道德與教育的關系精選(九篇)

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第1篇：道德與教育的關系范文

【關 鍵 詞】現代化進程/公民教育/道德教育/關系

【作者簡介】付軼男(1972-)，女，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學國際與比較教育研究所講師，博士生。東北師范大學國際與比較教育研究所，吉林　長春　130024

［中圖分類號］G417?。畚墨I標識碼］A　［文章編號］1006-7469(2009)06-0025-06

近年來，綜觀公民教育與道德教育的全球實踐，一些現象正吸引著我們：在許多西方國家，自從20世紀八九十年代公民教育的新開始以來，其道德教育亦相伴左右，蓬勃發(fā)展；與此相反，在一些東方國家中，人們在改革傳統(tǒng)道德教育的同時，公民教育的發(fā)展勢頭也日趨強勁。在中國，實行公民教育的呼聲一浪高過一浪，以至于一種認為德育應向公民教育轉型的觀點頗為流行。①這些現象不由得促使我們在討論相關教育實踐問題前思考一系列前提性的問題：公民教育與道德教育到底存在著怎樣的關系？它們?yōu)槭裁磿舜撕魬?？公民教育是道德教育的未來發(fā)展方向嗎？

一、公民教育與道德教育關系的生成

公民教育與道德教育是目前全球教育活動中的兩種重要形式，從性質上判斷，兩者同屬于與智育、美育相區(qū)別的社會化教育。②社會化教育的存在從根本上說是因為它具有兩大主要功能：社會功能和個體功能。概括地講，社會功能可以進行社會動員、社會整合和提供政治合法性證明；個體功能能夠幫助個體完成社會化，實現自我發(fā)展。顯然，公民教育與道德教育的相同屬性使它們在上述功能方面存在某種可能的相關性。如果僅從公民教育中濃烈的政治教育傾向來解釋它們之間的這種關系，似乎很輕松，因為道德教育與一定的政治、思想教育相結合從來都是它們的存在狀態(tài)。但是如此推論必定是表面化和平面化的，因為公民教育與道德教育都是歷史與文化的范疇，它們的關系會在不同的歷史和文化條件下表現出不同的模式。所以如果我們要討論兩者間存在的某種必然聯系，就必須從歷史的角度出發(fā)，找尋它們在發(fā)展變化中所表現出的相關性。公民教育是人類社會現代化的產物，它同道德教育的關系是在人類社會開始現代化以來才得以形成并發(fā)展的，由此，現代化進程自然成為我們探討兩者關系的歷史視角和邏輯起點。

（一）現代化與公民教育的產生

公民教育，簡而言之就是培養(yǎng)好公民的教育。公民身份是對政治共同體——民族國家成員身份、地位的表達，是社會資源與利益分配的單位，代表了一組保證及實踐權利與義務的制度，甚至還包括群體認同的情感。公民身份的一系列豐富內涵來源于經濟、政治、社會的現代化。具體說來，就是市場經濟、民主政治和公民社會的發(fā)展不僅要求產生、而且孕育了具有相應品性（即獨立、自主、自由、民主、平等、參與）和相應交往方式（即公共領域交往與私人領域交往分化）的行為主體。進而，需要一種與之相適應的全新教育形式，以培養(yǎng)這些“現代人”。因此在上述經濟基礎、制度保障和生活環(huán)境之外，作為公民誕生及再生產的一種非制度條件，公民教育顯然是必需的。[1]

18世紀末，民族國家的建立，不僅為公民身份提供了政治和法律保障，更使現代公民教育具備了真正的有形載體。由于國家層面的積極建構，公民教育目前已經在許多國家形成了完備的教育體系。公民教育也在實踐中不斷完善著自己的功能：一方面，它通過對現代社會生活的解釋與反省，培養(yǎng)公民意識與行動能力，幫助公民完成個體的社會化，塑造現代社會所需要的人，即培養(yǎng)一定政治共同體的合格成員，使公民成為依法享有權利和履行義務的主體，從而通過公民對政治、經濟、社會生活的有效參與來實現個體在公共領域的社會化；另一方面，它通過培養(yǎng)公民意識來形成民主政治所需要的政治文化，鞏固主流意識形態(tài)的主導地位，從而為民主政治提供合法性證明，完成社會動員和整合。公民教育功能的實現渠道主要是通過相對統(tǒng)一的價值觀、目標與課程來發(fā)揮上述功能，維護現代公共生活。因此可以說，公民教育是現代化所孕育的現代社會化教育形式。

（二）現代化與道德教育的轉型

道德教育是傳統(tǒng)的社會化教育形式，其歷史幾乎與人類社會的歷史一樣長，在公民教育出現以前，它不僅賦予個體以生存的社會性，還與政治、宗教緊密地結合在一起，致力于培育時代所需要的政治文化。前現代化時代社會以封閉的自然經濟、權威的君主統(tǒng)治、政教合一及人身依附關系為主要特征，政治是社會的統(tǒng)合中心，社會秩序的生產依賴于政治的整合。因此，社會化教育除了傳遞基本的道德規(guī)范以外，其核心任務就是通過灌輸對權威的順從來直接維護政治的合法性，而這正符合道德教育追求善與義務的特性。于是在權威與服從的斗爭中，無論道德在上帝（或是其他神）那里找尋神圣的根據，還是充當準宗教（如儒教）的邏輯杠桿，道德教育都能順利地與政治、宗教權威相結合，直接充當政治統(tǒng)治的御前侍衛(wèi)，成為當時幾乎惟一的和全能的社會化教育形式。

當人類社會開始現代化以后，政治的中心地位逐漸為經濟活動所替代，“社會秩序的生產無須僅依賴于政治的整合作用，它在內容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族國家出現后，現代民主政治又要求與宗教及一切政治意識形態(tài)化的道德相分離。政治和社會情況的變化迫使道德教育的功能逐漸轉型，即由前現代社會的全方位功能轉向更具基礎性的個體社會化功能。現代道德教育所發(fā)揮的政治作用變得越來越間接而隱秘，在世界許多地區(qū)，直接提供政治合法性這樣的政治功能已經成為越來越傳統(tǒng)的記憶。在多元文化背景下的社會分化和全球化過程中，道德的多元化正在使道德教育與一些共同價值相疏離，變得越來越相對化，甚至成為某種程度的個人私事，以至于道德教育在穩(wěn)定和整合社會方面的功能遭遇了一定程度的懷疑和挑戰(zhàn)。

實際上，道德教育的轉型預示著用道德解決一切社會問題的時代的終結?，F代社會的結構與運行更為復雜，隨著公共生活空間的增大、公域與私域的分離，許多現代社會問題已經超越了道德的范圍，它們需要新的公共秩序話語、價值形式、社會規(guī)范來解決。這就再度解釋了道德教育與公民教育在功能上所形成的相關性：轉換與合作。

（三）現代化進程與關系的生成

公民教育與道德教育的一般性關系就在前者的產生和后者的轉型之中形成了，并通過它們的功能互補體現出來。所以如果從關系的發(fā)展歷程看，公民教育與道德教育的關系實際上是通過兩者功能的轉換與合作所形成的一種動態(tài)相關性。由于兩者關系是在現代化進程中形成和發(fā)展的，進而從現代化的進程推論，這兩種教育形式的關系應是一個與現代化進程一致的動態(tài)發(fā)展過程，在現代化發(fā)展的各階段都呈現出相應的關系狀態(tài)。也就是說，在非宗教社會模式中，公民教育與道德教育的動態(tài)關系應該類似于一個連續(xù)統(tǒng)，連續(xù)統(tǒng)的一端是現代化啟動時期道德教育功能的最大化——與政治和宗教尚存在直接聯系，在社會及個體功能方面都發(fā)揮著全面作用；另一端是在現代化的高級階段，道德教育功能的最小化與公民教育功能的最大化，③以及在此基礎上形成的分工合作；中間是諸多連續(xù)的過渡狀態(tài)（即與當時現代化發(fā)展階段相應的關系狀態(tài)），它們形成一個與現代化進程相對應的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能從最小化到最大化的連續(xù)的運動系統(tǒng)，它們還表示兩者關系從誕生到密切合作的動態(tài)發(fā)展過程，以及兩者之間功能轉換與分工合作范圍的變化。

不過，公民教育與道德教育關系的發(fā)展并不是簡單的線性增長，雖然現代化是一個世界性的歷史進程，但由于每個國家的現代化進程不同，所以兩者關系在教育實踐中的表現形式亦有不同。

二、公民教育與道德教育關系在現代化進程中的表現形式

由于創(chuàng)新性變革與傳導性變革兩種方式的不同，在實際的歷史進程中，通向現代化的多樣化道路大致可概括成兩大類不同的起源，從而形成兩種不同類型的現代化過程。一類是內源的現代化，一類是外源的現代化。[3]由于上述現代化路徑的不同以及各國文化傳統(tǒng)的差異，在教育實踐中，公民教育與道德教育關系的典型表現形式主要有西方型和東亞型兩種，即西方早發(fā)現代化國家和東亞后發(fā)現代化國家的公民教育與道德教育的關系形式。④

（一）西方型

內源的現代化是在西方基督教文明的歷史背景和傳統(tǒng)下孕育起來的，它的原動力即現代生產力是內部孕育成長起來的，具有較強的自我發(fā)揮能力。內源型國家的現代化開始都比較早，而且大都經歷了很長時間，相對平穩(wěn)、逐漸推進和罕有爆發(fā)性突變是其現代化進程的基本特征。[4]因此公民教育的產生、發(fā)展以及道德教育的轉型都是在現代化進程中自然發(fā)生的，從而兩者的關系也呈現出功能的自然過渡。所謂自然過渡表現為公民教育地位的確立和日漸完善，道德教育在世俗化、科學化以及相對主義轉向中實現功能轉型。其歷程主要分為3個時期。

1.混沌（現代化啟動與上升時期，18世紀末至20世紀初的20年）

在西方早發(fā)現代化國家，公民教育完全是現代化進程的自然產物，在資產階級革命前夕就已經具備了相當的現實基礎，包括許多啟蒙思想家的理論準備。革命后，民族國家的建立使公民教育具備了真正的有形載體，公民教育的推行順理成章。但是公民教育的發(fā)展并不是一帆風順?，F代化啟動時期，這些國家由于建國時間短，國民教育體系還不完善，所以公民教育真正實現制度化，成為一種正式的教育形式已經是19世紀末、20世紀初的事情了。在這段時間里，道德教育其實擔當了大部分的思想、道德甚至是政治教育任務。這一方面是因為公民教育還不成熟，另一方面由于歷史慣性使道德教育仍處于功能強勢地位。雖然政教分離使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主導的社會化教育形式，其世俗化轉型進展緩慢，濃厚的宗教色彩彌漫其中，道德教育的主要目的不過是如美國人一樣“按照清教徒嚴格的倫理規(guī)范形成兒童孝敬、忠誠、勤勉、節(jié)制等習慣”。[5]而這時的公民教育尚處于萌芽階段，主要為民族國家的建構服務，與道德教育的關系尚不明朗。雖然以培養(yǎng)愛國主義精神、民族認同意識及公民道德為目標，但形式上主要是道德訓練。對道德的篤信使早期的公民教育成為一種純粹的道德教育，就連偉大的啟蒙思想家盧梭也難以逾越這一樊籬。不過，在公民的社會及觀念基礎還不完善的條件下，人們還不知道公民教育應從何處著手，以人的美德作為公民教育的起點自然是最樸素的方法。

2.博弈（現代化成熟與過渡期，20世紀20年代至60年代末）

20世紀初，現代化已經在早發(fā)國家中取得重大成就，現代性的集中顯現使道德教育開始了更深入的轉型。如果一百多年前開始的世俗化是道德教育的初步轉型，而此時開始的以相對主義、科學化和民主化為特征的世俗化則是深入轉型。道德教育的進一步世俗化與宗教在20世紀的世俗化密切相關。世俗化不僅僅意味著與宗教分離，它還意味著一種與宗教相反的發(fā)展方向，即科學化與民主化?？茖W與民主的旗幟促進了道德教育在理論基礎、教育目標與內容乃至方法與途徑方面進行全方位的革新。道德教育從此開始了一種“退隱”的生活——由價值絕對主義轉向相對主義、由注重社會需求到關注個體的選擇、由顯性課程變?yōu)殡[性課程。與此相反，隨著民主的深化、城市化和移民潮的出現，公民教育則進入了一個快速發(fā)展的“彰顯”時期，真正實現了制度化，成為重要的教育目標和學校課程。一戰(zhàn)后，在這些國家中，隨著現代化程度的加深，經濟、政治和社會秩序已經趨于穩(wěn)固，過分強調國家主義和民族主義的公民教育開始受到批評，于是公民教育開始轉向更廣泛的社會公共領域，包括政治、經濟、法律、文化等方面。諸如社會學科這樣的課程開始擔負起公民教育的重要責任。

