特殊教育的基本理念精選(九篇)
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第1篇：特殊教育的基本理念范文
關(guān)鍵詞 隨班就讀 全納教育 特殊教育
中圖分類號：G76文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
隨班就讀教育教學(xué)模式是指在普通學(xué)校正常班級，依據(jù)兒童年齡安置殘疾學(xué)生，通過適應(yīng)課程、組織安排、教學(xué)策略， 滿足學(xué)生不同的風(fēng)格和學(xué)習(xí)速度，確保每個(gè)殘疾兒童受到高質(zhì)量教育，進(jìn)而構(gòu)建起一個(gè)多樣化、豐富性、多元化的特殊教育教學(xué)模式。①這種教學(xué)模式是我國特殊教育發(fā)展到今天所采取的一種主體形式，這種形式也順應(yīng)了國際上全納教育的潮流。
1 “隨班就讀”的發(fā)展歷程
1.1 “隨班就讀”的提出
1988年11月在全國第一次特殊教育工作會議上，國家教委在報(bào)告中確定了有中國特色的、包括特殊教育學(xué)校、特殊教育班和隨班就讀三種主要形式的特殊教育發(fā)展的新格局和模式。
1.2 “隨班就讀”的發(fā)展現(xiàn)狀
1.2.1 政策和做法
（1）入學(xué)的要求：對所有那些可以適應(yīng)普通學(xué)校學(xué)習(xí)生活的特殊兒童（如有聽力語言、視力、以及智力輕度障礙的兒童），可以就近入學(xué)。但隨班就讀兒童人數(shù)不得超過3人。
（2）隨班就讀班級的教學(xué)要求：特殊兒童的學(xué)習(xí)和生活，以及他們使用的教材都與普通兒童無異，但某些特殊兒童（如盲童）的教材，會根據(jù)不同教育需要進(jìn)行適度調(diào)整；在教學(xué)形式上是以集體教學(xué)為主，個(gè)別教學(xué)為輔開展平日的教學(xué)活動；教師在日常教學(xué)中貫徹因材施教原則，為隨班就讀的殘疾兒童制定有針對性的個(gè)別化教育計(jì)劃，實(shí)施個(gè)別化教學(xué)；并增設(shè)輔導(dǎo)員教師一職，協(xié)助普通班級教師開展特殊兒童心理健康教育。和評估特殊兒童的進(jìn)步情況等。
（3）隨班就讀班級中對教師資格及其專業(yè)素養(yǎng)的要求：擔(dān)任隨班就讀班級中的教師一般都是業(yè)務(wù)水平好和思想覺悟高的教師，他們必須具備相應(yīng)的特殊教育基礎(chǔ)知識和基本技能，了解針對特殊兒童教育教學(xué)的基本原則和教學(xué)方法。
1.2.2 所取得的成績
多年以來，中國隨班就讀工作取得的最大成績是使適齡特殊教育需要兒童有了更多的入學(xué)機(jī)會，特殊教育需要兒童接受義務(wù)教育的入學(xué)率有了大幅度的提高。據(jù)2000年統(tǒng)計(jì)，中國適齡兒童在普通學(xué)校隨班就讀的有23萬人；在盲聾啞學(xué)校，弱智兒童輔讀學(xué)校及輔讀班等特殊學(xué)校就讀的兒童僅13、83萬人。在實(shí)施一體化教育前，只有1%~2%的學(xué)生能受到特殊教育，在開展隨班就讀之后，有10%的學(xué)生接受到特殊教育。
1.2.3 困境
目前我國大多數(shù)省市都已廣泛開展了隨班就讀工作，但取得的成效存在很大的地區(qū)差異。如北京、上海等發(fā)達(dá)城市取得的成效較大，但其它欠發(fā)達(dá)地區(qū)收效甚微。
（1）班級的規(guī)模：在城市的重點(diǎn)中、小學(xué)中，每個(gè)班級的學(xué)生平均下來有50人左右，多的甚至達(dá)60、70人，在這樣的情況下，隨班就讀實(shí)際上就變成了現(xiàn)在有些人所謂的“隨班就坐”、“隨班混讀”。
（2）班級教師：首先，我國中、小學(xué)教師隊(duì)伍本身學(xué)歷不高，文化水平參差不齊。長期以來，我國對中、小學(xué)教師的學(xué)歷要求是：小學(xué)教師要求具有中師學(xué)歷，初中教師要求具有大專學(xué)歷。即便是這樣，也還有一部分教師達(dá)不到要求，尤其是農(nóng)村地區(qū)的教師。其次，教師的專業(yè)化水平不高。再次，教師普遍缺乏基本的特殊教育知識和技能。
（3）學(xué)生個(gè)體方面：有特殊教育需要的兒童由于自身殘疾程度的不同，直接影響教育的效果：由于自身的殘疾，因而心理壓力大，存在自卑心理，他們?nèi)鄙僮孕?，以及向上的?nèi)趨力；缺少堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)，缺少戰(zhàn)勝的勇氣和毅力。
（4）家庭教育方面：有些正常兒童的家長希望自己孩子受到好的教育，對隨班就讀中的有特殊需要兒童排斥和歧視；有些特殊兒童家長本身就是殘疾人，根本無法教育自己的孩子，也不能給孩子提供適合發(fā)展的環(huán)境。
2 解決途徑
（1）觀念的轉(zhuǎn)變。觀念是行為的先導(dǎo)，全納教育理念給了我們正確的實(shí)踐指導(dǎo)，不管是哪一類的學(xué)生，都有享受教育的基本權(quán)利，這是教育民主的基本保障。很多時(shí)候人與人之間的不平等是來自于社會上對差異的偏見和歧視。只有轉(zhuǎn)變我們的觀念，讓它指引我們勇于變革。
（2）教育行政部門的重視和給予行政政策支持。針對我國現(xiàn)今的隨班就讀教育工作，各級教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)校全納教育思想的宣傳力度，并把隨班就讀教育工作的是否落實(shí)情況作為考核學(xué)?？傮w工作中的一個(gè)指標(biāo),以行政干預(yù)為手段，確保隨班就讀教育工作落到實(shí)處。建設(shè)一支思想覺悟高、專業(yè)能力強(qiáng)的特殊教育專業(yè)人員隊(duì)伍，為隨班就讀的兒童提供專業(yè)服務(wù)。
（3）師資培訓(xùn)。教師在教育系統(tǒng)中是最具價(jià)值、最強(qiáng)有力的資源。加強(qiáng)隨班就讀教育工作老師的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，更是隨班就讀工作得以實(shí)施的保證。首先，國家可以實(shí)施特殊教育教師資格證書制度；其次要求普通師范院校開設(shè)一些特殊教育的專業(yè)。
（4）教育學(xué)生自身。學(xué)校要對學(xué)生進(jìn)行正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的教育。對于普通學(xué)生，學(xué)校應(yīng)該正確引導(dǎo)，積極培養(yǎng)他們助人為樂的優(yōu)秀品質(zhì)，真心理解和尊重那些隨班就讀的孩子。對于特殊兒童來說，學(xué)校要積極培養(yǎng)他們勇于拼搏、不畏困難的頑強(qiáng)意志，及時(shí)疏導(dǎo)他們的心理壓力，使他們從自卑的陰影中走出，能夠自信、自尊和自強(qiáng)。
（5）家園共育。學(xué)校應(yīng)積極主動與家長取得聯(lián)系，讓家長意識到教育好孩子是學(xué)校和家庭共同的責(zé)任。另外學(xué)校還應(yīng)開展各種家長學(xué)校、及家長會活動，宣傳全納教育理念，提升家長對隨班就讀的認(rèn)識和對特殊兒童的教育能力，使家長能夠支持和配合學(xué)校開展特殊兒童隨班就讀這項(xiàng)工作，共同教育有特殊教育需要的兒童，有效促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
我們期待著能通過社會各界人士的努力，讓更多人理解特殊教育，為特殊兒童營造一個(gè)公正而優(yōu)質(zhì)的教育環(huán)境，促進(jìn)我們社會的文明和進(jìn)步。
注釋
① 金.輕度智障兒童隨班就讀課堂教學(xué)中存在的問題及對策探討[J].南京特教學(xué)院學(xué)報(bào),2010.6(2):53.
