被禁止研究。但是卻發(fā)展起一系列研究或討論 技術(shù)不同方面的學科，并且，如今它們被部分地納入到技術(shù)哲學中來。首先就是技術(shù)史。…… 研究技術(shù)的第二個領(lǐng)域被稱為‘技術(shù)的哲學問題’。恰恰在這里討論了技術(shù)的本性和本質(zhì)， ……第三個領(lǐng)域在蘇聯(lián)時期急劇發(fā)展－這就是技術(shù)科學的方法論和歷史。雖然這門學科 屬于科學學和方法論，但如今它們被包括到技術(shù)哲學中來?！谒膫€領(lǐng)域是設(shè)計和工程技 術(shù)活動的本性和歷史?！缥覀円呀?jīng)發(fā)現(xiàn)的那樣，如今這些研究領(lǐng)域不僅僅單獨發(fā)展，而 且還處于技術(shù)哲學的范圍之內(nèi)?！保?］因此可以說，前蘇聯(lián)時期學者們把技術(shù)史、技 術(shù)的哲學問題、技術(shù)科學的方法論和歷史、設(shè)計與工程技術(shù)活動的方法論和歷史等問題不同 程度地納入到技術(shù)哲學的研究范圍內(nèi)。在這四個組成部分中，對于技術(shù)科學方法論的研究最 為充分，并且具有鮮明的俄式風格。

二、 技術(shù)科學哲學問題研究重心

前蘇聯(lián)學者非常重視對技術(shù)科學認識論的研究，這主要包括技術(shù)科學的起源、對象、結(jié)構(gòu)、 功能、任務(wù)等問題，其中技術(shù)科學理論的結(jié)構(gòu)問題成為學者們關(guān)注的焦點。

1. 技術(shù)科學起源的內(nèi)外史要素

前蘇聯(lián)學者普遍認為:“技術(shù)科學是關(guān)于有目的地將自然物質(zhì)和過程改造成技術(shù)對象，關(guān)于 構(gòu)建技術(shù)活動的方法，同時也是關(guān)于技術(shù)對象在社會生產(chǎn)體系中起作用方式的特殊的知識系 統(tǒng)?！保?］關(guān)于技術(shù)科學的產(chǎn)生，前蘇聯(lián)學者們的觀點可以概括如下:技術(shù)科學的產(chǎn) 生有 外史和內(nèi)史兩方面因素。從外史方面看，人們的生活、生產(chǎn)(特別是機器生產(chǎn))為技術(shù)科學的 產(chǎn)生和發(fā)展提出研究的課題，并決定技術(shù)科學的研究方向。從內(nèi)史方面看，一方面，技術(shù)科 學是技術(shù)知識的系統(tǒng)化、邏輯化的結(jié)果，它是人們在日常工作和生活中、在對象活動中所形 成的對習慣、概念、認識的思考和概括;另一方面，有一部分技術(shù)科學的產(chǎn)生源于對基礎(chǔ)科 學的應(yīng)用，是從基礎(chǔ)科學中分化出來的;此外，還有一部分技術(shù)科學源于不同知識、模型、 概念和原則的大綜合，是這些要素橫向搭構(gòu)的結(jié)果。

2. 技術(shù)科學對象的兩重性

關(guān)于技術(shù)科學對象，前蘇聯(lián)學者們認為，技術(shù)科學對象具有兩重性，即技術(shù)科學對象有“天 然的”和“人工的”區(qū)分。而且其中技術(shù)科學的“天然性”對應(yīng)著技術(shù)與自然、技術(shù)與自然 科學的關(guān)系;而技術(shù)科學的“人工性”對應(yīng)著技術(shù)與人、技術(shù)與人文科學的關(guān)系。正如В. Г.高羅霍夫和В.М.羅津在《技術(shù)科學的哲學方法論研究》中指出的:“在技術(shù)科學中可 以統(tǒng)計出兩個技術(shù)對象:自然的技術(shù)對象和人工的技術(shù)對象。……技術(shù)對象的人工性在于， 它們是人類活動的產(chǎn)物。它們的天然性首先在于，所有人造對象歸根到底都是由天然的(自 然界的)材料制成的?！保?］而這種觀點也得到А.Н.鮑戈柳波夫(А.Н.Бого любов)的認同，他指出:“技術(shù)科學不僅與自然科學(這決定了技術(shù)科學的‘天然的’特 征)相聯(lián)系，而且它還與經(jīng)濟學和人文科學有著不同的、極為重要的交叉(而這一點相對于它 的‘人工的’特征)”［5］。

3. 技術(shù)科學理論的三種結(jié)構(gòu)要素

在對比自然科學理論和技術(shù)科學理論的結(jié)構(gòu)時，前蘇聯(lián)學者認為，自然科學理論和技術(shù)科學 理論的結(jié)構(gòu)均可分為三個基本組成部分:本體論模式、數(shù)學工具和概念工具，但其含義卻有 很大差異。其中自然科學的本體論模式是指在一定的理想化實驗中的理想對象的總和。而技 術(shù)科學理論的本體論模式可分為三個基本層次:以數(shù)學描述為目標的函數(shù)圖像;在工程對象 中進行的自然過程的連動模式;表現(xiàn)為構(gòu)造參數(shù)和工程計算的結(jié)構(gòu)模式，即研究對象的結(jié)構(gòu) 。此外，在自然科學理論中，數(shù)學工具首先是為了實驗計算，它們是建立和證明所獲得的理 論知識的手段。而在技術(shù)科學理論中，數(shù)學則具有多方面作用:第一，用它來對工程對象的 結(jié)構(gòu)和工藝參數(shù)進行工程計算;第二，用它來分析和綜合技術(shù)的本體論模式;第三，用它來 研究發(fā)生在工程對象中的自然過程［6］?？梢钥闯?，技術(shù)科學理論結(jié)構(gòu)中的三個要素 要比自 然科學理論結(jié)構(gòu)中的要素更為復雜。其原因恰恰在于技術(shù)手段具有特殊性，它是主體和客體 相互聯(lián)系的中介，而且它往往比自然科學理論更多兼顧實踐的方面。

4. 技術(shù)科學功能的工程指向性

與此相聯(lián)系，在對比自然科學理論和技術(shù)科學理論的功能時，前蘇聯(lián)學者認為，自然科學理 論的功能主要是反映自然過程，研究理論問題，以預(yù)測和描繪理論發(fā)展的未來狀況。而技術(shù) 科學理論功能的起點和歸宿，都是為了對工程對象的技術(shù)結(jié)構(gòu)和 工藝參數(shù)進行理想描述。而且技術(shù)科學理論功能的實驗層次不僅僅包括實際上是以概括工程 師的工作經(jīng)驗為目標的結(jié)構(gòu)技術(shù)和工藝知識，還包括特殊的實踐方法知識。當前工程研究的 目的是:把在技術(shù)理論中獲得的理論知識形成實踐方法的形式，提出新的科學問題。這些問 題是在建立工程對象的各個階段中，在解決工程問題的過程中產(chǎn)生的，而且它們將會傳播到 技術(shù)領(lǐng)域當中去，以實現(xiàn)技術(shù)理論的功能［6］。