3.和諧（第二次現代化時期，20世紀70年代至今）

20世紀70年代，西方的早發(fā)現代化國家紛紛進入第二次現代化階段，實現了由工業(yè)經濟和社會向知識經濟和社會的轉化?，F代化高級階段發(fā)展的一些瓶頸問題成為刺激公民教育與道德教育關系發(fā)展的一些重要變量。由于70年代以后出現了政府主導的發(fā)展模式的危機，人們開始意識到單獨依靠國家力量來解決各種經濟和社會問題的做法日漸不可取。于是人們開始尋找“第三條道路”(third way)——公民社會。各種各樣的社會力量希望通過公民社會來擴大自己的政治發(fā)言權和影響力，希望公民社會能夠解決社會問題。作為公民社會建設的重要途徑，公民教育在90年代后借助公民社會發(fā)展的東風實現了深度發(fā)展，開始注重培養(yǎng)公民的參與精神和技能，因而也更加符合現代社會的實際需求。2000年，以保守著稱的英國也將公民教育作為國家課程引入了中小學。道德教育在20世紀60年代末至80年代以來由于西方世界廣泛的社會運動而得以空前繁榮，擺脫了戰(zhàn)后遭遇的荒涼時期。盡管如此，這一時期的道德教育實際上更深地跌入了相對主義的泥潭。80年代以后興起的社群主義，雖然在一定程度上修正了相對主義的影響，但是仍然不能從根本上改變道德教育與共同價值間的疏離。于是，許多歐美的教育家試圖通過公民教育來完成道德教育的任務，并“堅信兩者必須攜手合作，不能分離，才有意義”。[6]在美國，許多藍帶學校已經進行了這方面的實踐。在公民教育框架下實施道德教育反映了在現代化高級階段兩者密切合作的關系，同時也表明這種合作關系是建立在公民教育為主導的基礎之上。

（二）東亞型

晚近的外源性現代化大多數發(fā)生在非基督教文明地區(qū)，是在外來的異質文明的撞擊下激發(fā)或引進的。其現代生產力要素和現代化的文化要素都是從外部移植的，經濟生活中沒有形成自動運轉機制，政治權力即中央國家作為一種超經濟的組織力量，在現代化過程中長期發(fā)揮著巨大的控制與管理作用。由于缺乏相應的社會基礎，這樣的現代化進程通常啟動較慢，且很不平穩(wěn)，充滿了爆發(fā)性的劇烈震蕩。[7]公民教育屬于眾多舶來品之一，其發(fā)展往往受到本土文化傳統(tǒng)的頑強抵抗。道德教育的現代化道路也在社會的巨變中充滿荊棘。如果說西方公民教育與道德教育關系是一個功能自然轉換的過程，那么在東亞，這種關系就是一個斗爭的、非自然的轉換過程。

1.關系的史前時期（現代化啟動時期，19世紀下半葉至1945年）

東亞國家的現代化最早可以追溯到19世紀下半葉的殖民入侵時期，在二戰(zhàn)以前，東亞國家的公民教育與道德教育關系還沒有真正形成。由于東亞國家基本都還處于殖民地或半殖民地狀態(tài)，雖然革命時有發(fā)生，但傳統(tǒng)的社會道德價值與意識形態(tài)仍然支撐著整個政治和社會制度，即便是日本也只是“學問技術采于彼，仁義道德存于我”，所以東亞道德教育基本仍是舊式的，一切功能依舊。如果說到它的革新，那么當時日本在明治初期改革道德教育過分依賴儒學信條的政策應該屬于這方面的嘗試。由于缺乏基礎，西方公民教育雖為有識之士所倡導，但通常不是流于空想，就是變成了臣民教育?？梢哉f，此時的公民教育還無法以社會化教育的形式生存下來。

2.博弈（現代化高速發(fā)展與成熟期，1945年至今）

二戰(zhàn)結束后，日本實現了第二次現代化，成為僅次于美國的經濟強國，其他東亞國家也擺脫了殖民地或半殖民地地位，開始獨立發(fā)展。東亞國家成為第三次現代化浪潮的核心地區(qū)，東亞的公民教育與道德教育關系便形成于這一時期。在半個多世紀的發(fā)展過程中，東亞的現代化的特性使道德教育始終占據主導地位。

由于儒學的影響，東亞國家在傳統(tǒng)上都非常重視道德教育。正所謂“建國君民，教學為先”、“化民成俗，其必由學”。在歷史上，儒學傳統(tǒng)代表了東亞社會的主流道德價值和主導性的意識形態(tài)，而宗教從未成為東亞前現代社會生活中具有普遍意義的道德標準。因此在前現代的東亞，政治權力常常依靠儒學傳統(tǒng)來維持其合法性。⑤“可以說，儒學體系被制度化在傳統(tǒng)的東亞社會的權力結構中，它代表了東亞社會的道德公識。”[8]二戰(zhàn)后，由于舊制度的解體，與皇權結構相結合的制度化儒學被遺棄，但就其基本價值而言，儒學傳統(tǒng)仍就存在于東亞社會中，它所蘊涵的實踐理性開始發(fā)揮積極的作用，以至于“儒學的世俗主義使它成為東亞現代性的特殊成分”。[9]如果說二戰(zhàn)以前東亞道德教育的絕對地位是（舊）儒學在價值領域與政治體制中的慣性使然，那么二戰(zhàn)以后它能夠得以新生的原因則來自這一文化傳統(tǒng)（新儒學）在現代社會所展現的全新生命力。也就是說，道德教育在東亞現代社會的發(fā)展仍然得到了儒學的一種潛在支持。傳統(tǒng)價值觀的延續(xù)使東亞道德教育在轉型中獲得良好的過渡，而不必像西方道德教育一樣因傳統(tǒng)價值觀斷裂而在轉型中陷入相對主義的價值爭端。東亞道德教育源自儒學的核心內容，如培養(yǎng)自律、義務、家族本位、大一統(tǒng)意識等，順利的轉型為東亞現代化提供了所需要的義務、責任、奉獻精神、愛國主義、集團主義教育。于是東亞國家秉承傳統(tǒng)，大力扶植道德教育，利用其作為傳統(tǒng)社會化教育形式的優(yōu)勢，調動和傳承潛涵于民族深層文化中的積極的儒學政治文化、價值觀與意識形態(tài)因素，以此來推動現代化形勢下的社會、政治力量整合。在這方面，新加坡就曾于1982～1990年間在中學直接設置《儒家倫理》課程，希冀用東方傳統(tǒng)美德來抵御西方消極文化的影響。在取消儒家倫理課程后，又從革新后的儒家思想中提煉出“共同價值觀”來指導道德教育?？梢哉f，雖然人們遺棄了制度化儒學，東亞道德教育失去了與政治的直接聯系，但是傳統(tǒng)價值觀的延續(xù)使它在提供政治合法性方面仍能發(fā)揮一定的作用，只是這些功能的實現途徑變得更間接。目前，結合趕超型現代化發(fā)展戰(zhàn)略和威權政治的需要，借助傳統(tǒng)價值觀塑造國家意識、民族認同成為東亞道德教育發(fā)揮政治社會化功能的主要途徑。

與道德教育新生般的轉型相輔相成的是公民教育的新生和發(fā)展。二戰(zhàn)后，現代公民教育終于借助戰(zhàn)后民主化浪潮的力量出現在一些東亞國家。但初期的公民教育多限于對歐美國家的模仿，多少有些水土不服。隨著現代化進程的不斷推進，尤其是20世紀80年代中期以后東亞威權政治向民主政治的轉型，使實施公民教育已經逐漸成為真正的現實需要。目前，公民教育已經成為東亞的社會化教育形式之一。不過由于東亞社會仍然缺乏普遍的公民觀念和堅實的公民根基（尤其是東亞政治體制的局限性），在與道德教育的關系中公民教育尚處于從屬地位。出于對秩序和倫理的偏愛，在價值取向上，東亞公民教育尚停留在以公民知識、義務及公民道德教育為核心的消極公民教育層次，所以東亞公民教育的從屬地位更多地體現為與道德教育在社會功能上的兼容性。但公民教育已經日漸顯示出自己的獨特性，它在增強公民對現代社會的認識，培育公共理性、公德、法律意識和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民間教育團體“在不否認社會科所具有的倫理性的同時，確保其作為日本民主社會建設的核心課程的學科地位”，[10]就是對公民教育獨特功能的一種肯定。其實，正是由于現代社會的問題并非都是道德問題，道德教育不能解決一切現代社會問題已是不爭的事實，所以公民教育在東亞正受到越來越多的關注。

相形之下，此時的東亞公民教育與道德教育與20世紀之前西方國家的情況倒有些相近。顯然公民教育發(fā)展的社會及觀念基礎的不足是其主要原因，但是它們所處現代化發(fā)展階段又不相同。在這種情況下，東亞的公民教育與道德教育關系將向何處去呢？將來它們能夠和諧共處嗎？答案也許正如美國著名歷史學家布萊克(Cyril E.Black)所認為的那樣：“現代化的過程在可以預見的將來會導向一種趨同狀態(tài)，或者說，導向一種功能的普遍化，但只要世界上175個社會作為各種系統(tǒng)保持著彼此相對分離的狀態(tài)，就不可能導向體制的普遍化?！盵11]

三、結語

在現代化進程中，雖然公民教育與道德教育關系的表現形式有所不同，但本質上都是對現代化進程的一種適應，同時也是這兩種教育形式自身現代化的結果。也就是說，公民教育與道德教育的分工合作是歷史發(fā)展的客觀要求，雖然它們在倫理性上有共通之處，卻又是各自獨立的、分屬不同領域的社會化教育形式：道德教育是基礎性的、趨向于私人領域的；公民教育是深層次的、屬于公共領域的。隨著人類現代化進程的加深，它們的分工還會越來越明確，而合作也將越來越緊密。不過，兩者之間功能的轉換、合作范圍的變化始終與不同類型現代化進程的階段性發(fā)展密切相關。也就是說，我們在認識了兩者關系的基礎上，必須依據現代化進程的情況來發(fā)展與之相適應的公民教育與道德教育。

注釋：

①在中國，盡管“德育”在許多情況下具有廣泛的外延，但針對德育轉型問題的討論卻起源于道德教育所面臨的困境，觀點的核心是道德教育應向公民教育轉型。

②從廣義上講，任何教育類型都具有社會化的功能，但是它們并不都是社會化的充要條件，例如一個沒有接受過智力教育的文盲不一定社會化不成功，但是沒有接受過道德或公民教育的人卻一定面臨著社會化的困境。這里把這種成為社會化充要條件的教育形式稱為社會化教育，即狹義的社會化教育。本文所討論的關系限定于那些以公民與道德教育為主要社會化教育形式的地區(qū)。

③此處的“最大化”與“最小化”相較于歷史上兩者各自的功能強度而言。第二次現代化則是目前人類社會現代化以來的最高發(fā)展階段。

④某種教育形式的功能（即它本來能夠做什么）并不是獨立存在的客觀實體，而只是根據人類的教育實踐作出的歷史的、客觀的、綜合性總結。從發(fā)生學的角度看，考察對教育功能的認識與理解比考察教育實效更能體現教育功能的變化，從而避免起源的絕對化。因此，在考察公民與道德教育關系的表現形式時，本文所依據的功能轉換與合作線索主要側重于對能夠體現教育功能觀的教育政策、價值取向、地位、目的等方面的分析與比較。

⑤儒學政治文化的基本特征是：皇權主義、等級觀念、集團意識等，其核心是信奉“大一統(tǒng)”，要求實行中央集權。參見：陳峰君.東亞與印度：亞洲兩種現代化模式[M].北京：經濟科學出版社，2000.89.

【參考文獻】

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[5]Hersh, Richad(ed.). Models of Moral Education: An Appraisal[M]. New York: Longman, 1980.14.

[6]Schaeffer E. F.. Is there civic education without character education?[R]. 2002. 18-19.