參考文獻(xiàn)
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第2篇：特殊教育的基本理念范文
學(xué)校教育起源很早，已經(jīng)有二千多年的歷史，但以學(xué)校形式存在的特殊教育的歷史卻很短，只有二百三十多年，在我國還不足一百四十年。但是，縱觀這短短二百多年的發(fā)展，世界特殊教育已發(fā)生了巨大的變化，獲得了巨大的發(fā)展。不論普通學(xué)校，還是特殊教育學(xué)校，都以教書育人為最高宗旨，是培養(yǎng)人、造就人的地方，對學(xué)校管理而言，兩者具有很多共性的方面。深刻理解和把握學(xué)校管理的共性特點(diǎn)，對提高特殊教育學(xué)校的管理質(zhì)量具有一般意義上的指導(dǎo)、借鑒作用，應(yīng)予以重視。但是，特殊教育學(xué)校管理在遵循一般意義上學(xué)校管理的原則、方法、規(guī)律等的同時(shí)，必然存在其管理方面的特殊性。因此，更應(yīng)對特殊教育學(xué)校管理的特殊性做深入的思考和揭示，特殊教育學(xué)校管理應(yīng)立足于特殊教育學(xué)校的實(shí)際情況，辦出特色，以尊重并滿足于學(xué)生的差異化需求為宗旨。
一、特殊教育學(xué)校管理與普通學(xué)校管理的共同點(diǎn)
首先，在學(xué)校管理的理論基礎(chǔ)方面，無論特殊教育學(xué)校還是普通學(xué)校，都應(yīng)反映學(xué)校管理的基本規(guī)律，都是管理經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)和概括。一般認(rèn)為，學(xué)校管理原理的構(gòu)成因素有目標(biāo)、原則、過程、方法等，很顯然，以上因素也是構(gòu)成特殊教育學(xué)校管理的基礎(chǔ)理論部分。
其次，如果把學(xué)校看作是一個(gè)不斷適應(yīng)外在環(huán)境需求的有機(jī)體，那么特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校，在組織目標(biāo)的制定與達(dá)成、組織機(jī)構(gòu)的職責(zé)劃分與運(yùn)作、組織制度與文化的建設(shè)等方面，兩者遵循著共同的規(guī)律。再次，從學(xué)校管理對象的構(gòu)成要素看，兩者都包括人、財(cái)、物、時(shí)間、信息等資源，學(xué)校管理就是對以上要素的合理組織、運(yùn)作，實(shí)現(xiàn)管理效益(率)最大化、達(dá)成學(xué)校管理目標(biāo)的過程。其中，人是學(xué)校管理活動中最具主動性和能動性的因素，要做好學(xué)校管理工作，首先要緊緊抓住人這個(gè)核心因素。學(xué)校管理中人的因素主要有：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及其他學(xué)校管理人員、教師和學(xué)生。學(xué)校管理重視人的因素，尊重人的需求，以人為本，調(diào)動人的積極性，最終服務(wù)于人、服務(wù)育人，使人獲得發(fā)展，這是普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校共同的追求。
最后，從學(xué)校管理的具體工作內(nèi)容看，普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校有著基本一致的工作內(nèi)容，都包括教學(xué)工作管理、德育工作管理、體育衛(wèi)生工作管理、勞動技術(shù)教育管理、總務(wù)后勤工作管理等。
二、特殊教育學(xué)校管理的特殊性
特殊教育學(xué)校管理的特殊性主要決定于其教育對象的特殊性。特殊教育學(xué)校的教育對象為各類有特殊教育需要的學(xué)生，這里主要指視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾的學(xué)生。以上特殊兒童具有與普通兒童共性的方面，如作為兒童的發(fā)展的共性，即在身心發(fā)展的生理基礎(chǔ)和基本規(guī)律方面兩者是一致的。但是，正如蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基所指出的，具有第一性缺陷和第二性缺陷是特殊兒童共有的特點(diǎn)，這是特殊兒童不同于普通兒童的特殊的方面。第一性缺陷是指特殊兒童生物學(xué)的損傷或缺陷;第二性缺陷是由第一性缺陷派生而來的缺陷。如盲童視覺器官的損傷是第一性缺陷，而盲態(tài)、缺少形象表象等一系列行為、心理的缺陷則是由第一性缺陷派生出來的第二性缺陷。各類特殊兒童的心理特點(diǎn)與教育特點(diǎn)無不與以上因素密切相關(guān)。特殊兒童具有的第一性缺陷和第二性缺陷，使他們在感知、記憶、思維等認(rèn)知活動方面，情緒與行為問題方面，甚至包括生活自理方面等，表現(xiàn)出某種程度的特殊性，正是這種特殊性直接或間接地帶來了在教師、教材、教法、課程設(shè)置、教學(xué)儀器設(shè)備、校園文化、學(xué)生評價(jià)和校園建筑等方面的特殊要求或特殊考慮，進(jìn)而決定了特殊教育學(xué)校管理與普通學(xué)校管理在方方面面的“同”中有“異”。這些“異”即特殊教育學(xué)校管理的特點(diǎn)之所在。
首先，在特殊教育學(xué)校的管理理念方面，應(yīng)充分彰顯平等、關(guān)愛、參與、共享的理念，應(yīng)尊重差異，維護(hù)每個(gè)學(xué)生生命個(gè)體的價(jià)值和尊嚴(yán)，應(yīng)時(shí)刻牢記一切為了學(xué)生的管理理念，在此基礎(chǔ)上，努力構(gòu)建平等、博愛、接納、和諧、自強(qiáng)、自立的校園文化。
其次，在校園無障礙環(huán)境方面，特殊教育學(xué)校從學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)生活的實(shí)際需要出發(fā)，不僅設(shè)計(jì)了適合特殊兒童成長發(fā)展的無障礙的校園物理環(huán)境，更重視創(chuàng)建平等、接納、尊重、參與等有利于特殊兒童健康、自由成長的支持性心理環(huán)境。
最后，在教學(xué)方法、課程設(shè)置以及對教師素質(zhì)的要求等方面，特殊教育學(xué)校有其獨(dú)特性。特殊教育學(xué)校根據(jù)學(xué)生的特殊需要，貫徹潛能開發(fā)與缺陷補(bǔ)償辯證統(tǒng)一的思想，在開發(fā)學(xué)生潛能的同時(shí)，關(guān)注其缺陷的補(bǔ)償，更強(qiáng)調(diào)因材施教、個(gè)別化教育。在課程設(shè)置方面，開設(shè)了許多有針對性的課程，如聾校的律動課、溝通課，盲校的定向行走課等等。同時(shí)，對教師素質(zhì)也提出了更高要求。
從以上特殊教育學(xué)校管理與普通學(xué)校管理的關(guān)系來看，兩者既有許多共同的地方，但又有所不同。特殊教育學(xué)校在管理實(shí)踐中首先應(yīng)注意，認(rèn)識并強(qiáng)調(diào)特殊教育學(xué)校管理的不同之處，不是為了絕對地突顯差異，而是為了更好地尊重差異，最終滿足差異化的需求。所以，應(yīng)辯證地看待特殊教育學(xué)校管理與普通學(xué)校管理的關(guān)系，實(shí)事求是又不失創(chuàng)新地分析、解決管理中的實(shí)際問題。
第3篇：特殊教育的基本理念范文
1 全納教育、融合教育與特殊教育
1.1 全納教育
興起于20世紀(jì)90年代的全納教育是20實(shí)際末期最重要的國際教育思潮。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會”上，聯(lián)合國教科文組織首次提出了“全納教育”的概念，其提出了五大原則：
①每個(gè)人都擁有受教育的基本權(quán)利。
②每個(gè)人都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。
③教育必須考慮到這些特性和學(xué)習(xí)的廣泛差異。
④學(xué)校要接納所有兒童，反對歧視。
⑤學(xué)校要滿足有特殊教育需要的兒童。這些原則集中體現(xiàn)了關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與，倡導(dǎo)教育要關(guān)注所有學(xué)生的需求，關(guān)注集體，關(guān)注合作，使所有學(xué)生都能接受高質(zhì)量教育的理念。
這里需要簡要說明一下，對有特殊教育需要的人的教育，經(jīng)歷了從“隔離”到“統(tǒng)合”再到“全納”的三個(gè)發(fā)展階段的變化。
①隔離階段：長期以來，有特殊教育需要的兒童因其智力、身體等特殊原因，被拒主流教育大門之外，要么沒有接受教育的權(quán)利，要么就是被送進(jìn)特殊學(xué)校。
②統(tǒng)合階段：20世紀(jì)70年代末，隨著世界人權(quán)運(yùn)動的興起，上述隔離教育受到了質(zhì)疑和批評，人們開始主張將殘疾學(xué)生接納到普通學(xué)校去接受教育。一些兒童被安排在普通學(xué)校的普通班級當(dāng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓每一個(gè)兒童都有平等接受教育的權(quán)利。但是，普通學(xué)校并沒有做好充分的準(zhǔn)備（思想觀念、教師培訓(xùn)、課程教學(xué)、校舍環(huán)境）來接納殘疾學(xué)生，因此出現(xiàn)統(tǒng)而不合的現(xiàn)實(shí)。
③全納階段：1994年以來，全納教育思潮提倡從政策、文化、措施等各個(gè)方面全面接納所有學(xué)生，尤其是有特殊教育學(xué)要的學(xué)生，后文中提到的香港地區(qū)的“全校參與”模式就是該地區(qū)邁向全納所作努力的個(gè)案。
1.2 融合教育與全納教育
參考臺灣學(xué)者的譯法，全納教育在港臺地區(qū)又被稱為融合教育①。按照這種譯法，實(shí)際上是將全納教育的真實(shí)含義譯出來了，從“統(tǒng)而合之”發(fā)展到“融而合一”。然而，“納”和“融”的側(cè)重點(diǎn)有所不同，前者強(qiáng)調(diào)的是一種過程，而后者強(qiáng)調(diào)的是一種結(jié)果。為表述一致，下文的香港個(gè)案中一律采用“融合教育”的翻譯。