5. 技術(shù)科學任務(wù)的實踐特征

技術(shù)科學與自然科學結(jié)構(gòu)與功能的差別在一定程度上反映了兩者在科學領(lǐng)域中所擔負任務(wù)的 不同。作為科學知識集合的自然科學的任務(wù)在于:揭示和研究新的自然規(guī)律，預(yù)測自然過程 的發(fā)展;而作為技術(shù)知識集合的技術(shù)科學的任務(wù)在于，從實踐上利用這些自然科學成果，研 究自然規(guī)律在技術(shù)設(shè)備中的作用，以及運用知識和計算保障工程技術(shù)活動［4］。盡管 前蘇聯(lián)學者認為技術(shù)科學的任務(wù)在于實踐，但是他們?nèi)匀粡娬{(diào)不應(yīng)將技術(shù)科學的形成與技術(shù) 科學在工程中的應(yīng)用混為一談。В.Г.高羅霍夫和В.М.羅津指出，技術(shù)科學的形成與技術(shù) 科學應(yīng)用于工程實踐是有區(qū)別的:前一種情況說的是獨立學科的建立，這意味著各種不同科學 知識、模型、概念和方法被應(yīng)用于一定的研究對象，并建立起理想模式及其轉(zhuǎn)換程序，形成現(xiàn) 有學科所需要解決的基本問題和任務(wù);而后一種情況指的是在解決具體的工程任務(wù)過程中，各 種科學知識、方法、模型和原理的系列化和組織化的過程［7］。

三、 技術(shù)科學哲學問題研究特點

特別值得一提的是，前蘇聯(lián)學者習慣從本體論、認識論、方法論、價值論四個角度分析自然 科學哲學問題，這一傳統(tǒng)也影響到技術(shù)科學哲學問題的研究，即學者們往往從技術(shù)本體論、 技術(shù)認識論、技術(shù)方法論和技術(shù)價值論角度來研究技術(shù)科學的哲學問題。因此可以說“師從 自然科學哲學”是前蘇聯(lián)技術(shù)科學哲學研究的重要特點。

在前蘇聯(lián)學者看來，自然科學方法論之所以能夠類推至技術(shù)科學領(lǐng)域是因為，自然科學和技 術(shù)科學都是科學的組成部分，因此較為發(fā)達的自然科學方法論當然可以成為技術(shù)科學方法論 研究的范例。這正如前蘇聯(lián)學者們指出的:“技術(shù)科學與自然科學緊密地聯(lián)系在一起，無論是 在起源方面，還是在起作用的過程方面。技術(shù)科學最初的理論原理、認識客體和概念的方式， 恰恰是從自然科學向技術(shù)科學傳遞過來的;同樣，技術(shù)科學自身科學性的規(guī)范、知識理論結(jié)構(gòu) 的確立、理想對象的結(jié)構(gòu)和數(shù)學化，恰恰也都是從自然科學借用到技術(shù)科學中來的?！豹?［4］尤其針對技術(shù)科學的數(shù)學化，А.Н.鮑戈柳波夫指出:“知識數(shù)學化的問題是歷史 性的問題，從廣義上講，未必能夠在科學史和技術(shù)史的框架之外去研究它。特別是相對于技術(shù) 科學，更是如此。多虧技術(shù)科學與自然科學的緊密聯(lián)系，才產(chǎn)生出將適合于自然科學的數(shù)學 化模型轉(zhuǎn)移到技術(shù)科學中去的可能性，并且同樣產(chǎn)生出利用自然科學數(shù)學化歷史來了解數(shù)學 在技術(shù)知識發(fā)展中所起(或者說它應(yīng)當起)作用的可能性”［5］。正是基于這一點，前 蘇聯(lián)學者更關(guān)注自然科學對技術(shù)科學和技術(shù)科學哲學問題的影響。

概括說來，前蘇聯(lián)時期，在20世紀60年代中期以前，人們通常只是在科學哲學的背景下研究 技術(shù)哲學，把技術(shù)哲學混同于規(guī)范的科學哲學的附屬物，并且僅僅從自然科學知識附屬物的 角度來研究技術(shù)。技術(shù)被歸結(jié)為科學的附屬物，而技術(shù)哲學則被歸結(jié)為運用于技術(shù)知識結(jié)構(gòu) 的科學哲學和科學方法論研究的簡單附屬物，這就是20世紀50至60年代的特點［1］。 如果說這一時期運用科學哲學手段研究技術(shù)哲學是自發(fā)的，那從20世紀70年代中 期開始，前蘇聯(lián)學者就開始自覺地借用科學哲學和科學學的方法研究技術(shù)哲學，特別是研究 技術(shù)科學的哲學問題。В.Г.高羅霍夫和В.М.羅津在《技術(shù)科學的哲學方法論研究》一文 中指出:“雖然很早以前，技術(shù)知識的不同方面就引起了哲學家們的興趣，但只是 在最近五六年才開始形成新的研究方向，在這個方向范圍內(nèi)提出一個目標:就是用科學學和科 學方法論的手段來系統(tǒng)地研究技術(shù)科學?！保?］他們還補充道:“技術(shù)科學方法的特 點暫時揭示得還不太清楚。一方面，應(yīng)當注意專業(yè)方法獨特的多樣性，另一方面，要注意廣泛 地應(yīng)用一般科學的認識方法(如分析、綜合、模型化、實驗)。”［4］在此不可否認， 分析、綜合、模型化、實驗等方法最先都是在研究自然科學的哲學問題時成熟壯大起來的。

可見，由于在相當長的時期內(nèi)自然科學充當了技術(shù)科學的基礎(chǔ)，因此我們不能脫離自然科學 孤立地研究技術(shù)科學;但是我們同時也要看到技術(shù)科學相對獨立的特點，正如前蘇聯(lián)學者鮑 戈柳波夫指出:“技術(shù)科學從本質(zhì)上應(yīng)當與不斷發(fā)展的技術(shù)相適應(yīng)，并且最佳的情況 是應(yīng)當超前于技術(shù)?！夹g(shù)科學、實用科學和基礎(chǔ)科學是知識具體化和概括化的不同層次 。因此，技術(shù)科學在其自身發(fā)展過程中能夠變成實用科學(如果技術(shù)科學的應(yīng)用范圍超出技 術(shù)框架外)，甚至變成基礎(chǔ)科學”［5］。這表明，在技術(shù)科學與技術(shù)的辯證關(guān)系中，技 術(shù)科學應(yīng)當具備先驗的預(yù)測功能，而且技術(shù)科學、實用科學與基礎(chǔ)科學之間存在著轉(zhuǎn)換關(guān)系 。這是技術(shù)科學發(fā)展過程中的又一個重要特點。

總之，通過上述研究我們能夠看到，前蘇聯(lián)技術(shù)科學哲學問題研究是其技術(shù)哲學研究的重要 組成部分，它在一定程度上代表了斯大林高壓意識形態(tài)統(tǒng)治時期技術(shù)哲學研究的主要成績， 其相關(guān)問題研究(如技術(shù)科學的起源、對象、結(jié)構(gòu)、功能、任務(wù)等問題)即使在技術(shù)哲學日 趨走向成熟的今天看來，仍然具有重大價值。

參考文獻:

［1］От редакции. Философия техники［J］ . Вопросы философии， 1993(10):24－26.