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第2篇：道德與教育的關系范文

一、藝術與倫理道德的結構因素

(一)藝術與倫理中的認識因素

人類通過勞動實踐,創(chuàng)造了產品的造型,并運用多種符號創(chuàng)造了藝術形象,這不僅是個體行為,也是群體行為,凝聚了人與人、人與自然等的關系,于是也就有了時代性、民族性很強的倫理規(guī)范。所謂道德認識,是人的道德行為的理智方面的根據,是動機、目的和出發(fā)點,決定了道德品質的性質。而道德行為則是道德認識的具體實踐,外部特征及所產生的效果,是外在直接表現,可把握的,是關于某種知識及行為對社會、對人類有利或無利這樣一種價值意識。社會道德規(guī)范是以“應……”或“勿……”的形式表述的道德認識,即我們應該做什么,不應該做什么,應該怎樣或不應該怎樣做,等等。比如,尊老愛幼,助人為樂,仁義禮智信等,都是中華民族傳統(tǒng)道德觀念,以及相沿成習的倫理規(guī)范。人們在社會生活歷程中可以逐漸理解為什么要遵守這些規(guī)范,一般情況下,這些認識又是可以通過邏輯推理來加以說明的,越是對它們的意義、價值認識得深入,就越能提高個體道德行為的自覺性。

藝術審美認識與倫理的道德認識有著截然不同的形式。藝術的審美判斷也是一種價值判斷,而且是先有判斷然后才有美感。但這種判斷不是邏輯的,它來自于對形式的直觀把握。這種直觀并不限于感知覺領域,不限于指出審美對象“是什么”,更主要地在于這個形象“表現了什么”,是比認知更為復雜的心理活動,即對藝術的審美理解。比如,凝望著畫中一棵迎風傲雪的青松,你會憑添一股豪情,那來自松樹的形狀氣質,同時來自你對它所富含的一切信息感知、想象、情感融入后的領悟和體味。因此,藝術審美理解不同于道德認識,不像道德認識那樣受外在社會條件的直接制約,也不包含現實利害關系。審美主體可以超越日常社會生活的功利觀念并借助想象力給予主觀的、自由的解釋。這種理解通常被稱為審美理解的自由性或非功利性。所謂“主觀的、任意的”并非無根據的任意外加,它是在對象喚起的一定的情感定向上發(fā)生的,同時受審美主體既往的生活經驗和當時的心境所制約。有時,還必須在潛意識中去尋找根據。這種現象通常被稱為審美理解的多義性或不確定性。

(二)藝術與倫理道德中的情感因素

道德情感是指在個體道德行為中所體驗到的情感,主要是以責任感和義務感為標志。但在實際行為過程中,個體所體驗的不限于此,還會體驗到各種各樣的情感。一般而言,道德行為總是指向一定的對象,只有當主體與行為對象存在某種責任關系時,責任感才是道德行為的初始動力。如父母對子女,成員對集體,公職人員對國家和公民都負有一定的法律上的或倫理上的責任。這種關系會在一定的情境下使個體產生或強或弱的責任感,從而發(fā)生一定的道德行為。但有時也未必有什么社會關系,如助殘扶貧,則是道德修養(yǎng)達到一定程度,在情感上的一些表現,某些道德行為結束之后,會有勝利的或失敗的情緒體驗。一種勝利的滿足感,同時又得到了社會輿論(家庭、教師、集體、社會公眾)的鼓勵時,情感將成為有利于行為習慣化的動力,并能促進個體內在的道德品質的形成和鞏固。一個人隨時隨地都能表現出符合一定時代社會要求的道德行為時,他內心的義務感、責任感,對他人或全社會的關心將是一種持久而穩(wěn)定的情感,我們稱之為道德情操,它將成為個體人格的組成要素,達到“從心所欲不逾矩”的理想境界。

審美情感與道德情感相比,一個突出的特點在于,它不是由行為對象的物質利害、道德價值直接引起的,而是由觀照對象的外在形式引起的。審美情感不像道德情感那樣與明確的個人或社會功利直接聯系著,也不像道德情感那樣直接引起行為反應。也就是說,它不與個人利害相關,不直接轉化為行為動機,而是在于求得超越與不朽,即在感性形式中求得道德的永恒,以及一種自由感受。藝術之所以是引起審美情感的最佳對象,就在于它可以引導審美主體遠遠超出個體的狹隘的生活經驗而獲得極為廣泛豐富的情感體驗。身在山林的人可以通過繪畫觀賞到大海的波濤,身在鬧市的人則可以在田園交響曲中體味到田園生活的情趣,而身在和平安定環(huán)境中的人可以通過電影、電視看到并體驗到為保衛(wèi)和平而在前線舍身戰(zhàn)斗的戰(zhàn)爭生活。特別在那些具有深厚歷史社會內容的小說、戲劇、電影和電視作品中,一個人可以在自己的心中重現各種各樣性格與命運的人物的思想和情感。我們借助于藝術所特有的審美魅力可以同藝術中的人物同呼吸、共命運,體味他們的歡樂、煩惱、痛苦、憂傷、憤怒……人們在欣賞藝術作品中,可以使自己的內心情感生活得到不斷的豐富和充實,并升華到一種新的境界高度來審視自己以及周圍的一切。這種獲得不限于某種滿足感,而是愈來愈高的,以情感傾向的形式所表現出的審美判斷能力。

(三)藝術與倫理道德中的意志因素

作為社會成員,需要不斷抵制各種誘惑,而去自覺服從道德行為規(guī)范,這就需要自控意志。人的意志力是這樣一種心理因素,它表現在一個人能在多大程度上克服困難和阻力,控制個體行為,抵制對立因素,從而始終如一地服務于某種任務以保證行為達到目的。道德問題的核心就在于人能否克制某種自私的欲念而作出有利于他人,有利于集體,有利于社會穩(wěn)定和向前發(fā)展的行為抉擇。一個人的意志品質和意志力的強弱,可以成為衡量內在的道德品質和道德行為能力的標志。如電影《高山下的花環(huán)》中,趙蒙生是在一種強大的外部壓力下,不得不壓下逃避戰(zhàn)斗的意愿走上戰(zhàn)場的,但經過一次出生入死的血與火的考驗之后,在英雄們的壯烈形象面前他照見了自己過去的卑微、渺小。古人說:知恥近乎勇。在高尚與卑微、偉大與渺小之間,他選擇了前者,永不離開部隊。所以,意志力乃是道德品質獲得穩(wěn)定發(fā)展、道德行為得以成為習慣所不可缺少的心理因素。人在審美過程中,覺察不到意志這一心理因素的作用。不論現實生活中的美還是藝術美,都具有一種對人的情感發(fā)生作用的形式,吸引審美者自覺自愿地進入美的欣賞之中。

如果審美對象必須依靠意志力驅使人們去接近它,那么,不是因為這個審美對象并不美,就是因為主體完全沒有審美需要或能力。這時,審美對象同人的審美關系也就不存在了。因此,就審美心理結構的特點來說,似乎不需要意志力作為必要的心理要素。其根本原因就在于,審美是自由的,是無利害或功利性的。這正是審美的本質特點。但并非可以絕對地說審美與意志毫不相干。從審美過程的前期來說,總有些生活中的功利欲念存在于心中,妨礙采取一種審美態(tài)度和產生審美注意進入審美過程,如果想獲得審美享受就得努力去排除這種欲念。作為審美的效果,審美過程中的情感可能轉化為某種審美期望、審美需要,激起對美的執(zhí)著追求和創(chuàng)造,這都不能說不含有特定意志因素。審美不包括意志的強迫,卻含有意志的自由,因此,道德行為轉為自由意志、自由選擇,正可借助于審美。藝術的審美心理結構和倫理道德心理結構既有區(qū)別又有聯系,呈現為相互滲透狀態(tài)。一般地說,審美心理結構是以情感為核心并由多種心理功能參與構成的內在文化心理結構;倫理道德心理結構則是以意志為核心,同時包括其他心理功能參與構成的內在文化心理結構。相對于整體心理結構而言,均屬于子結構體系。

二、藝術教育與倫理道德教育的區(qū)別

藝術與倫理道德的諸多不同,導致這兩種教育之間有著很多區(qū)別。

(一)教育行為的自由性與強制性

藝術教育總是借助一定的藝術媒介訴諸受教者的感官、情感和心靈,使受教者在感官上充盈愉悅、在情感上受到感染、在心靈上得到陶冶。這種審美愉快之所以能夠普遍發(fā)生,是因為藝術教育所憑借的藝術媒介可以激發(fā)受教者的審美態(tài)度,滿足其審美需要,換句話說,可以擺脫日常功利欲念,從而獲得自由感受。因而藝術教育無論就施教者看,還是就受教者看,都具有自由性,就是說以自由的方式進行藝術教育。對受教者來說,并不需要特殊的強迫和努力而是在輕松自如狀態(tài)中獲得藝術享受的。因而,樂于為人所接受。比如,一場精彩的交響演出,對于愛好者來說,自然是熱烈期盼,盛裝前往,屏息靜聽,或為貝多芬的《命運交響曲》所鼓舞,或為莫扎特的《安魂曲》而哀怨,或為施特勞斯的《藍色多瑙河》而動情,這一切投入均表明了接受者的一個明確態(tài)度———喜歡,而這是自由的,沒有什么人強迫,喜歡或不喜歡盡可以自由選擇聽與不聽。由此可見,藝術及藝術欣賞與藝術接受以其特有的自由性特點,使藝術教育的行為自然而然地是自由的方式,任何試圖強迫行為都是徒勞的。

與藝術教育相比,倫理道德教育的接受方式不可避免地帶有外在強加性。道德觀念、道德準則是由一定的社會生產關系所決定的,它表現為已經形成的各種社會關系對社會成員的社會規(guī)范性要求。各種道德規(guī)范和比較穩(wěn)定的道德輿論要求社會成員予以遵守,這些都具有不依個人意志為轉移的性質,而法律的強制約束實質上又是道德規(guī)范得以維護的后盾。然而,這些并非總是與個體內在的需要以及青少年通過家庭鄰里、社會集團所受的影響具有天然的一致性。相反,只有節(jié)制、壓抑那些不符合社會制度要求的欲念才能實現道德教育的任務。比如我們今天所處的時代是一個信息化的高科技異常發(fā)達的時代,構建21世紀中國的和諧社會,走共同富裕的發(fā)展道路就要求個人履行對社會和他人的責任、義務,無形中對個體施加了一定的社會道德影響。這種道德影響,總是帶有外在的強加性及規(guī)范性。因為社會本身在發(fā)展過程中也會不斷完善,社會無法滿足每個個體的需求與欲望和利益,而若使人們明確現狀并以平衡心態(tài)調控自己的行為,就必須通過道德教育環(huán)節(jié),以調節(jié)個人與社會發(fā)展的總體目標和利益相接近,并確保后者的逐步實現。

(二)教育方式的動情性與說理性

以情動人,是藝術教育的基本方式,就是說,藝術教育的施教者利用一定藝術媒介以喚起受教者的審美情感,達到塑造、凈化情感的目的,讓人的心靈追求高尚。無論從藝術教育的過程,還是從藝術教育的效應來看,動情是貫徹始終的。電影《巴黎圣母院》作為藝術教育的媒介,令人們所接受的首先不是那些對神權的批判,對封建王權的指責,而是故事及人物的悲劇命運和對美與丑的深刻闡釋。視覺訴諸的是情感,引發(fā)的也是相應的情感判斷:為艾絲米拉達的美動情,為卡西莫多的真而動情,為福婁羅神父、菲比斯及甘果瓦的丑和惡劣而動情,報之以審美的喜怒哀樂,審美的鑒賞力和對巨大的悲劇美的震撼享受就在這一觀摩過程中培養(yǎng)起來,這是藝術教育活動所給予的。

藝術教育成功與否的標志,不是理性說教的深刻程度,而是情感感染的強烈程度。它只能通過激動、喚起情感的深度、強度和指向性來加以衡量,只能以藝術媒介在多大程度和什么方向上調動起人的豐富的情感體驗,以主體在多大程度上和在什么方向上對藝術媒介作出情感的反應為依據。比如,1999年春節(jié)晚會上一曲《?；丶铱纯础?幾乎感動了全國的男女老少,樸素易唱的曲調,平白直抒的歌詞,就像一位年邁的母親在絮絮叨叨地想念、期盼著忙碌的兒女一樣,厚重的情感感染著人們,歌曲在人群中傳唱,而且男女老幼皆會唱,普及率如此之高,是近些年來流行歌曲不多見的。這種積淀著深厚理性的情感,不是對生活無限制的渲泄,而是由理性所規(guī)范并在想象中誘發(fā)出來的情感,自然而然地滲入了藝術的目的性。藝術教育所要培養(yǎng)和調動的正是這種審美情感———一種超越于生物性的升華了的高級情感。所以,藝術教育以情動人,以審美情感啟迪人的心靈,并凈化、塑造人的崇高情感。道德教育的核心任務在于有計劃地施加系統(tǒng)的道德影響,把社會道德轉化為受教者內在的道德品質,并表現出相應的道德行為。實現或完成道德教育任務,從總體說,不外乎通過理論教育和生活實踐這兩種基本形式。就理論教育而言,不像一般的理論研究,不能是抽象的說教,否則就達不到道德教育的目的。所以,曉之以理、動之以情是道德教育與藝術教育行之有效的一種情感滲透方式。在現代人類安全需求之外,更多的是需要情感人文關懷。因而,道德教育中也有著強烈的情感因素。一方面使受教者形成與道德認識、道德理想需求一致的道德情感;一方面使受教者改變與正確的道德認識、道德理想相抵觸的情感。但是應該指出,培養(yǎng)道德情感與藝術情感教育是不同的,其中,包含著強烈的道德功利的情感,并且在道德教育中,情感教育從屬于道德理性教育。

(三)形式的觀照性與實踐的功利性

藝術教育對藝術媒介的形式的觀照,區(qū)別于道德教育的實踐功利,它需要借助藝術媒介來引導受教者形成某種審美態(tài)度。電影《紅高粱》在觀眾們看來,是張藝謀理想與美的符號化,蘊涵在他思想里的情感與觀念通過光、色彩、人物造型、故事結構表現出來,打動和感染觀眾。而制片人則不同,他關心的是如何將這一藝術產品推向市場,獲取它的經濟價值。因而,藝術教育中的受教者,即審美者關心的不是藝術物質實體,而是它在感知覺中的整體映象。這就引導審美主體與客體之間保持物理空間上以及心理上的“距離”,引導審美主體打消物質上的功利目的,排除概念認識和邏輯思考,從而形成一種審美態(tài)度,即超越日常生活和科學生活的態(tài)度。