1.3 特殊教育與全納教育
“全納教育”是一種教育思潮，而特殊教育是一種教育模式。聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)組織編輯的《特殊教育用語辭典》中，對特殊教育作了如下的定義②：“為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達(dá)到與其年齡相符的教育的、社會的及其他水平的人們實(shí)施的教育形式?！比{教育是從特殊教育領(lǐng)域中發(fā)起的，幾乎都是國際組織在特殊教育會議上明確提出和強(qiáng)調(diào)的，但事實(shí)上，全納并不單單指殘疾人的教育，也不僅指有特殊需求學(xué)生的教育，它的研究范疇不僅包括特殊教育，也包括普通教育。
2 香港“全校參與”模式融合教育
2.1 香港地區(qū)融合教育發(fā)展背景
目前，香港的特殊教育學(xué)校有60所，小學(xué)和中學(xué)均實(shí)行免費(fèi)教育，并對家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生提供書本和住宿等費(fèi)用的補(bǔ)貼。香港政府現(xiàn)行的政策是：讓有嚴(yán)重或多重殘疾的學(xué)童入讀特殊學(xué)校，以便接受加強(qiáng)的支持與服務(wù)，而其它有特殊教育需要的學(xué)生則盡量入讀普通學(xué)校。
根據(jù)國際上的融合教育理念的發(fā)展，1997年，香港特區(qū)政府推出一項(xiàng)為期兩年的融合教育先導(dǎo)計(jì)劃，讓49名有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生入讀9所小學(xué)和中學(xué)。在香港大學(xué)研究顧問的協(xié)助下，各先導(dǎo)學(xué)校就教與學(xué)和伙伴支援等方面進(jìn)行了行動研究，以加強(qiáng)評估和自我完善。政府同時(shí)委托香港教育學(xué)院對先導(dǎo)計(jì)劃進(jìn)行檢討，提出多項(xiàng)建議。根據(jù)建議，政府決定繼續(xù)在主流學(xué)校推廣“全校參與”模式的融合教育③，同時(shí)增加了教育心理學(xué)、醫(yī)學(xué)專家等定期提供的專業(yè)支援與培訓(xùn)，并開展了全港性的研討會、工作坊進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流。從1997年至今，采用“全校參與”融合教育模式的學(xué)校每年都在增加，2009-2010學(xué)年參與“全校參與”模式的融合教育計(jì)劃的小學(xué)有32所，中學(xué)有23所。④
2.2 “全校參與”模式概覽
所謂“全校參與”，是指學(xué)校政策、文化與措施三方面互相配合。政策上，學(xué)校重視全人教育，關(guān)注每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和身心健康。文化上，形成全校一致的價(jià)值取向。措施上，整合資源并統(tǒng)籌“三層支持模式”，以便及時(shí)依照學(xué)生的學(xué)習(xí)需要而提供確切適合的支持，學(xué)?？筛鶕?jù)《照顧學(xué)生個(gè)別差異――共融校園指標(biāo)》來制定各自的校本措施。
學(xué)校采用的“三層支持模式”是指：
第一層，及早識別學(xué)生的特殊需要，并透過優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)，幫助有短暫或輕微學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，避免問題惡化。
第二層，額外支持有持續(xù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。
第三層，加強(qiáng)支持個(gè)別問題較嚴(yán)重的學(xué)生。層層遞進(jìn)，全面且有針對性地為學(xué)生提供適合的教育。
概括地說“全校參與”模式具有如下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，全校達(dá)成共識：全體教職員認(rèn)同有責(zé)任營造一個(gè)共融的環(huán)境，以照顧所有學(xué)生的需要。
第二，課程方面，學(xué)?？梢孕抻喕驍U(kuò)闊正規(guī)課程以迎合不同的需要。
第三，采用多元化的教學(xué)技巧和輔助工具，以照顧不同的學(xué)習(xí)需要。
第四，提供朋輩支援，例如，學(xué)習(xí)小組、朋輩輔導(dǎo)和朋友圈子。
第五，教師方面，教師通力合作及互相支持，例如進(jìn)行協(xié)作教學(xué)。
第六，課堂管理方面，專責(zé)人員和教師通過磋商改善學(xué)習(xí)環(huán)境，例如安排協(xié)作教學(xué)，使全班同學(xué)受惠。
第七，調(diào)整評估方法，使學(xué)生都能展示學(xué)習(xí)成效。
“全校參與”模式的融合教育使全校上下一心，在不同層面、不同角色來互相支持、照顧學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要，從而建立一個(gè)全面包容、和諧共融環(huán)境和文化。其最大的意義在于使學(xué)校和所有學(xué)生了解社會上不同的人有不同的需要和能力，從一同學(xué)習(xí)和生活中，學(xué)會接納、了解、互信和互助，體會到不同的人如何克服困難，挑戰(zhàn)自己，建立信心。融合教育不單造福有特殊需要的學(xué)生，也讓包括學(xué)生、老師、家長在內(nèi)的其他人了解殘疾人士需要的機(jī)會，達(dá)致更公平和互助的學(xué)習(xí)環(huán)境。
2.3 簡要評價(jià)
從香港“全校參與”模式的融合教育理念與具體實(shí)施可以看出香港教育局為走向全納教育所做出的努力。然而，“全校參與”的融合教育模式，也需要不斷反思。首先，正如上文所述，全校參與的融合教育模式還處于向全納教育努力的路途當(dāng)中，全納教育，包含著一種接納和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的學(xué)生，不僅是特指有殘疾或身心障礙的學(xué)生，它還包括一些生存在社會邊緣的弱勢群體，更有人提出還包括有優(yōu)異天賦和一些無法歸類的高危險(xiǎn)群學(xué)生⑤，例如，中途輟學(xué)、藥品濫用、未成年懷孕的學(xué)生等。全納教育關(guān)心的是所有的學(xué)習(xí)者的教育權(quán)利。香港的融合教育，在特殊教育領(lǐng)域進(jìn)行了積極的改進(jìn)的同時(shí)，應(yīng)需要考慮所有的學(xué)生。
3 中國（大陸）特殊教育的發(fā)展取向
3.1 中國（大陸）特殊教育現(xiàn)狀與問題
中國大陸的特殊教育，一直是以特殊學(xué)校為骨干，或以普通學(xué)校特教班，特殊需要學(xué)生在普通班隨班就讀為主的教育模式。根據(jù)教育部的官方統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)⑥顯示，我國特殊教育學(xué)校數(shù)為1672所，殘疾兒童少年在校生（特殊教育學(xué)校、小學(xué)附設(shè)特教班、小學(xué)隨班就讀、初中附設(shè)特教班、初中隨班就讀）已達(dá)到約42.8萬人，特教學(xué)校專任教師發(fā)展到約3.8萬人，殘疾人教育工作取得長足進(jìn)步。
然而，我們不能忽視事實(shí)，特殊教育相對于一直得到國家和人民重視的普通教育來說，還是具有諸多的短板。例如：
①特教學(xué)校的區(qū)域分布存在城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的不均衡，特殊教育學(xué)校覆蓋范圍有限，總量尚顯不足，且存在較大的東西部區(qū)域差距。
②不同特教形式在不同教育階段中存在差異，隨班就讀多數(shù)在小學(xué)和初中，高中階段均在特殊教育學(xué)校中進(jìn)行，沒有高中隨班就讀和普通高中的特教班。
③特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件亟待改善和提高，除了東部發(fā)達(dá)地區(qū)，目前大部分特殊教育學(xué)校與國家的特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和建筑設(shè)計(jì)規(guī)范要求有較大差距，由于特殊教育學(xué)校辦學(xué)成本較高，多數(shù)特殊學(xué)校的必備的教學(xué)設(shè)施設(shè)備嚴(yán)重缺乏。
④特教師資水平和教育質(zhì)量有待提高。全國特教學(xué)校專任教師中，特教專業(yè)畢業(yè)和進(jìn)修過特教專業(yè)的教師只占一半，高中階段和高等特教專業(yè)師資嚴(yán)重缺乏。
追究其原因，主要有四點(diǎn)。
第一，缺乏充分有力的立法保障。我國目前主要的特殊教育立法《殘疾人教育條例》，與主要規(guī)定了普通教育的《義務(wù)教育法》相比，立法層次低，所發(fā)揮的法律效力有限，導(dǎo)致了殘疾兒童的受教育權(quán)沒有象普通兒童那樣得到充分保障。
第二，缺乏足夠的經(jīng)費(fèi)保障。特殊教育因其受教育對象的需要的特殊性，需要更多的資金投入以滿足各種不同的需要。我國教育總體情況存在地區(qū)差異，特別是經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的地區(qū)，適齡特殊教育需要兒童入學(xué)困難或者得不到應(yīng)有的特殊教育。同時(shí)，特教教師的薪酬水平總體上比普通教育教師低，亦會影響其工作積極性。
第三，特殊教育管理體制不健全。全國各地特教管理工作往往由缺乏特教專業(yè)知識的普教教育行政人員擔(dān)任，不可避免會影響到特教質(zhì)量。同時(shí)，教育行政部門對特殊教育的督導(dǎo)不利也會影響學(xué)生的教育權(quán)和教育質(zhì)量。