［2］Стёпин В С， Горохов В Г， Розов М А.Философиянауки и техники［EB/OL］. (2006－06－20)［2007 －08－02］. http:∥philosophy.ru/library/fnt/11.html.

［3］Розин В М， Горохов В Г， Алексеева ИЮ， et al. Философия техники: история и совреме нность［EB/OL］. (2006－06－28)［2007－08－02］. http:∥philosophy.ru/ iphras/library/filtech.html.

［4］Горохов В Г， Розин В М. Философско -методологические исследования технически х наук［J］. Вопросы философии， 1981(10):172－178.

［5］Боголюбов А Н. Математика и техни ческие науки［J］. Вопросы философии， 1980(10):81－8 2.

第6篇：自然科學方法范文

一、社會科學客觀性與自然科學客觀性的比較

韋伯對社會科學客觀性的探索主要是在社會科學客觀性與自然科學客觀性比較的基礎(chǔ)上形成的。他的比較主要有以下幾個方面：

（一）自然規(guī)律的有限性

自然科學起源于人類對未知世界的探索，是在對自然規(guī)律的發(fā)掘總結(jié)中發(fā)展

起來的。然而規(guī)律是對現(xiàn)實的某個或某些有限部分的理解，自然規(guī)律認識對象是有限的，人類認識自然規(guī)律的能力也是有限的，而且無論是歸納的方法還是演繹推理的邏輯所得到的的結(jié)論都是有限的，歸納方法、演繹方法各有其局限性，人類認識自然規(guī)律的方法也是有限的。因而馬克斯?韋伯認為不能把規(guī)律作為科學唯一“根本的東西”。

（二）規(guī)律的價值性

對于精密的自然科學來說，規(guī)律越是普遍有效就越重要，而對歷史現(xiàn)象的前提條件的認識來說，最普遍的規(guī)律由于內(nèi)容最空洞，所以通常也是最沒有價值的。韋伯認為對社會規(guī)律的認識并不是對社會現(xiàn)實的認識，而是認識社會現(xiàn)實的工具；關(guān)于社會科學的認識，如果不是在個別的關(guān)系中建立在個性的生活現(xiàn)實基礎(chǔ)上是沒有意義的。

（三）社會科學的易變性

韋伯把自立于認識生命現(xiàn)象的文化意義的那些學科稱之為文化科學，文化科學是狹義上的社會科學。他認為文化科學認識關(guān)注的現(xiàn)實和具有文化意義的事件，無論如何間接都是受主觀前提制約的，那些價值理念是主觀的，文化問題的范圍是經(jīng)常變化的，用來觀察和考察它的理論、方法也經(jīng)常變化。而自然科學往往是對客觀世界特別是自然事物的反映，盡管客觀世界處在絕對運動中，某個或者某種自然事物的特征、特性、功能等因素是相對不變的，不受主觀限制的。

因此，社會科學的客觀性與自然科學的客觀性是有差異的，自然科學追求的最高目標就是獲得規(guī)律，只有合規(guī)律的才可能是科學上本質(zhì)性的東西，自然科學的普遍概念反映的是對象的共性或可重復性；而社會科學的普遍概念反映的則是個性或不可重復性。社會科學當然也可以有共性概念，但社會科學的共同概念是價值的復合體。

二、價值判斷與經(jīng)驗知識

無論是自然科學還是社會科學，都意味著從現(xiàn)實世界的無限中做選擇，那么選擇的標準是什么呢？對這一問題的回答，韋伯首先對價值判斷與經(jīng)驗知識做了嚴格區(qū)分，重點說明不可能從經(jīng)驗知識中推論價值判斷，正是這種區(qū)別才導致了客觀性問題的出現(xiàn)。

（一）經(jīng)驗知識的有效性不能決定社會科學的客觀性

關(guān)于經(jīng)驗知識的特性，韋伯說道，“一切經(jīng)驗知識的客觀有效性都是并且僅僅是按照范疇整理給定的現(xiàn)實；這些范疇在特殊的意義上是主觀的，即表現(xiàn)我們認識的前提條件的，受唯有經(jīng)驗知識才能給予我們的那種真理的價值的前提條件的制約?！痹谏鐣茖W領(lǐng)域，經(jīng)驗知識歸根到底都是依據(jù)那些唯一賦予它們認識價值的價值理念安排的，但不能因此說社會科學在經(jīng)驗上的有效性決定了社會科學認識的客觀性。把經(jīng)驗的東西還原為規(guī)律被視為科學工作的理想目的的意義，對文化事件進行客觀研究是沒有意義的。

（二）經(jīng)驗知識的變動性不能決定社會科學的任務(wù)

盡管經(jīng)驗知識獲得意義所根據(jù)的具體觀點是不斷變化的，價值關(guān)系的具體形態(tài)是變動的，但這并不意味著社會科學的真正任務(wù)是追逐和構(gòu)思新的觀點和概念，相反社會科學應(yīng)服務(wù)于具體歷史聯(lián)系的文化意義，概念、概念批判都是為了這個目的，在社會科學領(lǐng)域，“材料專業(yè)戶”和“意義專業(yè)戶”都是片面的。

通過研究價值判斷與經(jīng)驗知識的關(guān)系，韋伯得到這樣的結(jié)論：社會科學的客觀性依賴于這樣一個事實，即經(jīng)驗材料總是與那些唯一使它們值得認識的價值觀相聯(lián)系，社會科學的主要目標與自然科學追求普遍適用的規(guī)律與經(jīng)驗知識的目標不同，社會科學的選擇取向是文化價值或文化意義的價值。

從這個意義上來說，社會科學的客觀性與經(jīng)驗知識、價值密切相關(guān)，經(jīng)驗知識是科學研究的重要方法，但經(jīng)驗知識受價值前提條件的制約，不能根據(jù)其有效性來決定社會科學的客觀性。社會科學的獨特性就在于，它提供的既不是經(jīng)驗實在，也不是經(jīng)驗實在的模寫，而是以一種有效的方式對經(jīng)驗實在進行分析整理的概念和判斷。

三、理想典型與價值判斷

與自然科學的“規(guī)律” 概念相對應(yīng)，他提出了作為社會科學工具的概念“理想典型”，理想典型是韋伯社會科學方法論的核心概念。韋伯對社會科學客觀性做了簡單的論述后，關(guān)于如何做到社會科學的客觀性，指出這就需要使用“理想典型”這一工具。

（一）理想典型的含義

韋伯在書中是以抽象的經(jīng)濟理論為例，對理想典型進行了解釋，理想典型不是假設(shè)但要為假設(shè)的形成指明方向；它不是對現(xiàn)實的描述，但要為描述提供清晰的表達手段。依據(jù)對韋伯理想典型的理解，筆者認為理想典型的內(nèi)涵在于它是從經(jīng)驗給定的事實提取出設(shè)想的因素，綜合成為一個自身無矛盾的理想畫卷，抽象地描述和說明現(xiàn)象的理念，是用以系統(tǒng)地說明個體性、衡量和比較現(xiàn)實的純邏輯的輔助手段。