需要強調的是,在藝術教育中,形式觀照的“非功利性”和“心理距離”作為藝術教育的心理機制來加以強調是完全必要的,也是合乎藝術教育規(guī)律的。藝術形式觀照,可以用審美形式誘發(fā)想象,發(fā)展審美想象創(chuàng)造力,從內心深處引起人的深刻的審美情感。然而,藝術審美感受是一種心靈演繹的騷動,情感上的共鳴和感性中的領悟,它只能在形式的觀照和想象運動中產生。只有藝術審美想象達到一定深度才會激發(fā)起深沉的情感體驗。這種情感與想象的交融,是物我之境,移情與同構的心理現象。這就像人們常說的“觀山則情滿于山,臨海則意溢于?！薄Ｋ囆g教育只有借助形式的觀照,牽動想象,才能進入審美的境界,陶冶心靈。和藝術審美教育相比,倫理道德教育所要求的道德品質只有見之于受教者的行為并產生具體的效果才有意義,道德教育當然不是道德空談而必須服務于社會的功利,見諸實踐。為達其目的,就必須使受教者樹立正確的行為動機,并充分理解必須遵守的道德行為規(guī)范是什么,它對社會與個體有什么意義,對這些理解得愈充分深刻,道德行為愈帶有自覺性。否則,就有可能在相同的行為中潛藏著不同的行為動機,有可能產生非常危險的后果,即表里不一,或稱偽善。

道德教育不可能完全保證內在道德品質的形成和道德行為的習慣化。其一,有來自各方面的影響;其二,就主體的心理結構來說也有多層次和多種因素發(fā)生作用。人的認識、情感、意志各種因素不一定總是能夠按道德心理結構的靜態(tài)模式的要求自發(fā)地進入一種穩(wěn)定的和諧的狀態(tài),即知、情、意、行四者之間和諧與平衡是不可能經常自發(fā)地達到,還會出現“言行不一”等多種不平衡狀態(tài),因此,才需要專門的道德教育,讓受教者在實踐中去體驗、觀察,及時給以更有針對性的教育。道德行為也是人的意志自由選擇能力的培養(yǎng),而人的意志力只能在實踐中產生和不斷強化。由此可見,道德教育必須是實踐性的,人在社會實踐中去不斷接受行為規(guī)范,完善自我。

三、藝術教育與倫理教育的聯系

(一)藝術教育與倫理道德教育的相互滲透

個體的藝術創(chuàng)作與欣賞的心理過程始終貫穿著這樣那樣的情感體驗,而以情感判斷力的形成為其結果。在一個道德行為的過程中也同樣發(fā)生著這樣那樣的情感體驗,而行為結果所帶來的情感體驗又作為一種反饋信息對道德信念和道德意志發(fā)生積極的(或消極的)作用。其中,情感的介入正是藝術教育與道德教育一個很重要的互滲內容。正是情感活動在藝術與倫理結構之間作為一種信息通道把二者聯系起來。藝術教育正是借引發(fā)起的情感活動作為聯接倫理結構的渠道、中介,從而使審美情感作為一種社會行為的動力。任何一種道德行為總是以道德認識為基礎。但是,道德認識與道德行為有時會構成“他律”與“自律”的矛盾(社會要求轉化為內在需要的矛盾),對道德主體行為者而言,解決這些矛盾可以借助藝術教育中所獲得的審美情感為中介來發(fā)揮其催化與調解作用。因為審美情感與道德情感盡管有其形態(tài)上的區(qū)別,但都屬于人的高級的社會性情感,均以生活中的情感經驗為基礎,又都是生活情感的升華,是一種融合著理性,發(fā)生于個體又與社會相通的情感。所以,在藝術教育的影響下,可以使受教者脫離單純的個體生理欲望和占有欲的控制而進入一種“超凡脫俗”的境界,借用的話說就是變成“脫離低級趣味的人”。特別是在藝術審美中,在施教者的引導下,受教者將會經歷通常在日常生活中所經歷不到的情感體驗。而那些以現實社會生活為題材,具有強烈的政治、倫理傾向的藝術作品,可以產生直接的、巨大的情感的沖擊力滲入倫理心理結構,使人充滿道德激情。例如,聶耳的《義勇軍進行曲》至今仍在鼓舞著人們中華民族奮然前行。但是,藝術教育對道德教育的作用并不以藝術本身是否包含明顯的倫理觀念為條件。只要是代表人類社會共同價值取向的藝術,都可以熏陶浸潤人的心靈,使人的精神需求由低向高發(fā)展,內心世界日益豐富、趨于高尚,更加社會化,更加善于體驗他人之所感,理解他人之所想,從而有助于人與人之間的友愛互助。同時,藝術教育也有待于道德教育、倫理情感的支持。越是具有高尚道德情操的人就越容易同藝術產生情感共鳴。所以,一個有崇高的理想與道德修養(yǎng)的人,首先應該是一個具有一定藝術修養(yǎng)和人文精神的人。

(二)藝術教育中的道德評判

就內容而言,藝術雖然不能等同于道德,而藝術中的道德內容卻是可以通過教育得到清晰的評判的。比如,愛國主義在古今中外的藝術作品中就有強大的生命力,是永恒的表現主題。但愛國主義的含義又有著不同的時代本質特征和民族特色及豐富多彩的形式。在杭州西湖邊的岳飛墓前,有一幅對聯:“青山有幸埋忠骨,白鐵無辜鑄佞臣”。將一忠一奸的平實明白道德倫理評判組織在短短十四個字的詩的藝術中。這種形式的教育是更生動的道德教育,因為藝術品中所涉獵的重要深刻內容,是將藝術教育引向更高層次的審美狀態(tài),促使受教者在對藝術品的創(chuàng)作與欣賞中,感受真與善,明辨是與非。

第3篇：道德與教育的關系范文

（一）建立民主的師生關系

人格教育的目標是為了培養(yǎng)青少年健全、優(yōu)良的人格。為健全未成年人的人格，師生必須遵循科學的師生溝通原則。

1、平等原則?，F代存在主義教育哲學要求把學生當作完整的人看待，師生教育關系應該是平等對話關系，而非灌輸關系?！暗茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子?！苯處煵灰耸冀K以道德典范自居，要允許學生當仁不讓。同時學生也要充分認識到自己在溝通中的平等地位，把老師當作是自己的朋友去溝通，增進溝通效果。

2、尊重原則。孟子說：“愛人者，人恒愛之；敬人者，人恒敬之?！比藗兌枷矚g那些喜歡他們自己的人，人們都尊重那些尊重他們自己的人。這種相互信任、和諧融洽的關系是進行未成年人道德人格教育的前提條件。老師應充分尊重學生的獨立性和自由表達的權利，違背學生意志，強迫其接受和服從一種道德價值的做法，在教育上造成的結果只能是，或者使“許多兒童進一步陷入價值混亂，無法確定應該相信什么”，或者使“許多兒童變成成人的樣子，假裝相信某些信條”。

3、主動的原則。師生相處，是一種人際交往。良好的師生溝通，必須是交往雙方暢通的互動。在師生交往中，老師常常是主動的一方，老師的交往行為（說話的口氣、用詞、音調、眼神等）占主導，決定了溝通的成敗。學生在師生關系中也應該把握主動，與老師溝通。

4、體諒原則?；c未成年人文化存在沖突，這就要求教育者拋棄絕對權威的角色，提高在未成年人道德人格培養(yǎng)過程中的參與程度。師生雙方遵循讓步的原則，盡量站在對方的角度思考問題，要盡量避免做出情緒化的反應和一些過激的行為。

（二）教師要不斷加強自身修養(yǎng)

老師作為學生的教育者，其道德人格不僅反映了自身素質，而且通過師生互動及潛移默化的作用，直接影響學生道德人格的培養(yǎng)。未成年人由于各方面發(fā)展的不成熟，缺乏客觀認識事物、辨別是非的能力，具有對老師言談舉止、道德觀念、道德行為等加以肯定、認同和模仿，并付諸于個人的道德實踐的特征。心理學家榮格認為：“我們無法糾正存在孩子身上的錯誤，因為這些錯誤我們仍舊在犯?！币虼耍ㄗh：“如果我們希望改變孩子身上某些東西，我們首先得看看他們是否能在我們身上被改變”。[2]于是，他提倡教師和為人父母者，要認識到無意識影響的一個結果是其人格在兒童的人格形成方面會產生比任何一種說教都要大得多的效果。學校應當成為學生道德人格健康發(fā)展的道德教育的主課堂之一，而老師理所應當成為孩子道德人格發(fā)展的引路人。因此，老師的道德人格在未成年人道德人格形成過程中起著重要的導向作用，老師應注重自身文化素質和道德人格的修養(yǎng)。

1、做好示范者角色。培養(yǎng)學生良好道德人格的主要方法是注重道德的感染力和榜樣的示范作用。蘇霍姆林斯基指出：“我們應當以豐富的精神生活給孩子做出榜樣。只有在這種條件下，我們在道德上才有權利教育學生。”[3]教師是道德教育的主要實施者，同時也是學生的模仿對象，教師潛移默化地塑造著學生尚未成形的道德人格。老師要通過繼續(xù)學習豐富自己的知識，提高自身的文化素質和文明修養(yǎng)；要嚴于律已，始終保持良好形象。注重從細微之處入手，要求學生做到的，自己首先必須做到，做到言行一致、舉止文明、勤勞奉獻、寬以待人，從而潛移默化地影響促進學生良好品德和行為的形成。

2、運用暗示的藝術。未成年人某種意義上的反叛心理，從本性上就不愿意被人教育。因此他們越是感覺到教育意圖越小，效果就越好。暗示的藝術在于老師不以道德教育者自居，盡可能采取間接性影響方式?！白詈玫慕處熓窃诰窠煌型涀约菏墙處煛?。這種方式強度雖弱，但效果相當大。[4]因此，老師要注重孩子的心理特征和認知發(fā)展水平，科學的運用暗示的藝術。

3、提高移情換位能力。教育者的移情換位能力體現為對學生理解、同情、接納、信賴。羅杰斯說：“如果教師能如實地接納學生，并理解學生感情的話，就會產生有意義的學習（人格的建設性變化）。”在這里，通俗地講，就是指師生溝通的過程中，溝通雙方要站在對方的角度來思考問題，設身處地的為他人著想。移情換位對師生彼此團結協(xié)作、加強教育合力、提高德育的效果是十分重要的因素。

4、重視個性化的要求。合理的道德教育必須以“表現個性、培養(yǎng)個性，反對從上面的灌輸，以自由活動對外部紀律”為基本原則。杜威認為，灌輸從本質上說是強制性的，這種強制的教育方式由于無視兒童的理智能力和自由意志而不能有效地促進兒童的道德發(fā)展。健康的道德教育是反對灌輸、尊重兒童個性和自由的教育，促進學生的道德思維能力，特別是獨立思維和批判性思維的能力，鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。

（三）關注學生的道德生活和情感生活

現在的孩子大多以自我為中心，嬌慣任性、很難接受別人的批評和建議。同時，對教師、對父母、對社會缺乏正確的態(tài)度、情感和觀念，與過去的孩子相比確實顯得“無法無天”。這固然與孩子的家庭教育有關，可我們的學校教育也負有重要的責任。多年來，我們的教育不注重實踐，遠離社會生活，致使學生知識結構單一，學與用嚴重脫節(jié)，造成學生對真、善、美的辨別能力較差。另一方面，由于少兒時期學生對未知領域的探險獵奇心理，新鮮的社會知識往往先聲奪人，后來居上，占領了孩子心靈的“制高點”，這樣學生非但對教師、家長的苦口婆心熟視無睹，甚至產生厭惡、逆反心理。因此，老師要尊重學生的生存的環(huán)境和背景，尊重學生的個性差異，及時發(fā)現學生的閃光點，少批評，多鼓勵；少指責，多肯定；少責怪，多原諒，給學生一個寬松的心理環(huán)境，讓學生在民主平等、團結協(xié)作、友愛互助的氛圍中，在充滿情感體驗的學習過程中，使學生的人格朝著健康的方向發(fā)展。

參考文獻

[1] 劉光彩譯.怎樣完善你的個性.中國國際廣播出版社，1989，170～171

[2] 蘇霍姆林斯基.教育的藝術[M].長沙：湖南教育出版社，1983，51

第4篇：道德與教育的關系范文

關鍵詞： “范跑跑”案例 道德認知發(fā)展階段理論 關懷理論 教師素質

一、案例陳述

2008年5月12日，四川發(fā)生了我國有史以來最大的地震。四川都江堰市光亞學校范美忠老師在地震發(fā)生之時，只顧個人安危，拋下全班學生，獨自一人跑出教學樓。事后，他與學生有這樣一段對話：范：“你們怎么不出來？”學生：“我們一開始沒反應過來，只看你一溜煙就跑得沒影了，等反應過來我們都嚇得躲到桌子下面去了！等劇烈地震平息的時候我們才出來！老師，你怎么不把我們帶出來才走啊？”范：“我從來不是一個勇于獻身的人，只關心自己的生命，你們不知道嗎？上次半夜火災的時候我也逃得很快！”接著，范美忠對一位對他感到有些失望的學生說道：“我是一個追求自由和公正的人，卻不是先人后己勇于犧牲自我的人！在這種生死抉擇的瞬間，只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我，其他的人，哪怕是我的母親，在這種情況下我也不會管的。因為成年人我抱不動，間不容發(fā)之際逃出一個是一個，如果過于危險，我跟你們一起死亡沒有意義；如果沒有危險，我不管你們你們也沒有危險，何況你們是十七八歲的人了！”此事在現實生活和網絡中引起強烈反響，并引發(fā)一場關于自由和道德的討論，更有趣的是網友戲稱范美忠為“范跑跑”。