第四，社會支持體系尚不健全，家庭內(nèi)部支持具有隨意性，而社區(qū)支持體系不夠完善和成熟，其與政府及相關(guān)部門的支持渠道還不暢通；而傳統(tǒng)文化對特殊教育需要的學(xué)生的偏見也會或多或少影響對特殊教育的正常發(fā)展。缺乏相應(yīng)的立法以及執(zhí)法保障，特殊教育的發(fā)展進(jìn)程必然會存在阻礙。
3.2 中國特殊教育發(fā)展的新征程
2010年7月，中央頒布了2010年至2020年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》），可以看到國家對教育公平的重視程度，《綱要》強(qiáng)調(diào)將促進(jìn)教育公平作為國家基本教育政策，并把特殊教育在發(fā)展任務(wù)中單列一章（第二部分的第十章）將特殊教育作為中國兩年內(nèi)組織實(shí)施的重大項(xiàng)目之一。不難理解，特殊教育與人的基本權(quán)利的尊重與保護(hù)密切相關(guān)，是社會公平實(shí)現(xiàn)程度的試金石。發(fā)展特殊教育是促進(jìn)教育公平乃至社會公平的重要環(huán)節(jié)。同時(shí)，“全納教育”思潮在中國特殊教育界乃至教育界引起廣泛關(guān)注，中國教育作為世界教育的一個(gè)重要組成部分，迎合著全納教育的世界教育思潮，結(jié)合中國國內(nèi)發(fā)展形勢，未來十年，將是中國的特殊教育的大發(fā)展時(shí)期。
結(jié)合現(xiàn)狀，在“全納教育”思潮下，借鑒香港等地區(qū)和西方國家的教育試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，大陸特殊教育應(yīng)在如下幾個(gè)方面做出努力：
①社會方面：改變傳統(tǒng)的教育觀念。消除全納教育消除教育機(jī)會不均等，首先就要改變傳統(tǒng)觀念。不排斥任何一個(gè)人，公平、平等地對待每一個(gè)人。尊重文化和價(jià)值的多元性，在尊重學(xué)生差異的前提下，保護(hù)并充分開發(fā)學(xué)生的特質(zhì)。讓所有學(xué)生都認(rèn)識到自己的價(jià)值。例如香港地區(qū)，在其公民教育課程中加入了對有特殊需要學(xué)生的尊重、理解與接納的教育，從觀念上促進(jìn)了該地區(qū)的融合教育發(fā)展。因此，在社會教育方面，需要通過全體社會成員共同努力，改變傳統(tǒng)教育觀念，加入全納教育思想中的全部接納與融合新思想，促進(jìn)中國特殊教育的發(fā)展，向“全納”逐步邁進(jìn)。
②政府方面：制定《特殊教育法》，加大執(zhí)法力度，建立特殊的教育財(cái)政投入制度，共同保障受教育權(quán)。為了加強(qiáng)教育法的可操作性和可行性，在條文中應(yīng)當(dāng)杜絕使用“鼓勵”“應(yīng)該”等模糊不清的詞匯，從而界定清楚各方的權(quán)利和責(zé)任。此外，為了促進(jìn)特殊教育公平，必須提高特殊教育經(jīng)費(fèi)特別是國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)的額度，有關(guān)部門在安排義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)時(shí)，應(yīng)向承擔(dān)義務(wù)教育的特殊學(xué)校傾斜，向農(nóng)村、中西部、少數(shù)民族地區(qū)傾斜。
③學(xué)校方面：重構(gòu)學(xué)校功能與文化，建立全納性課堂。首先，在如今追求教育機(jī)會均等的情況下不能過分重視“應(yīng)試教育”，而是應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的差異，針對學(xué)生的需求提供相應(yīng)的幫助從而充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的個(gè)性。我們應(yīng)當(dāng)共同擁有一個(gè)全納哲學(xué)觀：所有學(xué)生的價(jià)值相等，在學(xué)校中消除歧視性的語言和行為等。其次，建立不同的課程和教學(xué)活動滿足不同的需求。為了保證在整個(gè)學(xué)?；顒又惺冀K貫穿公平、合作、互助以及參與的價(jià)值觀，必須尊重和照顧不同背景經(jīng)歷和能力的學(xué)生，從而充分發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的潛能。
4 結(jié)語
綜上所述，結(jié)合國際理念和國內(nèi)形勢兩方面的背景情況，我國的特殊教育已經(jīng)迎來了發(fā)展的春天，政府、學(xué)校和社會都關(guān)注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育問題。即便如此，在大力發(fā)展特殊教育的量的同時(shí)，不能忘記提高教育質(zhì)量，因?yàn)樘峁﹥?yōu)質(zhì)教育也是教育發(fā)展進(jìn)程的追求。要在實(shí)現(xiàn)教育公平的過程中追求優(yōu)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量與效益的積累，達(dá)到公平與優(yōu)質(zhì)的和諧統(tǒng)一，這是個(gè)值得思考的問題。
注釋：
①Inclusive一詞沒有“全”的意思，只有：“包含”、“納入”的意思，所以臺灣學(xué)者把它翻譯成“融合”，真正的全納是“full inclusion”，目前關(guān)于全納教育的爭論也在于是否要“全部納入”的問題。
②張春燕.義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生的教育公平性研究[D].復(fù)旦大學(xué).2008。
③雷江華，連明剛：香港“全校參與”的融合教育模式，現(xiàn)代特殊教育[J].2006年12月，p37。
④“全校參與”模式的融合教育計(jì)劃中小學(xué)計(jì)劃名單（2009/10學(xué)年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。
第4篇：特殊教育的基本理念范文
1、完善法律法規(guī)體系，加大政策實(shí)施力度
特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)需要行政部門提供有力的政策支持，加強(qiáng)政策實(shí)施力度，保障各級特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍的穩(wěn)步發(fā)展。首先，需要轉(zhuǎn)變觀念，正確認(rèn)識特殊教育工作的復(fù)雜性、專業(yè)性，在人才招聘、保障機(jī)制、培訓(xùn)機(jī)制等方面給予政策的傾斜；其次，各地方可根據(jù)教育部對教育師資的具體要求先行制定符合當(dāng)?shù)靥厣奶厥饨逃龓熧Y任職資格標(biāo)準(zhǔn)，為我國特殊教育師資標(biāo)準(zhǔn)建立奠定前期基礎(chǔ)；第三，對出臺的相關(guān)政策應(yīng)有具體的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)機(jī)制，以保障各單位在實(shí)施過程中的可監(jiān)督性和可評價(jià)性。
2、發(fā)揮高校教育專業(yè)優(yōu)勢，多元化培養(yǎng)特殊教育人才
在借鑒國際經(jīng)驗(yàn)、采納新的教育理念的同時(shí)，立足中國國情，以高校特殊教育專業(yè)為依托，開設(shè)特殊教育課程平臺，借鑒先進(jìn)國家做法，合理選擇課程，并與地方殘疾人機(jī)構(gòu)建立合作關(guān)系，建立一批實(shí)踐基地。除此之外，還應(yīng)結(jié)合中殘聯(lián)對殘疾人教育的師資認(rèn)證，在高校教育專業(yè)大力培養(yǎng)教師人才，以提高他們將來指導(dǎo)社區(qū)和學(xué)校殘疾人學(xué)習(xí)的能力。在有教育學(xué)研究生培養(yǎng)權(quán)的高校中，加大對特殊教育研究型人才的培養(yǎng)，碩士、博士層面重視對特殊教育各領(lǐng)域問題的深入研究，逐漸形成以特殊教育方向碩、博士生為研究資源的金字塔式人才培養(yǎng)模式。
3、健全教師管理制度，制定特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是各學(xué)科教師教育、考核、任用和管理制度的基本依據(jù)。我國目前正在著手制定普適性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對于各學(xué)科的教師標(biāo)準(zhǔn)尚未有明確的規(guī)定。而特殊教育教師標(biāo)準(zhǔn)，因其對象的復(fù)雜性和教學(xué)環(huán)境的特殊性，在學(xué)科知識、基本規(guī)范、專業(yè)能力等方面都會有不同的要求，我國應(yīng)盡快制定出普通學(xué)校融合性教育教學(xué)的雙師型教育師資、特殊學(xué)校專業(yè)型教育師資的不同標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格入職管理，才能把好教師質(zhì)量這一關(guān)。美國雙資格教師證書項(xiàng)目（普通教師資格證+適應(yīng)特殊教育教師資格證）的做法值得借鑒，我國可以采用分階段的形式，先設(shè)立國家最低標(biāo)準(zhǔn)和地方標(biāo)準(zhǔn)，以不同等級制度考核來獲得高一級的資歷。
4、結(jié)語
第5篇：特殊教育的基本理念范文
1、特殊教育現(xiàn)代化的背景
進(jìn)入新世紀(jì)后，社會文明程度明顯提高，以人為本觀念深入人心，國家和政府從政策層面給予殘疾人群體更多關(guān)注，包括教育部門、學(xué)校、企業(yè)在內(nèi)的社會全體對發(fā)展特殊教育事業(yè)的認(rèn)識普遍提高，隨著社會文明的不斷進(jìn)步，特殊教育內(nèi)涵與外延獲得更新與完善，特殊教育事業(yè)價(jià)值觀也發(fā)生了深刻變化，更加注重特殊教育的服務(wù)性、公益性與可持續(xù)發(fā)展性。
2、特殊教育現(xiàn)代化的基本特征