（二）理想典型的功能、目的

理想典型在本質(zhì)上是為了衡量和系統(tǒng)地說明個體性，理想典型是比較和衡量現(xiàn)實的概念手段，其功能在于借助它，通過運用客觀可能性的范疇，來構(gòu)思各種聯(lián)系，依據(jù)現(xiàn)實定向的、受訓練的想象力對理想判斷作出判斷。理想典型形成的目的，就是在任何地方都能認清楚意識到它是文化現(xiàn)象的特性。

要補充說明的是理想典型、類概念與集合概念三者是容易混淆的，但韋伯強調(diào)理想典型絕不是類概念或集合概念，他以統(tǒng)計學為例，認為類概念是對經(jīng)驗現(xiàn)象共同特征的簡單概括，沒有一個類概念自身具有理想典型的性質(zhì)，歷史聯(lián)系越是在概念上得到塑造，概念、集合概念就越帶有理想典型的特征。理想典型不是合乎類的東西，而是文化現(xiàn)象的特性。

（三）價值與理想典型

價值只有作為理想典型，才可能被賦予明確的意義。理想典型具有很高的體系性價值，這一點是毫無疑問的，但它與價值判斷的關(guān)系并非緊密相連的。為了說明這一點，我們要先說一下作為實踐意義上的理想典型，即模范典型。“這些理念不再是純邏輯的輔助手段，不再是用來對現(xiàn)實進行比較性衡量的概念，而是對它作出評價性判斷由以出發(fā)的理想，它不再涉及經(jīng)驗事實與價值發(fā)生關(guān)系的純理論過程，所呈現(xiàn)的是個人的認識，而不是一個理想典型的概念形成。”因此，理想典型與模范典型是不能混同的，理想典型是某種對評價性判斷完全不感興趣的東西，除了純邏輯的完善之外，與其他任何完善都不相干。

綜上，理想典型作為社會科學研究的概念手段具有比較和衡量現(xiàn)實的功能，人們可以通過理想典型的建構(gòu)，對社會歷史的特殊事件或特殊現(xiàn)象進行理解和作出解釋。對價值判斷和理想典型的探討，可以得知對有意義的人類行為的終極要素所做的任何有思想的探索，都首先是與目的、手段密切相關(guān)的，我們所希求某種東西，要么是由于它自己的價值，要么是把它看做服務(wù)于最終希求東西的手段。

四、社會科學的價值中立

（一）韋伯的價值中立

韋伯認為社會科學客觀性與自然科學客觀性不同，因為社會科學不可避免地與價值相聯(lián)系，但不能因而否定社會科學的客觀性，為了維護社會科學的客觀性，他提出“價值中立”的思想，他以經(jīng)濟學為例指出人們各自有其自身價值尺度或價值標準，即使是對同一社會現(xiàn)象的價值判斷也是因人而異的。為了消除人們主觀情感和價值偏見在社會研究中的不利作用，維護社會科學研究的客觀性，韋伯強調(diào)要以價值中立的態(tài)度從事社會科學工作，祛除基于個人主觀好惡的價值判斷，從人類社會的價值取向做出科學判斷。

（二）韋伯價值中立的繼承與發(fā)展

韋伯所處時代社會科學仍處于意識形態(tài)的束縛下，社會科學研究充斥著政治、道德、宗教的影響。由于對這種情況的不滿，他提出了價值中立思想，不過價值中立思想并非韋伯首創(chuàng)，邏輯實證主義哲學和新康德主義哲學都有提出價值與科學的學說。邏輯實證主義通過對自然科學的研究，提出了可證實性原則，他們認為價值判斷是一種沒有真假意義的陳述，不可能得到理性的辯護和證明，主張將價值判斷或價值知識逐出哲學領(lǐng)域；而新康德主義哲學則認為社會科學本質(zhì)上是一門價值科學，通過價值聯(lián)系可以揭示和闡明社會歷史領(lǐng)域中各種現(xiàn)象和事件的意義。在二者各執(zhí)一詞的背景之下，韋伯采取了折中的立場，既從邏輯實證主義那里繼承了價值中立的思想，同時又從新康德主義那里采納了價值聯(lián)系的主張。

（三）價值中立與偽價值中立

與價值中立相應(yīng)的是偽價值中立，偽價值中立就是在消除所有實際價值判斷的表面下，讓事實說話或讓經(jīng)驗說話，以“價值中立”的名義不允許社會科學出現(xiàn)價值判斷或道德評判，認為絕對正確的價值判斷是可以從經(jīng)驗科學理論中推導出來的。韋伯反對偽價值中立在社會科學中把價值判斷排除出去，社會科學的研究對象是一個事實與價值相統(tǒng)一的世界，對社會現(xiàn)象或事件的價值作出科學的、客觀的評價，是社會科學研究的重要任務(wù)之一。社會科學家能夠基于人類社會的價值追求和價值標準作出價值判斷或評價，應(yīng)當規(guī)避的是個人的價值追求和價值標準，而不是作為社會科學研究對象的價值問題和價值判斷。

第7篇：自然科學方法范文

一、新課標下中學物理科學方法教育的主要意義

物理科學方法教育，指的是在物理教學過程當中融入并傳授物理科學相關(guān)研究方法的一種教育方式，它是當下基礎(chǔ)教育的一項基本內(nèi)容。物理科學方法教育的推行有利于培養(yǎng)學生的動手能力、創(chuàng)新能力，從而提升學生的科學素養(yǎng)。新課標下中學物理科學方法教育的意義主要包括：

1.適應(yīng)了社會發(fā)展對教育的要求

在我國社會經(jīng)濟以及科學技術(shù)不斷發(fā)展的當下，對于中學教育也提出了越來越高的要求，需要學生在掌握理論知識的前提下能夠更好地對知識進行運用，并且具備獨立學習新知識、解決新問題的能力。因此，中學教師應(yīng)當高度重視對學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的相關(guān)科學方法的傳授。

2.有利于培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神

物理教學的主要目的是使學生掌握更加全面的物理知識，而科學教育的目的不僅僅是對學生科學知識的教育，更包括了對學生科學方法、精神、態(tài)度等的培養(yǎng)。物理科學方法能夠讓學生對思維、工作方法有正確的掌握，并使其科學素養(yǎng)以及科學鑒賞能力得到提升，為學生今后的創(chuàng)造性研究工作提供指導。

3.能夠幫助學生樹立辯證唯物主義世界觀

自然科學的方法論是哲學和自然科學之間的有機結(jié)合，而物理學是在觀察、實驗、思考當中得出規(guī)律并將其投入到實踐當中再進行運用和驗證，這一過程充分表現(xiàn)了辯證唯物論當中的認識論，因此在物理科學教育過程當中對于學生唯物主義觀能起到很好的培養(yǎng)作用。