二、案例分析

（一）柯爾伯格：道德認知發(fā)展階段理論

柯爾伯格在20世紀60年代提出了道德發(fā)展階段理論，他采用道德兩難故事法，提出三水平六階段理論。三水平包括前習俗水平、習俗水平和后習俗水平。前習俗水平包括兩個階段：懲罰和服從的定向階段和相對功利主義的定向階段。以懲罰和服從為定向的階段，其特點是避免懲罰，認為免受處罰的行為都是好的，遭到批評指責的行為都是不好的。在以相對功利主義為定向的階段，其特點是依據各自的利益行事，認為對自己有利就好，對自己不利就不好。人的道德發(fā)展是有階段性的。經過對“范跑跑”所言所行的深入分析，可見他正是處于道德發(fā)展的第二階段――相對功利主義的定向階段。因為在地震發(fā)生時，他看重的只是自己的利益，對學生的生命安全不管不顧，而對自己的這種自私、純粹利己主義的行為卻大放厥詞，認為他這樣做正是珍視自己生命的表現，可見其思想的狹隘性，這恰恰證明了他處于道德發(fā)展的第二個階段。

（二）道德發(fā)展的一般規(guī)律

1. 道德是由四個基本要素構成的：知情意行。認知和行為是主，情感和意志為輔。

道德認知是基礎。人們只有對某件事有正確深刻的認識，才會愿意付諸行動。由此看來，“范跑跑”在地震中的表現是由他錯誤的意識造成的。在一般人眼里，“范跑跑”可以說是一個“好”學生，因為他所就讀的大學是全國數一數二的學校，他的學業(yè)成績可以說是名列前茅，可是這種“好”只是局限在一個很狹隘的圈子里，這個圈子只是告訴他如何考高分，如何進重點，告訴他只要上了名牌大學，就是一個“好學生”，而恰恰忽略了一點，就是對他道德品格的塑造。在他的眼中，自己是一個獨立的個體，和外面的世界沒有多少聯系，更別說團結友愛、尊老愛幼、尊重生命等。說他的行為是由他錯誤的認識引起的，這并不是他一個人的問題，是整個社會整個國家的問題，是一直以來的應試教育造成的。

2.道德的形成不是與生俱來的，一般經過外部道德準則不斷內化和內在道德觀念不斷外顯的變化。

環(huán)境對一個人的道德行成是很重要的，不能說“范跑跑”所處的環(huán)境不好，只能說那個環(huán)境沒有使他形成正確的認識，因為人是具有一定的模仿性的，一個風氣好的環(huán)境會有很多優(yōu)秀的范例出現，可以給予其學習和重新認知的機會，可是“范跑跑”仍是按其固有的思維模式生活著，這不能不說是集體教育的失敗。地震以前，在日常工作中，如果他能夠意識到外部的道德準則和自身的道德觀念存在沖突，那么諸多荒誕的言行就不會出現。

（三）內爾?諾丁斯：關懷理論

內爾?諾丁斯于20世紀80年代提出關懷理論，得到了教育理論界的響應，學會關心已成為21世紀的教育主題。她認為教育最好圍繞關心組織：關心自己，關心與自己有各種關系的人，關心與自己沒有關系的人，關心動物、植物和自然環(huán)境，關心人類制造出來的物品，關心知識和學問。諾丁斯的關心理論告訴我們，人們在關心自己的同時，也要學會關心別人，關心一切客觀存在的事物，告別自私?！胺杜芘堋闭怯捎诖嬖诘赖碌娜笔?，對學生缺少最基本的關心，才更應該使其明白“什么是關心”、“該關心什么”、“怎么去關心”。

三、換位綜述及改善建議

如果我是“范跑跑”，我就會首先組織學生安全撤離，即使我個人像“范跑跑”一樣先逃生，也會懷著一種內疚羞愧的心情檢討自己的行為。不可否認，每個人都有自私的一面，尤其是在危及個人生命的時候，每個人都有選擇生的權利，但是在危及時刻，作為一名人民教師，肩負保護每一名學生安危的責任，不能逃避，應該堅守。換句話說，在這個時代，我們可以對人性的弱點有更多的寬容和理解，但絕不能顛倒黑白，混淆是非，把自私說成美德，把怯懦說成高尚。

針對這一現象，我認為應該在注重學生學業(yè)成績的同時，加強思想道德教育，盡量減少這種在應試教育中產生的道德缺失，在學生個人檔案中建立道德評價這一選項，從而體現出一名學生從入學到踏入社會工作之前的道德表現。老師可以在學生道德發(fā)展的不同階段，設計真實性道德沖突，促成其從道德認識到道德行為的轉化。

參考文獻：

第5篇：道德與教育的關系范文

關鍵詞: 高職院校學生 關懷道德教育 培養(yǎng)措施

20世紀80年代,美國教育家諾丁斯創(chuàng)立了以關懷為核心的道德教育理論。它的中心思想是“教育學生學會關懷”,對整個教育領域德育工作的改革與發(fā)展提出了開創(chuàng)性的觀點。它強調教育者要教導學生關心自己,關心身邊親近的人,關心與自己有各種關系的人,關心與自己沒有關系的人,關心植物和自然環(huán)境,關心人類制造出來的物品,關心知識和學問,以及關心自己的精神生活,等等。在我國,隨著市場經濟的深入,人們價值觀念的轉變,高職院校學生的思想中顯現出了對他人冷漠,對集體、國家、環(huán)境等缺乏責任感,追逐名利等特點。此時,諾丁斯的關懷道德教育理論對高職院校學生德育工作的開展起著啟迪、指導的重要作用。

為了取得高職院校在校生關懷道德品質的比較真實、詳細的信息,我對某高職院校不同專業(yè)、年級的30名學生進行了訪談。訪談內容涉及父母、教師、親朋對學生的關懷,學生對他人的關懷、對社會的關懷、對職業(yè)的關懷、對環(huán)境的關懷,以及幸福感,等等。另外,筆者對6位任課老師、8位輔導員及10位學生家長進行了訪談。在寫作過程中,將訪談結果與諾丁斯關懷道德教育理論的相關觀點相結合,對高職院校學生關懷道德思想缺失的表現、原因、應對策略進行了表述、分析及制定,初步形成了本文的觀點。

一、高職院校學生關懷道德思想缺失的表現

(一)對父母、教師的關懷感受程度偏低。

在父母、親朋對學生的關懷程度的選項:非常關懷、關懷、一般關懷、很少關懷、不關懷中,20%的學生選擇了非常關懷,17%的學生選擇了關懷,40%的學生選擇了一般關懷,13%的學生選擇了很少關懷,10%的學生選擇了不關懷。教師對學生的關懷程度一題同為以上的5個選項,其中7%的學生選擇了非常關懷,10%的學生選擇了關懷,26%的學生選擇了一般關懷,40%的學生選擇了很少關懷,17%的學生選擇了不關懷。

由此可見,63%、83%的學生認為父母、親朋、教師對自己的關懷程度一般甚至不關心。而通過與教師、家長的談話,筆者了解到90%的家長都非常關心孩子在學校的表現,包括身體健康、學習成績、日常生活、交友娛樂等方面;80%的任課老師與輔導員在崗位上辛勤工作,為學生各方面的收獲與成長付出了極大的心血。學生對他人關懷感受程度偏低一方面與家長及教師表達、溝通、教導方式等存在偏差有關,另一方面也是學生自身缺乏關懷道德品質的表現之一。

(二)學生對他人的關懷。

對于“你認為自己關懷他人嗎”這一問題,有學生回答“沒有什么值得關心的”。多位學生表示,大學生活在給予他們更多時間、空間的同時,也帶來交友困難、個人無法合理安排課余時間等問題,同學之間的關系較之中學時更為疏離。每個人都帶有較強的個人色彩,將自己與周圍人隔離開來,對他人采取漠不關心的態(tài)度。

(三)學生對社會、職業(yè)、環(huán)境的關懷。

對于“你是否關心當前社會上發(fā)生的一些重大事件”一題,有學生回答,很少關注國內外的新聞實事,上網做得更多的事情是玩游戲、聊天、看影視劇。在“你選擇工作最終的目標是什么”一題中,80%的學生毫不猶豫地表示:賺錢,目的主要是滿足自己物質條件的需要。而對于“你是否關心全球環(huán)境污染、氣候變化、資源短缺等問題”,77%的學生認為與自己的生活沒有多大關系,沒有必要去關心。

根據中國青少年研究中心2000年的調查,有14.2%的青年崇尚“有錢就有一切”的人生信條,認為“不管采取什么手段,能掙到錢就是好樣的”的青年占6.6%,另有9.3%的青年認為“人生短暫,當及時行樂”,認為“人不為己,天誅地滅”的青年占5.2%。[1]青少年本處于求知欲望強烈,對事物充滿好奇心,初步確立生活目標,樹立遠大理想的時期。但當代青少年每天都面臨著物質生活和精神生活的各種誘惑,被無節(jié)制的消費方式、虛擬的網絡世界、粗俗的電視節(jié)目、膚淺的流行歌曲所包圍。這必然導致他們關懷品質的缺失,而且影響到他們的理想追求、精神提升和人格完善。

(四)學生的幸福感。

在“你認為自己幸福嗎”一題中,有部分學生回答“生活平淡,很少有幸福的感覺”,還有少數學生回答“學習、生活的壓力較大,沒有幸福的感覺”。高校教育工作者要深刻思考,他們?yōu)槭裁凑J為生活沒有意義,為什么感到這個世界沒有什么人或事值得他們關懷。只有教育工作者、家長、社會能夠讓他們感到自己被關懷、被期望,能夠讓他們吐露心聲、傾訴煩惱,能夠給他們以恰當的引導,他們才會對生活充滿期待,對未來充滿信心。

二、高職院校學生關懷道德思想缺失的原因分析

(一)高職院校學生自我管理能力較低。

隨著部分高職院校的擴招,高職教育的門檻一再降低,對學生高考成績的要求也越來越低。使得更多學習基礎差,甚至毫無學習目標的學生也進入了高職院校。這些學生不僅缺乏基本的學習能力,而且沒有形成良好的生活習慣、行為習慣及道德品質,學習、生活、行為、道德品質管理能力缺失。

(二)學生成長過程中缺乏教師的關懷。

高職院校招收的學生來自于普通高校招生的最后一個批次。這些學生高考分數較低,在中等乃至初等教育階段,已經是學習、參加集體活動、思想品德等方面表現較差的分子,往往受到教師的忽視,部分學生甚至受到過教師語言、身體上的侮辱。教師沒有時間、精力與他們進行溝通交流,更不可能對他們進行專門的輔導。殊不知教師與學生之間情感與態(tài)度的影響是相互的。教師對學生持關懷、負責的態(tài)度,學生就會對教師有尊重、感激之情;教師對學生抱以輕視、敷衍的態(tài)度,學生也會對教師表現出冷漠、厭惡。同時,這些學生感到自己缺乏教師關愛,甚至從心理上失去了接受教師關懷的期待。

(三)父母不正確的家庭教育方式。

父母在對孩子的培養(yǎng)、教育上投入了大量的心思、時間和金錢,但是很多家長在家庭教育上存在一些誤區(qū)。筆者訪談中了解到,大部分家長工作繁忙,加之學生在校時間較多,雙方深入交流、溝通的機會很少。家長可以在金錢上給予孩子充分的滿足,但對于孩子在學校的具體情況卻缺乏真實和全面的了解,也不能真正了解孩子的心理狀況,無法在孩子的成長過程中作出合理的指引。在這種情況下,學生不但不能感受到父母的關懷之情,反而認為父母對自己缺乏關愛。

(四)社會不良信息的影響。

改革開放后,隨著人們思想的解放,各種西方文化的涌入,我國原來的主流文化的地位逐漸被大眾文化所占據。網絡的發(fā)展給青少年帶來一種新的生活方式,很多高職院校學生沉迷于網絡世界,一連數小時甚至數日坐在電腦前,導致形成新的精神空虛,無法適應真實世界。高職學生正處于人生觀、價值觀形成的關鍵時期,在大眾文化的包圍下,在網絡虛擬的世界里,往往會形成一種對社會、生活的錯誤理解。一些學生甚至成為思想枯萎、思維被動、情緒反應淺顯的“平面人”。

社會用人單位在選擇人員時,更注重高學歷、名牌大學畢業(yè)的學生,高職院校學生就業(yè)率、就業(yè)層次較低,擇業(yè)的壓力日益增大。在這樣的社會大環(huán)境之下,高職院校學生容易對道德教育產生一些消極的想法,比如,“在高職院校讀書就業(yè)都很成問題,道德教育又有什么意義呢?”