在我國實(shí)現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化，其實(shí)就是在市場經(jīng)濟(jì)條件下，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，充分運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)手段，轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，更加重視生產(chǎn)實(shí)際應(yīng)用的特殊教育。隨著社會發(fā)展與時(shí)代進(jìn)步，特殊教育現(xiàn)代化將徹底改變傳統(tǒng)特殊教育面貌，為推動整體教育事業(yè)發(fā)展發(fā)揮不可磨滅的作用，特殊教育現(xiàn)代化具有多方面的特征，具體表現(xiàn)在：淤更加注重知識的專業(yè)性和實(shí)用性，突出理論教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用性，有助于殘疾人群體職業(yè)生涯發(fā)展；于現(xiàn)代化的特殊教育與傳統(tǒng)教育不同，它更加開放、多樣，強(qiáng)調(diào)“打開大門來辦學(xué)”；盂完善考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，主動走出傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制陰影，注重學(xué)生綜合素質(zhì)能力培養(yǎng)，為社會輸送多層次、多類型、多規(guī)格的復(fù)合型人才；榆轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，豐富教學(xué)方法，善于運(yùn)用多媒體等電教設(shè)備，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，將行業(yè)的最新動態(tài)和科研成果引入到課堂教學(xué)中來，合理運(yùn)用激勵性評價(jià)，因材施教，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。
二、實(shí)現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展的有效措施
首先，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，促進(jìn)教學(xué)模式現(xiàn)代化。深入貫徹落實(shí)以人為本教學(xué)理念，實(shí)施情智教育。教育是永恒不變的主題，隨著社會發(fā)展與時(shí)代進(jìn)步，人本主義觀念深入人心，我國特殊教育體系也發(fā)生了一系列變化，新課程標(biāo)準(zhǔn)改革如同一股春風(fēng)，帶著久違的清新吹進(jìn)了特殊教育校園，洋溢著濃厚的人文氣息，在以人為本教學(xué)理念的指導(dǎo)下，現(xiàn)代化教育模式要求特殊教育學(xué)校教師通過自己的情感和智慧作用于學(xué)生，實(shí)施情智教育，更加強(qiáng)調(diào)對特殊學(xué)校學(xué)生的尊重與關(guān)心，合理運(yùn)用激勵性評價(jià)，營造出富有濃郁人情味的和諧、高效的教學(xué)氛圍，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生樹立自信心，鼓勵學(xué)生勇于表達(dá)，使每一位學(xué)生在課堂教學(xué)中獲得知識和情感的雙重收獲。
其次，完善教學(xué)設(shè)備，實(shí)現(xiàn)教學(xué)硬件設(shè)施現(xiàn)代化。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，只有實(shí)現(xiàn)教學(xué)硬件設(shè)施的現(xiàn)代化，特殊教育現(xiàn)代化才有了物質(zhì)保證，同時(shí)它也是衡量特殊教育現(xiàn)代化水平的重要標(biāo)志。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，新型教育設(shè)備層出不窮，大大豐富了教學(xué)手段，為教育現(xiàn)代化拓展了新思路。具體來講，特殊教育學(xué)校應(yīng)積極引進(jìn)多媒體電教設(shè)備，完善電教硬件設(shè)施，如多媒體電子閱覽室、語音室、投影儀、攝像機(jī)等，將這些現(xiàn)代化的電教設(shè)備運(yùn)用到課堂教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)現(xiàn)代化。通過這些多媒體電教設(shè)備的合理運(yùn)用，將音像動畫融入到課堂教學(xué)，使教學(xué)內(nèi)容更加形象生動，刺激學(xué)生感官感受，加深學(xué)生學(xué)習(xí)印象，能夠有效提高課堂效率，根據(jù)不同殘疾學(xué)生群體要求，更好地幫助他們理解學(xué)習(xí)新知識。此外，政府應(yīng)加大對特殊教育設(shè)施建設(shè)扶持力度，推動特殊教育現(xiàn)代化。
最后，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)特殊教育現(xiàn)代化。作為特殊教育活動的組織者和引導(dǎo)者，教師的自身素質(zhì)與教學(xué)水平直接影響著特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展。特殊教育第一線的教育工作者首先應(yīng)該具備良好的思想道德素質(zhì)，熱愛特殊教育事業(yè)，尊重殘疾學(xué)生，切實(shí)關(guān)心學(xué)生，其次要具備較高的理論水平和良好的業(yè)務(wù)水平。學(xué)校應(yīng)鼓勵教師在教學(xué)過程中不斷培訓(xùn)、進(jìn)修，提高教師專業(yè)理論水平和思想道德水平，積極主動地為教師創(chuàng)造深造機(jī)會，提高教師的教學(xué)水平。為了彌補(bǔ)特殊教育行業(yè)當(dāng)前師資不足的情況，鼓勵高校大學(xué)畢業(yè)生積極投入到特殊教育事業(yè)中來。通過完善師資隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)殘疾學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用技能提升，為未來職業(yè)生涯奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
三、結(jié)束語
第6篇：特殊教育的基本理念范文
【關(guān)鍵詞】特殊教育學(xué)校；以人為本；管理
從特殊教育發(fā)展的歷史來看，雖然沒有普通教育那么悠久，但特殊教育作為整個(gè)教育系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分，它有自己的特點(diǎn)和規(guī)律。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的進(jìn)步，特殊教育的觀念不斷更新，特殊教育的對象不斷.擴(kuò)大，國家立法保障特殊兒童受教育的機(jī)會和權(quán)利，科學(xué)技術(shù)的新成果大量運(yùn)用于特殊教育，為改善特殊兒童學(xué)習(xí)和生活的質(zhì)量提供了幫助。
一、特殊教育學(xué)校管理的內(nèi)涵
特殊教育學(xué)校管理通常是抬學(xué)校自身的內(nèi)部管理，但該內(nèi)部管理并不是將學(xué)校作為一個(gè)封閉系統(tǒng)來理解的，學(xué)校管理正日益注重學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與社會其他部門的關(guān)系。它涉及到特殊教育學(xué)校的教學(xué)管理、科研管理、教師管理、學(xué)生管理、總務(wù)管理以及協(xié)調(diào)學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與社會其他部門以及學(xué)校與家庭的關(guān)系等方面。特殊教育學(xué)校并不一單指專門的特殊教育學(xué)校，它還包括普通學(xué)校中的特殊班，也包括民政、殘聯(lián)、衛(wèi)生系統(tǒng)的一些特殊教育組織機(jī)構(gòu)，如殘聯(lián)的職業(yè)培訓(xùn)中心、聾兒康復(fù)中心等特殊教育機(jī)構(gòu)。就普通學(xué)校管理原則而言，因制訂原則的依據(jù)不同，故許多學(xué)者從不同的角度提出了種種說法。但歸根結(jié)底，我國的學(xué)校管理原則應(yīng)是從實(shí)踐中總結(jié)出來的，是學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)的高度概括。就特殊教育學(xué)校管理原則而言，既具有學(xué)校管理的一般性原則，也有體現(xiàn)特殊教育學(xué)校管理特性的特殊性原則；這些原則既要符合特殊教育基本規(guī)律、基本理念，同時(shí)也要能反映特殊教育學(xué)校管理的規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)。
二、當(dāng)前特殊教育學(xué)校的主要問題
1、經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足。特殊教育學(xué)校普遍存在著經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足的問題。無論校舍還是校園環(huán)境，無論學(xué)校設(shè)備還是辦公條件，與普通學(xué)校相比都有極大差距。一些特殊教育學(xué)校沒有公用經(jīng)費(fèi)，舉步維艱，不能維持正常運(yùn)轉(zhuǎn)，嚴(yán)重制約著學(xué)校的發(fā)展。