二、推行中學物理科學方法教育的有效措施

如何更好地在新課標下實施中學物理科學方法教育，是很多物理工作者以及中學物理教師長期研究的課題。主要可以從以下幾個方面進行：

1.在物理知識教學中融入科學方法教育

中學物理教材主要包括概念性、實驗性、規(guī)律性、應(yīng)用性教材四個重要類別。物理概念的提出、相關(guān)規(guī)律的建立和發(fā)展、運用等各個過程當中，都需要依靠豐富的科學方法來進行。其中物理概念的提出主要包含觀察、實驗、比較、分類、分析、歸納等過程；物理規(guī)律的建立及發(fā)展需要用到觀察、實驗、歸納、演繹、假說等方法；物理實驗的設(shè)計過程涉及分析、想象、理想化方法等。要想實現(xiàn)科學方法教育，必須將科學方法融入物理知識學習的各個環(huán)節(jié)當中。

2.在實驗當中融入科學方法教育

在物理教學的過程當中，實驗是必不可少的。實驗指的是人們利用相關(guān)科學設(shè)備、儀器對客觀對象進行一定的干預(yù)、模擬、控制，從而得出科學事實的過程，它是研究課題的提出、科學假設(shè)的構(gòu)思、科學理論的建立的主要途徑。在物理學研究當中，觀察和實驗是其最基本的手段，同時也是學生進行物理知識學習的主要手段。因此，在實驗教學當中融入科學方法教育，是中學物理科學方法教育實施的有效方法。在對實驗教學進行科學方法教育時要從實驗設(shè)計構(gòu)思方法、觀察方法、實驗的分析及綜合教育這四個方面入手。

3.結(jié)合物理學史的講解

第8篇：自然科學方法范文

摘要：在總結(jié)近十年來教育實驗研究的基礎(chǔ)上，通過對教育實驗的縱向發(fā)展脈絡(luò)的研究，說明了教育實驗分流與融合的發(fā)展線索，并論述了它與自然科學實驗的關(guān)系．

關(guān)鍵詞：教育實驗整體主義科學主義分流與融臺

隨著近年來對教育實驗研究的不斷深人，也積累了不少問題，如：教育實驗的概念、本質(zhì)與特征、分類、功能、評價和科學化等問題．出現(xiàn)了一些以自然科學實驗來硬性規(guī)范教育實驗的做法．為更好地進行教育實驗的研究，探索教育實驗的規(guī)律，有必要對教育實驗的發(fā)展過程和自身特點及其與自然科學實驗的關(guān)系進行深人研究通過對近十年的教育實驗的定義的檢索_l0J，雖然眾說紛紜，但在以下幾點上都達成共識：教育實驗是一種科學研究方法或活動，因而它獨立于教育教學實踐，是一種專門的科研行為；教育實驗主要是在教育教學實踐中進行的，因而它獨立但不脫離教育實踐；教育實驗要有理論假設(shè)、控制、變革、內(nèi)外效度(物質(zhì)目標的建立與測評)_3J．根據(jù)以上共識可界定教育實驗：教育實驗是在教育實踐中進行的、根據(jù)一定的理論假設(shè)，以一定教育目的為指導，通過合理而有條件地控制變量，變革實驗因子，從而探索教育規(guī)律的一種科學研究恬動．

1教育實驗的發(fā)展脈絡(luò)

在教育實驗的產(chǎn)生這個問題上，目前主要有兩種觀點：一種認為教育實驗只是19世紀末、20世紀初經(jīng)由實驗心理學把自然科學實驗方法引人教育科研領(lǐng)域的，…因而他們主張用自然科學實驗規(guī)范教育實驗．

另一種觀點認為，教育實驗是由一般教學實踐發(fā)展而來，他們主張選擇教育自然環(huán)境，強調(diào)研究目的的應(yīng)用性、對象的整體性、定性說明方法，這兩類觀點都有各自的哲學基礎(chǔ)和合理性，又有不可避免的局限性筆者認為，教育實驗作為一種變革性、實踐性的科研活動，是伴隨著教育實踐的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只是在自然科學實驗產(chǎn)生并經(jīng)由物理學、實驗生物學、實驗心理學這一發(fā)展途徑影響到教育領(lǐng)域后，教育實驗才借鑒了自然科學實驗的研究方法，這種借鑒不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎(chǔ)上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學實驗充分體現(xiàn)了這一點此后，通過齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向?qū)嵶C主義方向轉(zhuǎn)移，使得教育實驗產(chǎn)生了分流，一條脈絡(luò)按原來的一般意義教育實驗繼續(xù)發(fā)展；另一條在自然科學實驗的影響下，按自然科學實驗?zāi)Ｊ桨l(fā)展

1．1一般教育活動發(fā)展而來的教育實驗：整體主義教育實驗

“原始社會的教育形式最簡單，但是，在這早期階段的教育過程中，卻完全具備了它在最高發(fā)展階段所有的基本特征．”原始的教育實驗作為實驗形式的一員，雖形式簡單，但具備了教育實驗的基本特征——嘗試性．

(1)中國古代教育實驗早在2500多年前的春秋時期，儒家文化的創(chuàng)始人孔子根據(jù)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則創(chuàng)立的啟發(fā)式教學法可以看作中國古代教育實驗的典范(雖然當時并無“教育實驗”這一概念．但可看作教育實驗的雛形)．之后宋代胡瑗的“蘇湖教學法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．

(2)西方古代教育實驗．古雅典的智者們通過辦私人學校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統(tǒng)．羅馬帝國繼承和發(fā)展了“和諧”教育理論，并影響了文藝復興時期的人文主義的思想．經(jīng)過中世紀幾百年的壓抑，自然科學和實驗科學的新思想火山爆發(fā)般地涌現(xiàn)出來了文藝復興時期的教育、教學改革形成了以往的改革所未有的特點：改革者的自覺實驗意識的萌芽．維多里諾“快樂教育”實驗、拉特克語言教學實驗、夸美紐斯“泛智”教學實驗以及路德的宗教普及教育實驗都是這時期教育改革的典型．

17世紀末至18世紀初實驗科學的確立給教育實驗的發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)．18世紀歐洲資產(chǎn)階級民主{睜!I度的建立和工業(yè)革命的開始使普及義務(wù)教育成為必然，因此，開展教育實驗也成為客觀要求．而19世紀初期歐洲科學整體主義精神在教育實驗上的反映，則形成了整體主義教育實驗?zāi)Ｊ剑鋯栆耘崴固┞妪R、福祿貝爾、赫爾巴特為代表．

赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，并在教學理論科學化的目的下從事教學實驗活動．他所著的(普通教育學)，第一次使教育成為一個有完善科學體系的教育學．他說“但愿那些很想把教育基礎(chǔ)僅僅建立于經(jīng)驗之上的人們，對其它的實驗科學作一番審慎的考慮；但愿他們認為值得去了解物理與化學；這一切無非是為了確定某一個別原理在經(jīng)驗范圍內(nèi)所能達到的最大作用．”這里我們看到赫爾巴特把教育研究與實驗科學，特別是與物理學和化學相比較，表達了實驗研究是建立在科學教育學基礎(chǔ)上的思想．赫爾巴特在提出了教學實驗中包括追蹤實驗的必要性的同時，還提醒人們對實驗結(jié)果的解釋要謹慎，他說，哪怕二十次地重復同一個實驗，“相反的學說對于這種結(jié)果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學)對教育實驗特點的闡述(教育實驗應(yīng)是一個有系統(tǒng)、有層次的多次重復的實驗)是對19世紀上半葉以來整體主義教學實驗?zāi)Ｊ胶头椒ǖ目偨Y(jié)．