三、高職院校學生關懷道德思想的培養(yǎng)措施

諾丁斯提出關懷道德教育必須以道德的方式來進行。“道德教育首先是指在計劃和實施教育的人們努力道德地對待所有被教育者的意義上是道德的;然后才是一種培養(yǎng)被教育者的倫理理想,以便他們能夠道德地對待他人的教育活動”。[2]諾丁斯認為教育者首先要將關懷道德融入到道德教育教學過程中,融入到與學生的交流、交往中,讓學生切實體會到被關懷、被尊重的情感,從而認識并產生關懷的思想。根據以上理論,筆者認為高職院校教育者要培養(yǎng)學生關懷道德思想,首先應提高自身的關懷素養(yǎng)、德育能力;其次在實施關懷教育的過程中要注意培養(yǎng)良好的師生關系,要注意教育教學行為要具有關愛性,對學生進行責任感教育、幸福感教育,通過開展相關活動增強學生的感性認識。

(一)教育者自身關懷素養(yǎng)、德育能力的提高。

教育者要注意將關懷的思想融入到行為處事之中,以關愛之心、公平公正的態(tài)度,正視學生的優(yōu)點,客觀地評價學生的過錯與缺點,顯示出博大的關懷氣度與風格。教育者要做到既是學生的良師,又是益友,能夠平等地與學生交流,積極地接受學生的批評與建議,必要時虛心向學生學習。這樣,師生在交流、交往中就能增加彼此的理解之情和關懷之情,也有利于培養(yǎng)學生的積極性、主動性、創(chuàng)造性,以及對學習和生活的熱忱和激情。

教育者不僅要具有較高的授課、管理等業(yè)務水平,而且要注重培養(yǎng)和提高對學生進行道德教育的能力。教育者不能單純地采取灌輸式教育方法,也不能盲目地將一些高校的德育方式用于高職院校學生。首先,要分析、了解高職院校及其學生的特點和需求,因地制宜、因材施教,采取恰當的方法實施德育。在工作的過程中,要注意觀察、分析每一個學生的心理特點、性格特點、優(yōu)勢特長及缺點。在遇到問題時,能夠準確找出原因之所在,以有效的行動來解決問題。要常常總結工作中成功與過錯的經驗,形成一套合理有效的教育方式。

(二)關懷道德教育實施過程中的注意要素。

1.注重培養(yǎng)師生間的和諧、融洽的關系。

師生之間真誠、和諧的關系,對提高關懷道德教育的成效起著重要的作用。融洽的師生關系有利于為學生創(chuàng)造輕松、安全的受教育環(huán)境;有利于增強學生的積極性、主動性、進取精神;有利于學生形成愉悅心情,促進身心的健康發(fā)展。同樣,良好的師生關系,對生生關系也能夠起到正面的影響,能夠激發(fā)學生之間友愛、團結互助情感的產生?！皫熒P系具有示范性特點。單一師生之間和諧、融洽、崇高的道德關系對其他同學具有示范作用,影響其他同學按照同樣的道德準則與人相處”。[3]師生和諧的情感關系可以達到培養(yǎng)學生關懷道德品質的目的,進而促進學生與他人、社會之間良好人際關系的建立。

2.父母、教師的教育、教學行為要具有關愛性。

教師或家長把社會道德規(guī)范傳遞給學生通過兩條基本的途徑:一是口頭講解或勸導;二是展示自己的行為。[4]教育者對學生關懷品德的教育不僅體現在思想道德課程、思想政治教育活動之中,家長、教師日常的行事風格、言談舉止、工作態(tài)度、服飾裝扮等都具有道德教育作用。如果教育者面對學生講的是倫理道德的大道理,而自己在言行中卻沒有絲毫的體現甚至是背道而馳的話,就會使道德教育失去應有的力量。因此,家長、教師作為學生學習、效仿的直接榜樣,要時刻注意自身道德素質的提高和言行一致性。

3.對學生進行道德責任感教育。

責任感是一個人意識到并下決心履行個人的社會角色時的心理反應,反復的反應便構成意志,對人的行為產生持續(xù)的推動力。諾丁斯關懷道德理論認為道德感高于道德認知,認知是為情感服務的,兩者是手段與目的的關系。[5]當學生將道德教育內容內化為自身的思想,并產生道德責任感時,就會引起道德行動的欲望,在道德實踐過程中,就會加強對他人、社會的責任意識,進一步完善自身的道德品質。所以,激發(fā)學生的道德責任感是德育的重要手段及依據。

4.培養(yǎng)學生的幸福感。

我們的關懷道德教育總是讓學生首先為他人、社會服務,給他人帶來幸福,而忽視學生自身的幸福感,忽略了向學生說明在道德實踐過程中道德主體也應注意幸福體驗,將道德教育與道德主體追求幸福的目標割裂開來。德育的內容只是單純從付出的角度來談,這種德育方式對于多數學生而言是缺乏動力的。亞里士多德指出:“作為幸福,我們?yōu)榱怂旧矶x取它,而永遠不是因為他物的目的才是最后的,而永遠不是因為其他別的什么。”[6]將幸福感教育作為關懷道德教育的重要內容,能夠調動學生對關懷德育不懈學習與實踐的動力,讓他們在接受關懷道德教育及自身道德實踐的過程中感受到快樂與幸福,進一步激發(fā)他們關懷道德品質發(fā)展的需要,不斷加深他們的關懷道德品質的水平。

5.開展關懷道德教育的相關活動。

培養(yǎng)學生的關懷道德責任感、道德意志力,以及道德行為習慣是一個循序漸進的過程,不能因為急于求成而長篇累牘地向學生講道理,也不能僅僅感染學生的情感而不進行說理教育。教育者要在對學生動之以情,曉之以理的同時,適時讓他們參加關懷教育的活動。比如,向學生提供關懷道德品質學習的榜樣,最好是與學生距離較近,能夠讓學生切身看到及感受到的人物;進行關懷道德品質的談話與討論,讓學生總結學習的心得,為自己制定道德行為任務;帶學生到孤兒院、養(yǎng)老院等需要關懷的群體之中,讓他們的關懷行為有施展的空間,由此使其關懷道德責任感得到加深,關懷道德意志力得到鍛煉。通過不斷的道德實踐,學生的關懷道德思想能得到強化,形成穩(wěn)固的道德品質。

參考文獻:

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[3]魯潔.德育新論[M].南京:江蘇教育出版社,2004:486.

[4]章志光.心理學[M].北京:人民教育出版社,2002:

第6篇：道德與教育的關系范文

【摘要】當然，會計職業(yè)道德教育是影響會計行業(yè)發(fā)展乃至整個社會經濟生活的一項重大系統(tǒng)工程，單憑會計教育界自身的努力是不夠的，它還需要政府部門的正確引導，需要會計理論界、實務界、學校及社會多方面的協(xié)助與配合，那樣才能取得更好的成效。

會計人員所提供的經濟信息是社會進行資源配置的基本依據，會計人員職業(yè)道德水準的高低，直接關系到其為社會提供的會計信息質量的高低。作為培養(yǎng)準會計人員的高等院校，其培養(yǎng)的會計人才不但應具有高水平的技術，而且應具有高水準的職業(yè)道德。所以，高校會計職業(yè)道德教育的效果，將會直接影響到整個社會的會計信息質量、會計職業(yè)形象和社會經濟資源配置的合理性。

一、高校會計職業(yè)道德教育的迫切性

會計職業(yè)道德教育包括兩個層面，一是對現有從業(yè)人員的繼續(xù)教育，這主要由會計職業(yè)團體及主管部門（財政部門）來完成；二是對準會計人員進行職前教育，由于職前教育的主要場所是各大專院校，所以對在校學生的職業(yè)道德教育是學校應承擔的責任，應當由學校來完成。對前者，1998年財政部就下發(fā)了《會計人員繼續(xù)教育暫行規(guī)定》，要求在職會計人員參加繼續(xù)教育，提高政治素質、業(yè)務技術和職業(yè)道德水平。2003年3月，財政部又專門就會計職業(yè)道德問題下發(fā)了《財政部關于開展會計職業(yè)道德教育宣傳工作的通知》，要求各部門加強會計職業(yè)道德建設，提高會計公信力。在此號召下，各地財政部門已大規(guī)模的組織了各基層在職人員的職業(yè)道德培訓工作?？梢?，第一層面的教育已獲得了重視。然而筆者認為，要使職業(yè)道德教育取得良好的效果，僅靠后續(xù)教育是遠遠不夠的，職業(yè)道德教育關鍵還在第二層面，即會計職業(yè)道德教育的源頭———高校教育（或學歷教育）。學歷教育是會計職業(yè)道德教育的基礎環(huán)節(jié)。大專院校學習階段是學生們職業(yè)情感、道德觀念、是非善惡判斷標準初步形成的時期，所以對在校生開展教育是職業(yè)道德教育的重要環(huán)節(jié)，在職業(yè)道德教育中具有基礎性地位。據統(tǒng)計，我國每年有超過10萬的高校會計專業(yè)畢業(yè)生，這些學生畢業(yè)后的去向主要有兩個，一為企業(yè)財務部門，二為會計師事務所。作為企業(yè)會計人員，其基本職責是向管理者、投資者、信貸及其它利害關系人提供信息；作為注冊會計師，其職責主要是合理保證其客戶對外提供信息的真實與可靠?？梢娺@兩類人員的行為都直接影響到會計信息的真實性，其職業(yè)道德水平也就直接關系到市場經濟的正常運行。由于在校學生思想還比較單純，尚未受到社會上許多不良風氣的影響，因而對他們進行有關職業(yè)道德方面的教育，易使他們印象深刻，思想上能夠先入為主，產生較好的教育效果。

二、高校會計職業(yè)道德教育的現狀

目前，在我國高校的會計教育中普遍存在著忽視會計職業(yè)素質和職業(yè)道德教育的通病。在傳統(tǒng)的會計教育中，教師往往只注重傳授會計知識，很少關注加強對學生職業(yè)道德和會計法律法規(guī)方面的教育。這種重專業(yè)技術知識的傳授，而輕職業(yè)道德素質培養(yǎng)的教育模式，是導致將來從業(yè)的會計人員高技能、理論，低道德素質、法律觀念的一個重要原因。[1]經調研發(fā)現，在廣州十余所開設會計專業(yè)的高校中，大部分專業(yè)培養(yǎng)計劃中沒有設置系統(tǒng)的會計職業(yè)道德、法律法規(guī)方面的課程，有些院校雖有設置（如中山大學、華南農業(yè)大學、廣州金融學院均開設了商業(yè)倫理與會計職業(yè)道德或會計法規(guī)與會計職業(yè)道德課程），但只作為選修課程，且缺乏系統(tǒng)性，教與學的效果也不太理想。另有些院校在學生畢業(yè)前會安排其參與職前教育，但通常時間很短，系統(tǒng)性差，沒有真正與學生的專業(yè)學習和今后的職業(yè)生涯相結合，效果不盡人意，而大多數院校甚至沒有安排職前教育。顯然，這種教育對學生職業(yè)道德觀念的培養(yǎng)、會計違法的危機意識的樹立均不能起到應有作用。當學生畢業(yè)后遭遇職業(yè)道德問題時，由于從未受到有針對性的應對措施教育而會感到茫然，且在沒有固有教育基礎及現有利益誘惑的情況下，極易走向反面。

三、值得借鑒的發(fā)達國家高校會計職業(yè)道德教育

從當今許多發(fā)達國家來看，其發(fā)達的市場經濟與其重視職業(yè)道德教育的程度有著密切的關系。眾所周知，在發(fā)達國家，各種會計職業(yè)團體為了維護本職業(yè)良好的社會形象，對從業(yè)人員的職業(yè)道德均十分重視。如在美國，其注冊會計師協(xié)會、管理會計師協(xié)會、內部審計師協(xié)會、政府會計師協(xié)會都分別制定了本團體的職業(yè)道德規(guī)范，并制訂了保證其規(guī)范得以執(zhí)行的具體措施，如對違背職業(yè)道德的會員予以不同程度的懲處。近年來，這種對職業(yè)道德方面的重視情況已經從職業(yè)界擴展到了教育界。早些年，在有關教科書中，僅在個別章節(jié)有有關職業(yè)道德方面的案例，而近年來出版的《會計原理》、《財務會計》、《成本會計》、《審計學》等教科書，大都在每章后面附加了有關職業(yè)道德問題的案例。在很多版本的《中級會計》第一章中也會對會計職業(yè)道德的定義、內涵及職業(yè)道德規(guī)范、職業(yè)道德的價值觀和職業(yè)道德的案例的分析方法進行系統(tǒng)介紹。一些教授或研究人員還對職業(yè)道德的不同教育方式所取得的效果進行了實證研究，對會計專業(yè)學生的職業(yè)道德教育也得到了會計教育改革委員會及其他區(qū)教育機構的支持。[2]可見，盡管發(fā)達國家在職業(yè)道德（會計誠信）方面也有許多不如人意的地方，但總的來說其對職業(yè)道德方面教育的重視程度，還是為發(fā)達的市場經濟的運行提供了極其重要的保障的。

四、建議與思考

第7篇：道德與教育的關系范文

關鍵詞：教學督導員；任課教師；關系；對策

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A文章編號：1673－291X（2011）17－0231－03