2、辦學(xué)設(shè)備嚴(yán)重缺乏?！短厥饨逃龑W(xué)校暫行規(guī)程》規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)具備符合規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)儀器設(shè)備、專用檢測設(shè)備、康復(fù)設(shè)備、文體器材、圖書資料等；要創(chuàng)造條件配置現(xiàn)代化教育教學(xué)和康復(fù)設(shè)備。”但目前，有許多學(xué)校的應(yīng)有設(shè)備還相當(dāng)缺乏甚至處于空白。
3、專業(yè)教師短缺。特殊教育學(xué)校教師水平參差不齊，專業(yè)教師嚴(yán)重不足。北師大特殊教育系主任、特殊教育專家謝非教授在談到我國特殊教育現(xiàn)狀時(shí)曾一針見血地指出：“醫(yī)院里最危重的病人需要醫(yī)術(shù)最精湛的醫(yī)生去救治，而特教兒童是最難調(diào)教的一個(gè)學(xué)生群體，卻由眾多技術(shù)并不精湛的教師去任教，這合理嗎?”謝非教授的話發(fā)人深省。反思以前的特殊教育工作，作為學(xué)校管理者，要改變特殊教育現(xiàn)狀，提高特殊教育質(zhì)量，加快特殊教育發(fā)展，必須要調(diào)整師資配備，充實(shí)師資力量，將學(xué)校的精兵強(qiáng)將配備到資源室輔導(dǎo)點(diǎn)和特教生就讀班。
三、“以人為本”思想下的特殊教育學(xué)校管理創(chuàng)新
1、以個(gè)性凸顯特色。個(gè)性意味著“個(gè)別性”和“多樣性”，每個(gè)人都是不同的，學(xué)校工作也同樣如此。另外，“個(gè)性”意味著“完整性”，把人的智力、身體、情感、價(jià)值分割開來“培養(yǎng)”的任何行為，都是會傷害到個(gè)性的，要以個(gè)性凸顯特色。
（1）根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生個(gè)性。要針對每個(gè)學(xué)生的情況，把大力開展職業(yè)教育作為辦學(xué)的特色。特殊兒童雖然在身體方面有了障礙，學(xué)習(xí)和生活上有了困難，但我們還應(yīng)該看到他們?nèi)杂懈鞣N潛力。如聾啞學(xué)生聽覺有障礙，但視力優(yōu)于常人，對事物的形狀和色彩有比較高的敏感性，具有較強(qiáng)的模仿能力，這是他們學(xué)習(xí)美術(shù)和書法的潛能。
（2）尊重教師的個(gè)性發(fā)展，推出個(gè)性化的教學(xué)能手。關(guān)于教師隊(duì)伍的建設(shè)，傳統(tǒng)觀念過分地強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)制定一系列的管理制度，制訂詳細(xì)周密的培訓(xùn)、業(yè)務(wù)交流等教科研計(jì)劃，制定統(tǒng)一格式的教案、作業(yè)、考試等，認(rèn)為只有這樣才能顯示出一個(gè)學(xué)校在師資隊(duì)伍建設(shè)上的規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?，F(xiàn)代教育理論則與此有顯著的不同。教師是一個(gè)個(gè)鮮活的主體，同樣一節(jié)課，相同的教學(xué)方法、輔助用具、教育對象(學(xué)生)，由兩位個(gè)性不同的教師去上，可能得到兩種不同的教學(xué)效果，這就是教師的個(gè)性差異造成的結(jié)果。
2、建立規(guī)范化、民主化的管理制度。以“以人為本”的教育思想為指導(dǎo)，不斷完善學(xué)校的教育教學(xué)管理，建立全面性、規(guī)范性、操作性強(qiáng)的學(xué)校管理制度。在制度建設(shè)上，建立加強(qiáng)情感溝通、政治學(xué)習(xí)、思想交流，廣泛聯(lián)系，縮短領(lǐng)導(dǎo)和群眾的心理距離，密切干群關(guān)系。
3、開放管理增強(qiáng)辦學(xué)活力。開放的環(huán)境是孕育創(chuàng)新的良好土壤，能給學(xué)校注入無窮的活力。學(xué)校只有與外界周圍環(huán)境不斷地進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換和傳遞，才能更好地獲得生存與發(fā)展。
參考文獻(xiàn):
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第7篇：特殊教育的基本理念范文
[論文摘要]“經(jīng)驗(yàn)—分析”為主的實(shí)證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。
[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義 后現(xiàn)代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問題，而是一個(gè)總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”?！翱茖W(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”?？梢姡妒阶鳛橐粋€(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：
(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式
這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等知識的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會化要求和個(gè)性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。
(三)批判一理解為主的社會學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali—zation)運(yùn)動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會群體的價(jià)值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對教育學(xué)對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣W(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過社會資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)
自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實(shí)踐對話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。
傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對其自身存在的否定過程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個(gè)社會批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。
全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。
(二)多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑
特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。
首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說是一個(gè)學(xué)科倒不如說更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對價(jià)值研究的疏離，對實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對一系列新的實(shí)踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨(dú)特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。
(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑
第8篇：特殊教育的基本理念范文
關(guān)鍵詞：特殊教育 教育任務(wù) 發(fā)展新路 探究
特殊教育，是對盲、聾、弱智國民進(jìn)行教育的一種教育，這種教育的對象特別，自然教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)任務(wù)也與常規(guī)的學(xué)校有所區(qū)別。本文就新課程理念下，如何認(rèn)識特殊教育的教學(xué)任務(wù)，達(dá)成特殊教育學(xué)校的育人目標(biāo)，進(jìn)行闡述，以及隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，未來特殊教育的發(fā)展趨勢進(jìn)行有益的探究。
一、特殊教育教學(xué)任務(wù)的闡述。
特殊教育教學(xué)任務(wù)的實(shí)質(zhì)是教學(xué)目的的具體化，是特殊教育教學(xué)活動要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，并體現(xiàn)在課程與教學(xué)內(nèi)容之中。特殊教育教學(xué)任務(wù)的決定，受教育目的、學(xué)生的身心差異和年齡特征、科目性質(zhì)以及教學(xué)的時(shí)空條件等因素制約，同時(shí)，各類別的特殊需要學(xué)生及各不同教育階段也有著具體的目標(biāo)和要求。特殊教育教學(xué)比起一般的教學(xué)任務(wù)更為艱巨和復(fù)雜，具有如下特點(diǎn)。
1.在傳授相應(yīng)的學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能時(shí)，強(qiáng)調(diào)社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)。