19世紀科學的新時代到來后，客觀上需要對傳統(tǒng)意義上的整體主義進行新的解釋．此時，以蒙臺梭利所使用的醫(yī)學的、生物學的和心理醫(yī)療學的方法為基礎(chǔ)的歐洲新教育運動便應(yīng)運而生了．蒙臺梭利批判了實證主義的、原子論的實驗教育派觀點，同時把人類學、心理學，特別是生物學和醫(yī)學的方法引入教學實驗中，從而使傳統(tǒng)的整體主義實驗?zāi)Ｊ将@得了新的自然科學發(fā)展的支持，是對教學實驗科學化發(fā)展的又一新貢獻．

在歐洲新教育運動開展的同時，美洲大陸上一場轟轟烈烈的進步主義教育運動也勃發(fā)了．這場進步主義運動是整體主義實驗?zāi)Ｊ降男掳l(fā)展．這場運動的直接結(jié)果是杜威的實用主義教育哲學成為核心．杜威為美國的進步主義教育運動提供了教育學基礎(chǔ)、心理學基礎(chǔ)和哲學基礎(chǔ)

1．2自然科學實驗經(jīng)由心理學引入教育領(lǐng)域而來的教育實驗：科學主義教育實驗

科學實驗法最早用于物理學的研究，后引入動物學、生理學、心理學和醫(yī)學．1879年德國生理學家、哲學家馮特在萊比錫大學創(chuàng)立了世界上第一個獨立于生理實驗室之外的心理實驗室，成為實驗心理學產(chǎn)生的根本標志．他正式采用實驗方法研究心理學問題，從此心理學才逐漸發(fā)展為一門獨立的學科與馮特同時代的還有艾賓浩斯和G·謬勒關(guān)于記憶問題的研究，屈爾佩對思維過程的實驗研究．

自然科學實驗研究方法通過實驗生理學和實驗心理學擴展到教育領(lǐng)域．20世紀初，由于統(tǒng)計學、測量學、實驗心理學、兒童學等學科的產(chǎn)生和發(fā)展，并逐漸滲透到教育領(lǐng)域，從而產(chǎn)生了實驗教育學派．其代表人物是德國的心理學家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的概念，并進行了關(guān)于感覺、語言發(fā)展、智慧與意志、記憶和藝術(shù)欣賞實驗．拉伊在他的(實驗教育學)中指出，只有通過實驗，教育學才能成為一門科學．他們主張要在對兒童生理、心理進行實驗研究的基礎(chǔ)上來闡明教育和教學方法．其觀點對教育研究產(chǎn)生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實驗法應(yīng)用于對學生拼字、算術(shù)和語言成就的研究：1902年吉德發(fā)明用活動照相法研究讀法；1903年美國桑代克(J理與社會測量)的問世是教育測量技術(shù)和理論發(fā)展的重要標志．其共同特點是試圖把實驗這種“精確的科學方法”運用于教育問題，對實驗中所收集的信息作針對性的“精確的定量處理”，從而使實驗方法進人教育研究領(lǐng)域．實驗教育學派遵循自然科學方法論．以經(jīng)驗主義為哲學理論基礎(chǔ)，通過觀察、統(tǒng)計、實驗等方法研究教育行為，他們反對建立在感覺的內(nèi)省基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教育學從2o世紀2O年代開始，隨著統(tǒng)計理論的發(fā)展、實驗設(shè)計方法的日趨豐富、測量技術(shù)的日漸完善，實驗教育學派的研究進人了興旺時期．尤其是麥柯爾在(教育實驗方法)一書中對實驗問題的選擇與形成、實驗方法的選擇、實驗條件的限制、因果研究等問題作了詳細地技術(shù)處理和說明．該書的出版，“是科學主義教學實驗?zāi)Ｊ叫纬傻臉酥荆苿恿私虒W科學化的發(fā)展，”

2整體主義和科學主義教育實驗的第一次合流——八年研究

19世紀末至2O世紀3O年代，實證主義影響下的實驗教育學派持續(xù)開展教育實驗，他們追求一種象自然科學那樣由許多經(jīng)過嚴格實驗檢驗的材料連接起來的系統(tǒng)的、連貫的科學體系的教育學．雖然他們?nèi)〉昧撕艽蟪煽?，但終究未實現(xiàn)自己的目標．因為在完全的實證主義精神影響下的實驗教育學派絕不可能徹底擺脫其唯科學主義的傾向．而同時期的進步教育運動不象實驗教育學派那樣一味追求知識的科學價值，他們更多的追求的是知識的教育價值．因此，在實證主義者們看來，進步教育學派奉行的是一種哲學多于科學、經(jīng)驗多于實驗的整體主義研究方法進人20世紀30年代后，美國經(jīng)濟上的大蕭條使得過去設(shè)有升學壓力的進步教育運動面臨了升學的壓力，同時，實證主義的實驗教育學派又不能滿足人們的需求因此，對進步教育運動所取得成果的評價成為必然．這時，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應(yīng)運而生了．他運用實驗教育學派的方法研究進步教育實驗。不僅回答了人們對進步教育運動提出的各種置疑，而且還說明了實驗教育學派創(chuàng)造發(fā)展的研究方法與進步教育運動所采用的整體主義研究方法結(jié)合的可能性，進而也給實驗教育學派的研究方法帶來了新的生長點“八年研究”集進步教育學派和實驗教育學派精華于一身，實現(xiàn)了整體主義教育實驗和科學主義教育實驗的第一次合流，把教育實驗科學化又推進了一大步．這次研究的主要功績是：說明了整體主義教育實驗必須評價，也需要評價；評價要把定性與定量相結(jié)合；應(yīng)把過程評價、結(jié)果評價和追蹤評價相結(jié)合；建立了新的評價標準、評價指標及其相應(yīng)的評價方法、測量工具和統(tǒng)計手段，從而建立了新的一整套的評價體系；避免了科學主義的實驗設(shè)計、實驗統(tǒng)計和實驗評債過分實證主義化傾向，泰勒為教育實驗的兩大流派的相互趨近和融合作了開拓性的工作

3當代教育實驗發(fā)展的基本特點

3．1教育實驗與自然科學實驗的關(guān)系

狹隘地認為教育實驗是一種完全獨立于整個實驗體系井與自然科學實驗分道揚鑣的觀點，早已不能適應(yīng)當代科學技術(shù)和社會的相互融合的現(xiàn)實．以一種現(xiàn)代的大科學觀、大社會觀和大教育觀來看待現(xiàn)今的教育實驗才是科學而合理的．基于對教育實驗的發(fā)展過程及趨勢的認識，我們認為，對它與自然科學實驗的關(guān)系應(yīng)該這樣看待：