教學督導制度在我國的建立可以追溯到清光緒年間。1906年（光緒32年），清朝政府在學部設“視學管”，專門負責巡視京外學務，標志著督導制度在我國的建立[1]。爾后，教學督導經歷了緩慢的發(fā)展。20世紀90年代以來，教學督導制度陸續(xù)在各高校展開。

教學督導是高校教育教學質量監(jiān)控的一個重要組成部分，是提高教育教學質量的重要手段。教學督導指的是在學校教學主管部門的直接領導下，依據國家相關的教育教學法規(guī)、政策，以及學校所制定的具體的教學管理規(guī)范，由教學督導工作人員按照一定的工作原則、程序和方法，對高校的教學、管理及部分服務工作進行監(jiān)督、檢查、評估、指導，并向學校教學主管部門反饋有效信息的專門活動。就當代教育管理理念來說，教學督導可分為“督教”、“督學”、“督管”?！岸浇獭敝傅氖菍虒W活動主體一方，即對教師的“教學活動”進行的督導，重點是對教師的“課堂教學”進行監(jiān)督和指導，對教師課堂教學效果進行檢測和評估。狹義上的教學督導指的就是“督教”。廣義上的教學督導除了包括“督教”外，還包括“督學”和“督管”?！岸綄W”指的是對教學活動的另一方主體，即對作為教學對象的學生的督導，主要是對學生學習活動過程進行的多方面的督導?！岸焦堋笔侵笇虒W育人環(huán)境的管理進行督導，包括對學校教學主管部門管理工作和對各學院教學管理工作的監(jiān)督和評價。本文側重于從“督教”的角度論述督導員和任課教師關系不和諧的表現、原因及處理好兩者關系的一些思考。

一、教學督導員與任課教師關系不和諧的表現

高校教學督導員與任課教師之間應該是相互促進、和睦融洽的關系，后者在前者的指導和鼓勵下會取得更快更大的進步，前者在對后者督導的過程中也會積累很多經驗。但是，由于種種因素的干擾，處理好兩者的關系并非一件輕而易舉的事情，往往會出現一些不和諧的現象，主要表現在以下幾個方面。

（一）部分任課教師對教學督導員存在認識上的偏見

他們認為，教學督導是“揭短”、“抓辮子”，教學督導人員是“教學警察”，以至于對教學工作產生抵觸情緒 [2]。因此，督導員帶著善意去履行職責的時候，往往得不到應有的尊重和善意的回饋。個別任課教師甚至認為某某督導員只是專職行政人員或者是講授其他課程的教師，對自己所教課程根本就不具有發(fā)言權，他們的意見或建議不值得采納；或者有些年長的任課教師認為某某督導員比自己年輕，經驗沒有自己豐富，從內心藐視督導員的存在和價值。

（二）個別督導員缺少對任課教師的尊重與關心

教學督導員開展督導工作的一個重要目的是鼓勵和幫助其他任課教師，特別是青年教師的成長。督導員應當具有親和力，并站在平等的立場上，推心置腹地同任課教師進行交流，指出他們值得肯定和需要改進的地方。但是，受幾千年封建社會“官本位”思想的遺毒和當前社會“權利”色彩的影響，個別高校督導員以官員自居，忘記了教學督導職能的服務地位。他們在督導工作中，居高臨下，傲慢輕視，甚至以嚴厲和冷漠彰顯其威力，而不是平等、友好、真誠地指導。這樣的方式一方面會造成督導素質和形象的衰敗，導致任課教師的“恐懼感”，加深雙方的隔閡，另一方面也會無形中會傷及教師的自尊心，同時還會引起任課教師的抵觸情緒和反感心理。

（三）部分任課教師對督導工作結果的客觀公正性存在質疑

教學督導應該是開放透明的，每個人都有知道督導結果的權利，但有些高校的督導工作，特別是督導評價結果不對外公布，這樣就喪失了督導原本的意義。同時，由于督導員尤其是大量的兼職督導員，無法保證每學期人均聽課評價次數的同一性，最后會出現簡單憑借一次或幾次聽課的評價，給出與該教師評職稱、評優(yōu)、考核等切身利益密切相關的教學質量等級或分數。這顯然是缺乏說服力的，這樣做的后果是加大任課教師的心理壓力，使之對督導工作采取不合作或抵觸的態(tài)度，最終造成兩者之間矛盾的產生。

二、教學督導員與任課教師關系不和諧的原因

如前所述，教學督導制度從20世紀末在高校逐漸普及一直發(fā)展到如今，有關教學督導的理論探討和實踐也在不斷的爭論和發(fā)展之中，但關于教學督導員與任課教師的關系還沒有得到很好的改善。究其原因，筆者認為有以下幾個方面。

（一）督導隊伍結構不夠完善，督導員素質參差不齊

部分督導員知識結構不合理，缺乏先進的教育教學理念和學科專業(yè)知識，督導缺乏科學性。作為教學督導員，應該具有先進的教學理念和豐富完整的知識結構體系，但就目前大多數高校的督導員隊伍來說，往往還無法達到這樣完美的地步。這樣會出現部分督導員聽課后無法給出科學合理的意見或建議，甚至會出現不同督導員給出不同甚至截然相反的評價，這會讓任課教師無所適從。

（二）重“督”輕“導”，缺少與任課教師的溝通與交流

眾所周知，督導工作應該“嚴督善導”，不是重督輕導，更不是只督不導。但很多高校在督導工作方法上 ，都不同程度存在重督輕導的問題，嚴重違背了“嚴督善導”的原則。部分高校把督導定位于督促檢查方面，在實際工作中只注重發(fā)現問題，“找毛病”，不重視正確地指導和引導，重過程而輕目的，很少提出甚至從不提出激勵性的改進意見或建議。有些督導員為了不破壞與任課教師的“良好”關系，只強調教師授課成功之處，對存在的問題采取回避遮掩的態(tài)度，或者在任課教師課后主動請教的時候，采取“打馬虎眼”的方式敷衍了事，甚至有些教學督導員純粹是為了完成學校或部門的任務而不得不進課堂進行“督導”，課后更無從談起與任課教師的交流和溝通。

（三）誤解督導工作方法，部分任課教師態(tài)度消極

很多高校在制定督導工作政策時，都強調督導員在決定對某任課教師進行聽課督導后不能提前通知，要堅持不定時隨堂聽課的原則。這樣做的主要目的是為了更好地檢查教師的備課情況和精神狀態(tài)。筆者認為，這種做法是合理的。但這無形中會使任課教師產生一定的思想壓力，督導聽課時由于種種原因而表現不好的教師，內心就會對督導員產生反感。有時督導員對某一位教師多次聽課，特別是校、院、系督導輪流或同時對某教師聽課時，也會使該教師產生種種疑問和誤解，增加教師的心理負擔和抵觸情緒。同時，由于聽課時間的不確定性，部分教師在隨后的教學和工作中往往采取消極或不合作的態(tài)度。此外，有些教師為了迎合督導員的工作，故意打亂教學計劃，把自己最熟悉的甚至是已經講過的內容再拿出來講一遍。顯然，這是一種極其不負責任的態(tài)度。

（四）督導評價機制不夠健全，評價結果缺乏一定的公信力

基本上所有的高校都把教學督導評價結果與教師的職稱、評優(yōu)評先、年終考核結合起來，這固然能夠激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造性，但良好效應的出現是以健全的機制為前提的，客觀、公證、公平的督導評價機制是確保教師戰(zhàn)斗力的重要因素。但就如前文所言，以帶有“主觀性”的偶爾的某一次聽課，就形成對該教師的整體評價，有失公允，難免會以點代面，以偏概全。教師的工作表現有時全憑某一教學督導人員的個別評價，沒有民主討論的工作方法，沒有聽證和公示的成形制度，主觀因素太多[3]。

三、處理好教學督導員與任課教師關系的對策

如何協(xié)調好教學督導員與任課教師的關系，歷來是學者們關注的話題。不少學者都提出了相同或相似的看法，認為在教學督導工作中，督導員和教師應建立起和諧、寬容、平等、合作、信任的關系。教學督導人員應以謙虛、平和、商討的心態(tài)和平等交流的方式展開工作，做到“嚴督善導”，以“導”為主。筆者同意主流觀點，但同時也有自己的思考。

第一，高校要根據國家相關法律法規(guī)，完善督導制度和督導工作機制，這是處理好兩者關系的制度上的保障。政策的制定和機制的運行要確切體現以人為本，要賦予督導人員和任課教師更多的主動權。具體來說，學校在制定督導聽課評價指標上應更趨于合理，能充分體現督導員的自由裁量權，不宜用條條框框去限制督導員在督導評價時的選擇權，應賦予督導員根據具體上課對象、時間、地點等因素給予任課教師科學的評價。同時，學校在政策的制定上應鼓勵有個性或特長的教師，在教學方式上應鼓勵教師靈活多變，在堅持正確的政治方向和遵循教學大綱的前提下，給予教師更大的自，避免用統(tǒng)一的條條框框去束縛教師的思維，把教師不同的教學風格變成一種模式。

第二，加強督導員隊伍建設，提升教學督導員自身素質。督導員的權威不能靠領導的授權來建立，他們的學識水平、治學態(tài)度、個性品德、人際關系等往往直接關系到督導的威信和督導的效果，會起到行政權威無法起到的作用。在督導員的任用上也要堅持“德才兼?zhèn)洌缘聻橄取钡脑瓌t。作為督導員首先必須熱愛教育事業(yè)、堅持原則，不受其他外界因素的影響，能擺正自己的身份和地位，具有較強的責任感和服務意識。同時，要加強督導員的培訓和自我學習。在督導工作開展的過程中，教學督導員的素質對實現教學督導目的、提高督導效果有著至關重要的作用[4]。為此，各級督導員應通過業(yè)務培訓、理論研討和經驗交流等形式，加強道德素質、知識素質、能力素質的學習，以便更好地從事督導服務工作，以人格魅力去感染對方，從而處理好雙方之間的關系。

第三，克服偏見認識，重視督導工作方式。一方面，任課教師在思想認識上要把教學督導人員視為“服務者”，而不是“行政管理者”，要深刻意識到督導人員是在幫助自己成長，所以應尊重并支持督導員的工作；另一方面，督導員也要意識到任課教師不是“管理對象”，而是“服務對象”，采取督導工作時要采取正確的態(tài)度和方法。督導工作所采用的方式和督導組成員對教師的態(tài)度就是督導組與所督導教師關系的重要紐扣與瓶頸[5]。很多情況下，雙方的分歧是由督導工作方式和督導員的態(tài)度不當，激發(fā)對方心理矛盾所引起的，要緩解任課教師的心理壓力和抵觸情緒，這就要求教學督導人員在思想意識上要摒棄高人一等的監(jiān)督、檢查、考察的心態(tài)，以同行的身份出現，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發(fā)點化、引導激勵改革教學，使教師心悅誠服地接受意見[6]。

第四，逐步建立督導主體雙方的權益保障制度，加強對雙方合法權益的保護。這從大的方面來說應該屬于教學督導工作機制的一部分。筆者單列此點，是認為這是權益保護和救濟的重要屏障。一方面，應該成立專門的教學督導申訴委員會，被督導者在認為自己受到不公正的對待時，有權進行申訴，申訴委員會應該認真調查核實并采取相關措施；另一方面，應該給予教學督導員更多的時間保障。就目前大部分高校來說，專職督導員數量較少，而且大多年齡偏高，聽課數量有限，而大量的兼職督導員一邊承擔繁重的教學、科研或管理工作，一邊又要抽出時間做督導工作，這樣勢必會降低督導工作的成效。因此，學校應該根據具體情況減少部分兼職督導員的課時任務量或采取其他辦法，以保證其做好教學督導工作。

總之，高校督導工作是一個系統(tǒng)工程，督導工作的正常運行離不開學校教學主管部門、各學院、各級督導以及任課教師的密切配合，其中督導員與作為督導對象的任課教師在整個教學督導體系中處于中心地位，是教學督導工作的核心所在。因此，處理好教學督導員與任課教師之間的關系，是確保高校督導工作順利展開的重要環(huán)節(jié)。

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第8篇：道德與教育的關系范文

一、 建立良好的師生關系

1、教師要熱愛學生，做到無私奉獻?！吨芏Y》中稱：“師者，人之模范也?！弊鳛橹袑W英語教師，首先在教育思想上要突出一個“愛”字，即要熱愛教育事業(yè)、熱愛英語學科、熱愛自己所教的學生。許多教育家都把熱愛學生看作是教師的美德。教師對學生的愛是對學生嚴格要求和尊重信任的統(tǒng)一，是對學生未來的深切關注；這種愛應該是經常性的、是公平的，不能只給學習好的同學，而對“后進生”冷若冰霜。教師要想贏得學生的尊敬，就必須主動的接近學生，了解學情，熱愛本職工作，認真?zhèn)湔n，上好每一節(jié)課，把自己所有的知識全部傳授給每一個學生。真誠是一個教師必須具備的品質，也是熱愛學生的具體體現。對于學生的錯誤，教師要及時批評教育，中肯的指出錯誤并且耐心幫其改正；教師本人有了錯也應該勇于承認并注意改正，只有這樣才能建立良好的師生關系。