特殊教育教學(xué)在傳授相應(yīng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行社會適應(yīng)性能力的培養(yǎng)。特殊教育對象主要集中在義務(wù)教育階段，具有基礎(chǔ)性。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是文化科學(xué)基礎(chǔ)知識及各種技能，主要包括自然科學(xué)、社會科學(xué)、哲學(xué)以及語言文字等知識和應(yīng)用技能。但是，由于特殊學(xué)生受盲、聾、弱智等障礙的影響，許多學(xué)生在社會適應(yīng)等方面的能力明顯低于一股學(xué)生的常規(guī)的水平，因此特殊教育教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)是，在基礎(chǔ)知識和技能的教學(xué)中，特別注重社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)。社會適應(yīng)能力是指人適應(yīng)自然和社會環(huán)境的能力，包括生活、學(xué)習(xí)、勞動、人際交往能力。
適應(yīng)性技能領(lǐng)域的訓(xùn)練一般有四個(gè)方面：生活自理（包括自我照料、居家生活、社區(qū)休閑、自我保健與安全等）、功能性學(xué)科（與學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)和個(gè)人的實(shí)際生活有直接關(guān)系的認(rèn)知能力培養(yǎng)，包括閱讀、計(jì)算、寫作等基本技能）、溝通交往（包括溝通、社交等）和職業(yè)勞動。不同的障礙類別、不同的障礙程度，學(xué)生所需的適應(yīng)性技能訓(xùn)練要求也不一樣，對于大多數(shù)智力障礙、重度障礙或多重障礙學(xué)生，適應(yīng)技能的訓(xùn)練往往涵蓋了所有的領(lǐng)域。
2.在發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能時(shí)，注重潛在能力的開發(fā)。
特殊教育教學(xué)在發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能時(shí)，注重通過潛能開發(fā)來實(shí)現(xiàn)。掌握知識與發(fā)展智力、體力是教學(xué)活動中相輔相成的一對任務(wù)。智力是人的認(rèn)識能力，一般包括觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力和創(chuàng)造力；體力是人體活動時(shí)所能付出的力量，而能力則是指運(yùn)用知識所進(jìn)行的智力活動，即分析問題解決問題的本領(lǐng)，包括一般能力和特殊能力；潛能是人潛在的還未成為現(xiàn)實(shí)的能力。智力的發(fā)展決定著人的潛能的實(shí)現(xiàn)與發(fā)揮，體力的發(fā)展支撐著智力的發(fā)展和能力的實(shí)現(xiàn)。大家所熟知的周舟，雖然在數(shù)理邏輯、語言乃至繪畫等方面存在著功能限制，但在他的智力結(jié)構(gòu)中，音樂智能卻明顯地占據(jù)優(yōu)勢。但這種優(yōu)勢潛能往往是潛在的、不易被發(fā)現(xiàn)的，所以，在特殊教育教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生智力的途徑更主要的是通過缺陷補(bǔ)償與優(yōu)勢潛能的開發(fā)來實(shí)現(xiàn)，這也是培養(yǎng)創(chuàng)造才能在特殊教育教學(xué)中的體現(xiàn)。
3.在培養(yǎng)良好的品德和審美情趣、奠定科學(xué)的世界觀基礎(chǔ)時(shí)，滲透身殘志堅(jiān)的生命意識教育。
特殊教育教學(xué)在培養(yǎng)良好的品德和審美情趣、奠定科學(xué)的世界觀基礎(chǔ)時(shí)，注重滲透身殘志堅(jiān)的生命意識教育。教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性。特殊教育教學(xué)在進(jìn)行社會主義精神文明教育，培養(yǎng)學(xué)生分辨是非的能力和正確的審美觀念、審美情趣時(shí)，非常重視滲透身殘志堅(jiān)的生命意識教育。所謂生命意識教育就是珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能和生命質(zhì)量的教育活動，其本質(zhì)在于尊重生命以及生命的價(jià)值。
二、當(dāng)前我國特殊教育發(fā)展遭遇的瓶頸分析。
特殊教育的發(fā)展，在我國來說，相對起步比較晚，大城市還要早一些，中小城市發(fā)展更是又晚又落后，許多縣根本還沒有設(shè)立特殊教育與特教學(xué)校。然而，接受教育是我國每個(gè)公民的權(quán)利與義務(wù)，但由于特殊需求學(xué)生自身成長的先天不足，為他們接受他們必須接受與其他正常學(xué)生一樣的教育帶來許多不利的因素，特殊教育的發(fā)展遭遇到以下問題：
1.由于大部分盲、聾、弱智等障礙的孩子出身家庭經(jīng)濟(jì)條件都不夠理想，許多特殊需求的學(xué)生對接受特殊教育，只能望洋興嘆。整體來看，我國特殊需要的孩子入學(xué)率還很低，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及發(fā)達(dá)國家殊需要孩子的入學(xué)率高。隨著社會的發(fā)展與進(jìn)步，我國特殊教育的發(fā)展空間還是很大的。
2.特殊教育的發(fā)展，在很大的程度上，遭受師資的培養(yǎng)與培訓(xùn)限制也很大，我國目前特殊教育教師的培訓(xùn)學(xué)校過少，培養(yǎng)出來的合格的特殊教育教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了特教事業(yè)的發(fā)展。
3.另外，長期從事特殊教育工作，不僅需要一定的專業(yè)知識，更需要一份對特教事業(yè)執(zhí)著的愛，工作辛苦而不被人們看好。其根源是我國特殊教育教師的待遇偏低，吸引不了真正優(yōu)質(zhì)的人才來從事特殊教育事業(yè)，一方面是我國培養(yǎng)的特殊教育教師數(shù)量過少；另一方面由于待遇問題，造成合格的特殊教育教師改行從事其他行業(yè)的現(xiàn)象屢見不鮮。
4.特殊教育的教學(xué)效果與教學(xué)質(zhì)量不是太佳，沒有得到社會與家庭的廣泛認(rèn)可，這也是特殊需要孩子入學(xué)率不高的另一重要原因。
三、我國特殊教育發(fā)展的趨勢――走“學(xué)習(xí)――康復(fù)――就業(yè)”一體化教育新路子。
從上所述看出，要發(fā)展特殊教育事業(yè)，讓特殊教育造福于有特殊需要的孩子的本人與家庭，服務(wù)社會，不僅需要家庭有較多的付出，也需要國家加大資金投入，專業(yè)部門加強(qiáng)業(yè)務(wù)指導(dǎo)，更需要社會有識之士獻(xiàn)出愛心，通過無私捐款來關(guān)心與支持特殊教育的發(fā)展，才能真正發(fā)展壯大我國的特教事業(yè)，造福特殊需求的孩子。
另外，就特殊教育的學(xué)校與特殊教育的教育工作者來說，在從事特殊教育時(shí)，要處理好特殊教育知識的傳授與身體的康復(fù)，以及引導(dǎo)特殊需要孩子將來就業(yè)的關(guān)系，走“學(xué)習(xí)――康復(fù)――就業(yè)”一體化特殊教育新路子。只有這樣，才能讓家長感到對特殊需要孩子進(jìn)行特殊教育并不是可有可無的，而是孩子人生必須接受的一種教育；也只有這樣，才能讓更多的特殊需要孩子接受特殊教育，特殊需要孩子接受了特殊教育后，將來走向社會時(shí)，能更好地從業(yè)，自食其力，減輕家庭與社會的負(fù)擔(dān)。唯有如此，才能更進(jìn)一步迎來我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的春天。
第9篇：特殊教育的基本理念范文
一、全納教育的邏輯起點(diǎn)
全納教育的基本思想淵源最早可追溯到20世紀(jì)初期社會福利先驅(qū)者反對在教育體系中實(shí)行隔離制度的主張。第二次世界大戰(zhàn)以后，世界秩序和人類文明再度重整，世界經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展，殘疾人各項(xiàng)權(quán)益（包括教育權(quán)益）也得到了不斷的恢復(fù)和發(fā)展。20世紀(jì)70年代以來，社會政策的發(fā)展趨勢越來越明朗：提倡社會融合和參與，反對社會排斥。這種趨勢反映在教育領(lǐng)域就是：為公民創(chuàng)造和提供真正公平的接受教育的機(jī)會。
1948年12月10日，聯(lián)合國大會通過的《世界人權(quán)宣言》明確規(guī)定：每一個(gè)人都有接受教育的基本權(quán)利；教育應(yīng)當(dāng)為受教育者的充分發(fā)展服務(wù)。1990年在泰國宗迪恩世界全民教育大會通過的《世界全民教育宣言――滿足基本學(xué)習(xí)需要》也強(qiáng)調(diào)：全民教育的目標(biāo)就是滿足所有人的教育需求。1993年聯(lián)合國大會通過的《殘疾人機(jī)會均等標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則》中強(qiáng)調(diào)：各國應(yīng)確保殘疾學(xué)生擁有在普通教育系統(tǒng)（混合班級）中受教育的權(quán)利。2006年12月13日第61屆聯(lián)合國大會通過的《殘疾人權(quán)利公約》明確：為保障殘疾人教育權(quán)，各締約國應(yīng)當(dāng)在各級教育實(shí)行包容性教育制度和終身學(xué)習(xí)，以便最充分地發(fā)展殘疾人的個(gè)性、才華和創(chuàng)造力以及智能和體能，使所有殘疾人能切實(shí)參與一個(gè)自由的社會；應(yīng)當(dāng)確保殘疾人不會因殘疾而被排拒于普通教育系統(tǒng)之外并且能夠在普通教育系統(tǒng)中獲得必要的支助，獲得切實(shí)的便利教育；按照有教無類的包容性目標(biāo)，在最有利于發(fā)展學(xué)習(xí)和社交能力的環(huán)境中提供適合個(gè)人情況的有效支助措施。