教育實驗作為一個獨立個體，有其特有的發(fā)展規(guī)律——因此它在宏觀上會沿著其固有道路發(fā)展，從這點上講它是獨立于其它實驗個體(包括自然科學實驗)的，是個性化的；但作為整個實驗科學體系中無數(shù)個體中的一員，它又是與自然科學實驗相并列而存在的，同時它又必然是開放性的——受到其它實驗個體(如自然科學實驗)的影響并與之進行物質(zhì)和能量的交流，這種開放性使得教育實驗在其個體發(fā)展過程中必然要吸收自然科學實驗的先進理論和方法從這點上看，從一般教育實驗基礎(chǔ)上發(fā)展而來的整體主義教育實驗與吸收自然科學實驗理論而形成的科學主義教育實驗相融合也是哲學層次上的必然結(jié)果．正是基于此，當代教育實驗才具有了與以往教育實驗不同的特點，

3．2當代教育實驗發(fā)展的特點

第9篇：自然科學方法范文

一實驗方法

戊戌時期，實驗方法已經(jīng)頗受維新思想家的重視。康有為在《實理公法會書》中首先對這種科學方法進行了介紹和應(yīng)用。他把實驗法稱為“實測”之法，認為這是格致家考明實理的方法之一。在“凡例”中他指出：“是書于凡可用實測之理而與制度無關(guān)者乃不錄，理涉渺茫，無從實測者更不錄。”[1]這是一種前所未有的科學實證精神。許多西學新知都是因有“實測”之據(jù)而倍受康氏推崇，在講學中，他多次向?qū)W生指出：“中國人向來窮理俱虛測，今西人（俱）實測?！彼逃龑W生要以科學實證方法批判“清談的程朱”之窮理思想方法。嚴復是近代傳播科學方法影響最大的一人。他在《論世變之亟》中指出，西方富強是因其“于學術(shù)則黜偽而崇真，于刑政則屈私以為公”[2]?！镑韨味缯妗?，即抑虛而尚實，這就是西學實驗方法的要求。在《救亡決論》中，嚴復經(jīng)過中西文化比較，認定“西學格致”之道與中國相反，西方自然科學講求“一理之明，一法之立，必驗之物物事事而皆然，而后定之為不易”[3]。在《西學門徑功用》中，他指出，西人“學以窮理”之法門分為三種，即“考訂”、“貫通”和“試驗”，由于“考訂”與“貫通”“所得之大法公例，往往多誤，于是近世格致家乃救之以第三層，謂之試驗”，“試驗愈固，理愈靠實”。[4]梁啟超也在《格致之學沿革考略》一文中指出：“虛理非不可貴，然必籍實驗而后得其真，我國學術(shù)遲滯不進之由，未始不坐是矣?！盵5]對實驗方法的推重甚至在一些當時制定的學校章程中都有反映。管學大臣張百熙在籌辦京師大學堂時，也強調(diào)“泰西各種實學，多籍實驗始能發(fā)明”。“政學以博考而乃精，藝學以實驗而獲益”。[6]當時不少人認為“置器”為試驗之“第一義”，因此親自購置各種科學儀器倡行實驗。如譚嗣同組織的金陵測量會，湊集了天文鏡、子午儀、經(jīng)緯儀、疊測儀、地平儀、測向儀、羅盤、陸地記里輪、水銀風雨表、量風器、量雨器、量潮器等20多種科學儀器?？偫硌瞄T還擬設(shè)“儀器院”，要求集中天算、聲光、化電、農(nóng)礦、機器制造、動植物諸學所必須之儀器，“以為實力考求之助”。當然，維新派雖然對實驗方法很重視，應(yīng)用的熱情也很高，但真正系統(tǒng)介紹西方實驗方法的書籍尚未出現(xiàn)，國人尚沒有總結(jié)出一套自己的實驗方法理論來。

二邏輯方法

近代中國，早在戊戌維新之前就有人對西方邏輯思想進行過一些零碎介紹。1873年，王韜在《甕牖余談》中最早向國人介紹了培根的生平及學說，但十分簡略[7]。隨后，傳教士慕維廉（WilliamMuirhead）譯介了培根的《新工具》，但并沒有引起廣泛關(guān)注。直到戊戌時期，嚴復第一個系統(tǒng)地把西方邏輯學引介到中國來，才在中國思想文化界產(chǎn)生了深遠的影響。嚴復一方面嚴厲批判了中國傳統(tǒng)認識論中先驗理性、唯書唯圣的“圣學演繹”積習，一方面全面介紹了西學中以實證歸納為基礎(chǔ)的科學方法。20世紀初，他還翻譯了西方近代邏輯學巨著——穆勒的《名學》和耶方斯的《名學淺說》，成為近代向中國移植西方邏輯學體系的最大功臣。嚴復把形式邏輯學稱為“名學”，把歸納法與演繹法稱為“內(nèi)籀”與“外籀”，有時也稱作“內(nèi)導”與“外導”。他寫道：“及觀西人名學，則見其于格物致知之事，有內(nèi)籀之術(shù)焉，有外籀之術(shù)焉，……二者即物窮理之最要途術(shù)也。”[8]他又說：“而于格物窮理之用，其涂術(shù)不過二端，一曰內(nèi)導，一曰外導?！盵9]可見，嚴復認為歸納與演繹是科學的兩種基本方法，但實際上他對這兩種方法并不是一樣看待的，受培根、穆勒的歸納主義思想影響，嚴復也偏重于歸納法。他認為歸納能給人提供新知識，能實現(xiàn)認識上的飛躍：“內(nèi)籀西名Inductive，其所以稱此者，因?qū)⑸⒁娭畬崳y(tǒng)為一例，如以壺吸氣，引之向里者然。惟能此術(shù)，而后新理日出，而人倫乃有進步之期?！盵10]歸納法所概括出來的結(jié)論能提供新知識，是人們的具體認識過渡到普遍性知識的一個步驟。所以，“欲有所知，其最初必由內(nèi)籀”[11]，“內(nèi)籀者，觀化察變，見其會通，立為公例者也”[12]。各門科學的公例最初都是由“內(nèi)籀”而生，“格致真術(shù)，存乎內(nèi)籀，此說固確”[13]。嚴復對歸納法的巨大作用充滿信心，認定自然科學和社會科學上的一切進步都主要是因為應(yīng)用了此種“格致真術(shù)”的緣故。

嚴復對科學歸納法的提倡，其鋒芒是直接指封建經(jīng)學的。他認為，中國古代學術(shù)是以注解、闡釋經(jīng)典的演繹形式發(fā)展的，“中國由來論辨常法，每欲中求一說，必先引用古書，詩云子曰，而后以當前之事體語言，與之?？彪x合，而此事體語言之是非遂定?！盵14]嚴復批評這種向書本“窮理”的路向引導吾國學術(shù)“偏于外籀”，而“外籀能事極微”。他指出：“夫外籀之術(shù)，自是思辨范圍，但若純向思辨中討生活，便是將古人所已得之理，如一桶水傾向這桶，傾來傾去，總是這水，何處有新智識來？”[15]嚴復認為“外籀”這種純思辨形式一是不會帶來新的知識，因為其結(jié)論已包含在大前提中；二是把人們引向書本，而不是使之面向自然，這種思維傳統(tǒng)正是中國學術(shù)、尤其自然科學不發(fā)達的重要原因。