2、教師要有良好的溝通能力。教師要有良好的溝通能力，教師的一言一行都會對學生產生潛移默化的影響，對學生要親切關懷、耐心幫助、平等相待，做學生的知心朋友。教師要能善于發(fā)現學生的心理變化，經常找學生談心，了解他們的思想動態(tài)，用健康向上正確的人生觀和世界觀教育學生，談話要本著平等民主互相尊重的原則，真正體現出春風化雨，潤物無聲的效果。要真正地理解學生的內心世界，以學生的感受為感受，設身處地為學生著想，分擔他們的感情。同時，還要把這種理解交流給學生，使他們深切地認識到教師的理解。只要教師能夠建立這樣的人際關系，對學生具有這樣的情感態(tài)度，就能使學生對學習產生安全感，并認識自己的能力和價值，增強學習的信心，發(fā)揮學習潛能。

3、教師要給學生極大的信任自信心是一個學生積極向上必須具備的心理條件，保護了自信意味著這個學生可以維持積極主動的學習熱情。學生成績的好壞有一部分就取決于教師對學生能力的信心。自信可以激發(fā)學生積極而熱烈的情緒，使他們能夠克服一切困難，攻克一切難關，從而取得更好的成績。所以，作為教師就應該對自己的學生滿懷希望、充滿自信，要相信每一個學生都能在自己德、智、體等諸方面會逐步得到完善。學生一旦得到了這種滿足，他們就會感到鼓舞和振奮，就會產生巨大的學習的熱情和信心。相反，就會失去一切信心，學習成績就會直線不降。

4、教師要有生動風趣的語言，能夠吸引學生有些演員在表演時，什么道具都沒有，卻能把觀眾的心緊緊抓住，這就是語言的魅力。教師的語言只有做到通俗易懂、深入淺出、生動活潑，有邏輯性，才能緊緊吸引住學生的注意力。生動風趣的語言能使沉悶的課堂氣氛活潑，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。所以，教師在語言表達中既要注意準確性、又要使其富于藝術性、要有感召力，尤其是英語教師應講究語音、語調、節(jié)奏的抑揚頓挫，要有一定的身體語言來幫助對隊長，使其能更加強烈地吸引學生。由于初中學生活潑好動，教師更要做到語言形象、生動和直觀，而且運用的描述或比喻要符合學生的生活經驗和生活實踐。例如，我在教be動詞的用法時，編了一個順口溜，“我用am，你用are，is用在他她它，所有復數都用are?！辈灰?guī)則動詞的變化對學生來說是一個記憶的難點?！钡鹊取＿@些順口溜既讓學生很快記住了這些變化，也使學生對教師產生了信任，起到了事半功倍的作用。

5、教師要做學生的引導者、幫助者、而不是灌輸者在英語課堂教學中教師是引導、幫助學生學習，而不是灌輸者。教師在教學中要注意融會貫通教學大綱的要求和內容，把握教材的精髓，要選一些少而精的具有代表性、擴展性、趣味性和生活性的話題，使學生在話題中能充分發(fā)揮所學知識，這樣既鍛煉了語言交際能力，又復習鞏固、創(chuàng)造性地應用了新舊知識，能激發(fā)學生關注日常生活中的英語知識。教師在課堂上要用啟發(fā)式教學，話題提出來，留出足夠的時間讓學生去思考，給學生一些啟示，激勵他們課堂外的自學。教師和學生是平等的關系，再不是以前的教師高高在上，而是要能夠輕松地調動學生的興趣，讓他們積極主動地運用所學英語知識在創(chuàng)設的語境中參與自由交流，在課堂上教師是良好的引導者，而不是灌輸者。

二、 良好的師生關系的作用

建立良好的師生關系，是教師與學生雙方的心理需求。俗話說，“親其師，信其道”，一個學生只有喜歡信任老師，才會聽從老師的教導，和諧、融洽、良好的師生關系在中學英語從“應試教學”向“素質教學” 轉軌的進程中起著積極的推動作用。

1、有利于開展英語教學的雙邊活動。教學是一種雙邊活動，應充分發(fā)揮教師在教學中的主導作用和學生的主體作用。在傳統(tǒng)教育思想的影響下，英語教學基本形成了一個“教師滿堂灌”的課堂教學模式。在今天的教學要求下，教師應更新教學觀念，改進教學方法，轉變教師角色，確立為學生為主體的指導思想，要全面、認真、科學地指導學生掌握學習英語的方法。這樣，不但可使教學事半功倍，而且可使學生養(yǎng)成終身學習的能力，即所謂的“授人魚，僅供一餐之用；授人漁，則享用不盡”。要達到教師的最高教學境界━━授人以漁，良好的師生關系是堅實的基礎，它既能發(fā)揮教師的主導作用，又能充分調動學生的學習主動性和積極性。

第9篇：道德與教育的關系范文

孔子思想塑造了中國人獨特的文化人格，促成了中國思想體系和文化的形成。孔子在中國文化中獨一無二的地位是毋庸置疑的，他的思想被視為中國思想和文化的基本價值取向之精髓?？鬃铀枷虢洑v了歷史的洗滌和沉淀，其合理內核已融入社會生活的各個層面?？鬃铀枷氲暮诵氖峭ㄟ^教育，以“禮”和“仁”為途徑，實現“中庸”?？鬃铀枷氲暮侠韮群藢τ诟咝＝處熃虒W過程中和諧師生關系的構建具有啟發(fā)和指導意義。

一“禮”與課堂秩序

“禮”是孔子思想中很重要的方面?！岸Y”起源于宗教儀式，在宗教政治時代，“禮”就其實質而言，是肯定和維護宗法制等級森嚴的秩序的?？鬃淤x予“禮”以新的含義。《論語·季氏》中，孔子說到：“不學禮，無以立?！憋@然，在孔子看來，“禮”不僅是一種動作、姿態(tài)，也是一種維護社會安定的秩序。但是“禮”更重要的含義是其所表現出來的維護社會秩序的思想觀念和倫理道德規(guī)范。沒有禮儀，社會秩序就無法得到確認和遵守，個人的道德也無從寄予和表現，而社會秩序的安定就依托于人的道德和倫理的自覺。孔子非常重視禮儀，他說：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動?！保ā墩撜Z·顏淵》）這就要求社會成員以自身社會角色、身份、地位為依據，遵照社會行為規(guī)范，合理行事。

“禮”的內涵清楚地界定了教學過程中的師生關系。新的教育理念賦予學生平等參與教學活動的地位，但是教師依然是課堂活動的策劃者和組織者。教師應引導學生積極參與課堂活動，保證教學內容與任務的完成。如同一個社會一樣，課堂也需要規(guī)范的秩序。無序的課堂會使教學環(huán)節(jié)拖沓，節(jié)奏緩慢，學生注意力和興趣轉移，教學計劃實施失敗，教學任務落空，因此，無法保證課堂教學活動的正常進行。同時，無序的課堂環(huán)境還會使學生養(yǎng)成散漫懈怠的習慣，久而久之，消極情緒會不斷滋長，最終導致師生關系的僵化，和諧師生關系無法構建，教學活動也無法正常進行。

二“仁”與責任感

“仁”是孔子思想的特質，它幾乎包含了一切優(yōu)秀的品質?？鬃雨P于“仁”的論述達數百次之多，十分分散。其中，最直截了當的一處見于《論語·顏淵》中：“樊遲問仁，子曰愛人?！薄叭收邜廴恕笔强鬃尤蕦W思想的重要命題，也是孔子處理人際關系時的首要原則，它充分體現了孔子仁學思想的人道主義本質。從最基本的意義上來講，這個“愛”是以血緣親情為內在基礎的血親之愛。但是，孔子并沒有將“仁愛”僅限于此，而是將這種家庭內部的自然情感推廣到外部世界，變成了社會人際關系普遍遵循的原則。他說：“弟子，入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁?！保ā墩撜Z·學而》）達到對任何人都懷有仁愛之心，則“四海之內皆兄弟也”，也就很容易建立起和諧的人際關系。

“仁愛”之心對于教師來說是最基本的要求，仁愛不光指教師對學生的關心、愛護，還包括教師由愛而生發(fā)的強烈的工作責任感。關心、愛護學生，對學生一視同仁，不以個人好惡判斷學生，不以一己偏見親疏學生。要保證每個學生都平等地擁有受教育、汲取知識的機會和權利，熱心地幫助學生，使學生積累更多的知識，養(yǎng)成更多科學高效的學習習慣。有了強烈的責任感，教師才會不斷地提高自身能力，更新教育理念，創(chuàng)造性地設計教學環(huán)節(jié)和方法，更好地幫助學生理解和領悟課堂教學內容。同時，學生也應對教師充滿愛戴之情，尊重教師的勞動，積極主動地學習。和諧的師生關系是教學活動順利進行的法寶，孔子的“仁愛”思想給了現代教育背景下構建這一關系的最基本的指導。

三“中庸之道”與和諧師生關系

孔子以“仁”釋“禮”，仁禮結合?！叭省卑鴮τ凇岸Y”的服從，“克己復禮為仁”（《論語·顏淵》），達到了“仁”的要求的人，一舉一動才會合乎“禮”的具體規(guī)定，而“禮”的具體規(guī)定會啟發(fā)人們如何運用“仁”。孔子說：“恭而無禮則勞，慎而無禮則思，勇而無禮則亂，直而無禮則絞。”（《論語·泰伯》）“禮”提供了限制性的格式，若沒有“禮”的構造性和教育性的效力，作為優(yōu)秀人格之最高理想的“仁”就不能實現，而若沒有“仁”，“禮”也就是副空架子。因此，“仁”、“禮”不可分割。兩者緊密結合，成為實現中庸的途徑。

“中庸之道”是孔子思想的核心，是由孔子最早提出的。孔子十分崇尚和重視中庸之道，認為中庸是道德的最高層次，是人生修養(yǎng)的最高境界，也是為人處世的基本原則和方法。孔子說：“中庸之為德也”，做事“無過無不及”，“過猶不及”（《論語·先進》）。朱熹在解釋《中庸》的篇名時說：“中者，不偏不倚，無過無不及；庸者，平常與?！边@就是說，不偏不倚，無過無不及的原則是應該在平常生活中處處遵循的道理，也是不可改變的真理，中庸又作“中和”?！吨杏埂分姓f：“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和?！薄爸泻汀保础爸杏埂钡膶嵸|就是講求事情的合理與適度，要求人們用理智控制和調節(jié)自己的情感、思想和行為，判斷抉擇時要排除個人情感好惡的偏向，秉承現實主義的態(tài)度和實事求是的觀念，客觀地分析和把握問題，在事情的兩個極端之間擇其中者而行之，做到既無過度，又無不及，既不冒進，又不保守，始終保持適中庸的狀態(tài)，達到恰如其分的境界。

孔子認為，中庸是一種理想的狀態(tài)，“時時處中”是很難做到的原則和標準。所以孔子感嘆：“中庸其至矣乎！民鮮能久矣?！保ā吨杏埂罚┰诳鬃涌磥?，只有當人具有了“仁”，依“禮”行事，才能達到中庸的境界，它充分體現了儒家文化追求“和諧”效應的基本特點。中庸之道講求行事合理適度，是具有普遍意義的。小到為人處世，大到治國安邦，都有可借鑒之處。

對于師生關系而言，“時時處中”也是不易實現的理想狀態(tài)。首先，從教師的角度來看，由于長期以來所遵循的教育傳統(tǒng)，即教師在教學過程中的絕對主宰地位，使得教師自身在受教育的過程中已經將這種模式變成了潛意識，而這無疑成為教師轉化角色，與學生共建學習共同體的一大障礙。教師在教學中，會潛意識地扮演教學活動主宰者的角色，而使學生成為被動的接受者；會潛意識地用陳規(guī)定位學生，歸類學生，而使學生也被迫地接受這些標簽。這些因素勢必會影響到教學過程中和諧師生關系的構建。其次，從學生角度來看，由于個人興趣愛好、學習習慣、學習動力、知識儲備和品行性格的不同，會對教師的教學能力、方法和內容產生自己的主觀判斷，這些判斷也往往建立在個人好惡之上。消極懈怠的情緒一旦養(yǎng)成，就會成為構建和諧師生關系的巨大障礙。

理性的觀察，合理的決定，適度的行事正是實現中庸之道的正確方法。中庸的理念及其標準也應是高校教學過程中和諧師生關系構建的理念和標準。師生間平等、友好、尊重、活躍、協(xié)作的關系正是中庸之道的體現。對于教師而言，應該對學生懷揣仁愛之心，以高度的責任感和使命感規(guī)范學生的學習態(tài)度，倡導創(chuàng)造性的思維，培養(yǎng)科學的學習方法，以“禮”為原則，維護課堂秩序，保證教學活動的順利進行，不以己見好惡判斷學生、親疏學生。對于學生而言，應該愛戴尊重教師，規(guī)范自身課堂行為，培養(yǎng)良好的思維習慣，不以個人好惡判斷教師。只有師生雙方都積極努力地以孔子“中庸”的和諧狀態(tài)為標準和原則來要求自己，做到“無過無不及”，和諧融洽的師生關系才有望形成。

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