為了推動殘疾人教育事業(yè)的發(fā)展，“世界特殊需要教育大會”于1994年在西班牙的薩拉曼卡召開。大會通過了《薩拉曼卡宣言》，第一次正式提出全納教育的號召，再次強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人都擁有享受教育的基本權(quán)利。
在這里，全納教育的倡導(dǎo)是建立在社會公平和基本人權(quán)的基礎(chǔ)上的，全納教育這一概念建立在4個(gè)基本假設(shè)上：
第一，來到學(xué)校的學(xué)生，他們的個(gè)體需要和個(gè)人能力是參差不齊的。每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。有特殊教育需要的殘疾人同樣有權(quán)利而且應(yīng)當(dāng)有機(jī)會進(jìn)入普通學(xué)校。教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到學(xué)生特性和需要的廣泛差異。
第二，對所有學(xué)生做出積極回應(yīng)，滿足其多樣化的需求，是普通教育系統(tǒng)和全體教育工作者的應(yīng)盡職責(zé)，而學(xué)校應(yīng)以一種能滿足殘疾人特殊需要的教育學(xué)思想接納他們。
第三，一個(gè)具有較強(qiáng)回應(yīng)性的教育系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)提供高預(yù)期、高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量的課程和教學(xué)，同時(shí)它們應(yīng)當(dāng)是具有彈性的、有意義的和可獲得的。教師通過提高自身素質(zhì)和認(rèn)真?zhèn)湔n等手段滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。
第四，普通教育系統(tǒng)的進(jìn)步和發(fā)展就是一個(gè)學(xué)校和社區(qū)共同合作的過程。他們應(yīng)當(dāng)為多樣化的學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)全納社會，從而讓學(xué)生享受社會權(quán)利和社會生活，并從中充分受益。
學(xué)生之間的差異應(yīng)當(dāng)被看作是（實(shí)際上也是）教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不可多得的寶貴資源，而不是教學(xué)過程中的障礙。
二、全納教育的基本內(nèi)涵
那么究竟什么是全納教育呢？其實(shí)在不同的國家，在不同的歷史時(shí)期，全納教育都被賦予不同的時(shí)代含義和現(xiàn)實(shí)要求。我們可以從如下幾個(gè)方面來理解和把握全納教育：
（一）全納教育是一種信念，一種人權(quán)觀。全納教育與當(dāng)今世界人權(quán)觀念的發(fā)展密切相關(guān)。它是基于“教育是人的基本權(quán)利”這一理念發(fā)展起來的。全納教育的實(shí)質(zhì)是：平等對待每一個(gè)學(xué)生，消除社會排斥；尊重種族、階級（階層）、宗教、性別和能力等各方面的差異，提高學(xué)生特別是殘疾學(xué)生在普通教育體系中的參與率。
（二）全納教育是一個(gè)過程。全納教育是一種尊重多樣性的教育理念，是一個(gè)不斷掃除障礙的過程，一個(gè)努力尋找更好方式對學(xué)生的多樣性（特別是殘疾人的教育需求）做出積極回應(yīng)的過程，一個(gè)調(diào)動一切可能的資源支持他們的學(xué)習(xí)和參與的過程，最終幫助所有學(xué)生獲取發(fā)揮其潛質(zhì)的機(jī)會和能力。
（三）全納教育是一種挑戰(zhàn)，一種改革。全納教育的出現(xiàn)對特殊教育領(lǐng)域提出了巨大的挑戰(zhàn)，也要求對普通教育進(jìn)行重新審視。全納教育也是一場有豐富含義的教育改革：支持和歡迎學(xué)生中的多樣性。
首先，全納不僅僅是考慮如何把具有特殊教育需要的學(xué)生（殘疾學(xué)生）吸收到現(xiàn)有的普通教育系統(tǒng)中來。它擁有比“納入主流”和“一體化”更多的含義：殘疾人除了在普通教育系統(tǒng)中接受教育外，還應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶銐蚨嗟慕逃o助系統(tǒng)的支持。這些支持包括：彈性化的課程設(shè)置、足夠多的師資力量和良好的具有高度融合性的學(xué)校環(huán)境。
其次，全納不僅僅是關(guān)注個(gè)體和少數(shù)學(xué)生群體，也不僅僅是簡單地改變課程和提供不同的教育服務(wù)。它強(qiáng)調(diào)重構(gòu)現(xiàn)有的課程設(shè)置以保證教育的可及性；以全納性為導(dǎo)向的普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童提供有效的教育服務(wù)。它關(guān)注殘疾學(xué)生在普通學(xué)校中受教育的質(zhì)量，關(guān)注殘疾學(xué)生是否全面融入到學(xué)校中去并實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，從而提高整個(gè)教育系統(tǒng)的效率。
三、全納教育的具體實(shí)施
作為一種嶄新的教育理念，全納教育得到了廣泛的支持和應(yīng)用。但是，在具體的實(shí)施過程中，全納教育面臨著許許多多的挑戰(zhàn)、障礙、困惑和爭論。
人們關(guān)于全納教育爭論的焦點(diǎn)不在于“特殊兒童是否應(yīng)該被全納”，而在于應(yīng)該“如何全納”：應(yīng)該以激進(jìn)的方式完全納入普通教育；還是以漸進(jìn)的方式進(jìn)行部分納入普通教育。
完全全納是指把特殊兒童全部安置到全日制的普通教室中去，所有具有特殊教育需要的殘疾學(xué)生都應(yīng)當(dāng)被納入到普通教育體系中接受教育。它是一種單一的安置形式，認(rèn)為不應(yīng)該根據(jù)兒童的障礙程度來安排他們在普通教室學(xué)習(xí)的時(shí)間，而應(yīng)該在普通教室里滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，普通教師應(yīng)該在特殊教育專業(yè)人士的支持下承擔(dān)教育特殊兒童的主要責(zé)任。
完全全納教育的支持者認(rèn)為：將特殊兒童抽出普通教育系統(tǒng)并貼上“殘疾”或“特殊”標(biāo)簽的做法是低效率的、不公平的。所有的兒童都應(yīng)該在鄰近學(xué)校內(nèi)年齡適合的班級里平等地接受教育，學(xué)校必須成為適應(yīng)所有兒童多樣性學(xué)習(xí)需要的場所，應(yīng)該讓特殊兒童在具有接納、歸屬、社區(qū)感的氛圍中接受教育。在完全全納支持者的眼里，全納教育是不需經(jīng)過任何經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的，是一種崇高的道德倫理上的追求。他們認(rèn)為：人權(quán)觀等社會基本道德觀念是全納教育的邏輯基礎(chǔ)。全納教育能夠幫助殘疾學(xué)生提升學(xué)習(xí)能力和社會適應(yīng)能力，為他們將來的社會生活和工作做好應(yīng)有的準(zhǔn)備，從而消除社會排斥；同時(shí)，它也能夠提升教師的教學(xué)能力。另外，成功的全納教育還能夠幫助非殘疾學(xué)生形成一種更為積極的殘疾人觀，正確對待殘疾學(xué)生，從而推動社會公平正義觀的形成，提升社會和諧。
部分全納指的是讓特殊兒童部分學(xué)習(xí)時(shí)間在普通教室學(xué)習(xí)。其支持者認(rèn)為，普通教育的教室并不適合所有的特殊兒童，因而應(yīng)當(dāng)提供隔離式的特殊教育和開放式的普通教育等多種教育安置選擇而不是激進(jìn)地完全全納。另外，客觀上普通教育還沒有做好“全納”的準(zhǔn)備，再加上完全全納教育固有的復(fù)雜性，完全的全納教育在現(xiàn)階段不可能取得成功。殘疾學(xué)生在特殊教育體系中將會得到比普通教育體系中更多更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。
部分全納教育支持者對完全全納教育的批判集中于其基本假設(shè)――即所有的兒童都能在普通教室里接受最適合他們的教育。他們認(rèn)為這是一種“一刀切”的做法。他們認(rèn)為在普通教室里，能力強(qiáng)的兒童可能會因內(nèi)容簡單而厭倦，特殊兒童又因趕不上教學(xué)的平均進(jìn)度而焦慮。而如果對特殊兒童社會適應(yīng)太過重視，很容易將學(xué)業(yè)作為次要的任務(wù)。也有的學(xué)者認(rèn)為完全全納的觀點(diǎn)過于理想化。他們還認(rèn)為：全納教育尚缺乏足夠的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)支持；殘疾學(xué)生不僅僅需要將其納入普通教育系統(tǒng)，還需要更多更廣泛的支持。全納教育要想取得成功需要多種條件：必須向殘疾學(xué)生提供全校性的全納文化、制度、設(shè)施，必須要有全校學(xué)生、教室和管理者的大力支持；如果一味盲目地“全納”將會給殘疾學(xué)生帶來額外的傷害和打擊。
關(guān)于全納教育的討論，許多學(xué)者認(rèn)為其關(guān)鍵是：應(yīng)該理解“全納”的核心價(jià)值――歡迎多樣性，積極鼓勵殘疾人參與到普通教育中來。
由于文化背景和研究方向的差異，不同國家、不同學(xué)者對全納教育的理解也存在著差異；由于各國教育發(fā)展實(shí)際情況的差異，全納教育的實(shí)際操作和具體運(yùn)行也必定是不一樣的。但是，全納教育的核心理念不變：消除各種態(tài)度認(rèn)識、課程設(shè)置和制度安排上的障礙，消除社會排斥，增強(qiáng)普通教育體系的開放性和包容性，促進(jìn)殘疾學(xué)生的參與。