嚴復對科學歸納法的具體程序進行了充分闡釋，認為其程序步驟有四層：一是麋集有關(guān)系之事實，用觀察法；二是造立“希卜梯西”（Hypathesis，即“假設(shè)”），用臆度法；三是以連珠等術(shù)，推較所臆度者，用外籀法；四是多用實事以?？彼⒅?，用印證法。[16]從這個程序中可以看出，嚴復已經(jīng)意識到歸納法是與演繹法不可截然分開的。實際情況正是歸納之中有演繹，演繹之中有歸納。嚴復推崇歸納，但并未絕對地反對演繹，他反對的是中國學術(shù)傳統(tǒng)中的“圣學演繹”。從總體上看，嚴復把歸納和演繹同樣看作是科學方法，認為“內(nèi)外籀之相為表里，絕非二途”[17]。甚至說“科學正鵠在成外籀之故”[18]。認為只有運用了演繹才是科學成熟的標志，“學至外導，則可據(jù)已然已知以推未然未知者，此民智最深時也”[19]。這些思想無疑是很可寶貴的。

康有為也曾傳播和運用過邏輯方法。在《實理公法全書》的開篇《實字解》中，康氏認為西方科學方法有三種：一是“實測”之法，大約相當于實驗法；二是“實論”之法，大約相當于歸納法；三是“虛實”之法，大約相當于演繹法。[20]該書中，運用以上各種方法的例證俯拾即是，如運用巴黎1891年離婚率等多項統(tǒng)計資料說明“凡男女立約，必立終身之約”不合“實理”，這是歸納推理；而主張“如出自幾何公理之法；則其理較實；出自人立之法，則其理較虛。又幾何公理所出之法，稱為必然之實，亦稱為永遠之實。人立之法，稱為兩可之實”[21]。此為演繹推理?？梢?，康氏甚至比嚴復更早開始采用歸納法和演繹法來闡述自己的變法主張。

戊戌時期傳播和運用科學邏輯方法的另一位重要人物是。1901年，他在給別人著作所寫的序言中明確指出：“科學大法有二：曰歸納法、曰演繹法。歸納者，致曲而會其通，格物是也。演繹者，結(jié)一而畢萬事，致知是也。從現(xiàn)有材料看，這是首先直接使用“歸納”、“演繹”等術(shù)語的文字。而且把它們分別與“格物”、“致知”相對應(yīng)，這是很有特色的。還與嚴復一樣，既認為歸納、演繹都是不可少的近代科學方法，又認為獲得新知主要依靠歸納。他說：“二者互相為資，而獨辟之智必取徑于歸納?！盵22]

這個時期，還有章太炎、梁啟超、馬君武等人也重視邏輯方法。章太炎側(cè)重于演繹法，他第一個對亞里士多德的邏輯學、印度的因明學和中國的《墨經(jīng)》之間的異同作了比較和探討。梁啟超將演繹法引進歷史研究領(lǐng)域，強調(diào)“綜合觀之”，“有說明焉，有推論焉”，“注意于其來因與后果”，“體悟于百年間若斷若續(xù)之史跡”[23]。馬君武則把邏輯學（時稱論理學）稱為“科學之科學”。他在《彌勒約翰之學說》中指出：“蓋各種科學皆須以論理學分析之，查其元素之微，明其聚集之故，究其連合之因，考其組織之序。故論理學者，實凡百科學之科學也。”[24]

總之，經(jīng)過維新派的努力，包括歸納和演繹在內(nèi)的邏輯方法最終在戊戌時期比較系統(tǒng)地被引進到中國。此時，除嚴復譯著外，尚有多部宣講邏輯學的譯著先后問世。如王國維譯的《辨學》、林祖同譯的《論理學達旨》、田吳炤譯的《論理學綱要》等。經(jīng)過這些著作的廣泛傳播，“論理學始風行國內(nèi)，一方學校設(shè)為課程，一方學者用為致學方法”[25]。

三數(shù)學方法

戊戌以前，中國的算學一直僅以“器”的形式作為“道”的附庸而存在，真正將它提升抽象，作為一種文化的基礎(chǔ)學科和科學的思維方法，則始于維新派?？涤袨槭墙袊詳?shù)學方法來闡釋人文理論的第一人。他認為：“天文地理各學皆從算學入，通算猶識字也?！盵26]他鼓勵學生要循序漸進，學好數(shù)學。據(jù)《康南海自編年譜》載，他自己于1885年即“從事算學，以幾何著《人類公理》”，第二年“又作《公理書》，依幾何為之者”[27]。維新運動時期，康有為在前兩稿基礎(chǔ)上，編成《實理公法全書》，模擬歐幾里德《幾何原本》的思維路數(shù)，將其認定的人類必須共同遵守的公私關(guān)系的道理，分門別類，歸算為若干“實理”，類似歐氏幾何學的“定義”；而把其所設(shè)計的為保證“實理”得到遵守的社會生活準則，叫作“公法”，與之作為比照的是各國現(xiàn)行或曾行、將行的信條，即所謂“比例”；還在各論條之下加按語說明，分別相當于歐氏幾何學的“定理”、“公式”和“證明”。康有為這種依“幾何公理”來比擬、推導人類社會進化的做法，雖大有牽強附會之嫌，但卻顯示了這位思想家的大膽思維嘗試和向西方尋求真理的探索精神。

另外，譚嗣同也是非常重視數(shù)學、幾何學及其方法的思想家。他創(chuàng)辦的第一個學會就是算學會。他說，“算法……為格致入門之始”[28]，“格致、制造、測地、行海諸學，固無一不自測算而得”[29]。他曾下苦功通讀過《幾何原本》前六卷，還試圖解答其中的疑難問題，認為“算學即不深，而不可不習幾何學。蓋論事辦事之條段在是矣”[30]。和康有為一樣，他也以數(shù)學邏輯來建立其哲學體系?！度蕦W》中的《界說》即模仿《幾何原本》書前的“界說”（定義）制定。例如，界說第十四條“不生與不滅平等，則生與滅平等，生滅與不生不滅亦平等”，即是以代數(shù)中的等式原理來推演的。以康、譚為代表的這部分維新知識分子堅信只有數(shù)學才是科學的根本門徑，而嚴復則在高度重視歸納邏輯的同時，為數(shù)學給出了一個更為恰當?shù)膶W術(shù)定位。他批評了某些國人盲目崇拜數(shù)學的傾向，但并未像培根、穆勒那樣武斷地貶低數(shù)學的作用。培根“低估了演繹法在科學方法研究中的重要性。演繹法多半是應(yīng)用數(shù)學的，而培根不了解數(shù)學在科學研究中的重要性”[31]。嚴復沒有沿襲這種偏見，他在《原強》一文中明確提出：“非為數(shù)學、名學，則其心不足以察不遁之理，必然之數(shù)?！盵32]可見他是把數(shù)學與形式邏輯看作同等重要的。當然，實事求是地講，維新派所接受的數(shù)學知識還比較有限，他們反復運用的《幾何原本》到19世紀末也已顯陳舊，而現(xiàn)代數(shù)學知識和方法對他們來說又深奧難解，所以數(shù)學方法在戊戌時期遠沒有受到前兩種方法的那般重視和廣泛傳播。

四簡短評價