特殊兒童教育的重要性精選(九篇)
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第1篇：特殊兒童教育的重要性范文
關(guān)鍵詞：學(xué)前特殊兒童教育；原則；問題；舉措；分析
學(xué)前特殊兒童教育主要是針對那些在6歲之前因發(fā)展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行的教育指的就是學(xué)前特殊兒童教育。在我國，學(xué)前特殊兒童教育產(chǎn)業(yè)起步較晚，主要是國家政策的扶持力度較弱，而隨著我國幼兒出生數(shù)量的減少以及家庭對幼兒的重視程度提升，越來越多的學(xué)前特殊兒童開始尋求學(xué)前特殊兒童教育，所以有必要對其進(jìn)行深入的研究，并改善當(dāng)前學(xué)前特殊兒童教育供不應(yīng)求的現(xiàn)狀。
一、學(xué)前特殊兒童教育原則
首先是全面性原則，學(xué)前特殊兒童教育的目的在于為存在特殊教育需求的兒童提供全面的教育服務(wù)，這就意味著不能單純的針對特殊兒童的弱項(xiàng)而放棄其他方面的教育。在保障學(xué)前特殊兒童教育全面性的基礎(chǔ)上，教師需要妥善處理教學(xué)與康復(fù)之間的關(guān)系、幼兒德智體美教育的關(guān)系、全面與個(gè)性發(fā)展的關(guān)系，特殊幼兒教育過程要兼顧常規(guī)教學(xué)還要考慮特殊的康復(fù)需求，同時(shí)也要像面對普通兒童一樣進(jìn)行德智體美教育，促進(jìn)兒童的綜合能力提升，最后還要鼓勵(lì)兒童在全面發(fā)展的同時(shí)發(fā)揚(yáng)自身個(gè)性。
其次是個(gè)別化原則，學(xué)前特殊兒童教育不同于普通兒童的學(xué)前教育，每個(gè)兒童的具體情況千差萬別，因此在制定教育任務(wù)指標(biāo)時(shí)必須根據(jù)兒童的具體情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，也就是針對兒童的個(gè)別情況制定教育計(jì)劃，這其中既要考慮到對幼兒的尊重，還要根據(jù)幼兒的實(shí)際情況給與足夠的教育指導(dǎo)，輔助其完成學(xué)前特殊教育。
第三是直觀性原則，在學(xué)前特殊兒童教育期間，必須區(qū)別于普通的學(xué)前兒童教育，采取更為直觀的教育方式，比如利用其既得生活經(jīng)驗(yàn)和強(qiáng)烈的色彩對比等來吸引特殊兒童的注意力，從而達(dá)到教育的目的。在直觀教育時(shí)，必須考慮到特殊兒童自身的特點(diǎn)、學(xué)前特殊兒童教育機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)和特殊兒童的家庭情況，綜合考慮來保障直觀性教育的可行性和有效性。
最后是趣味性原則，趣味性原則是指在教學(xué)活動(dòng)中教師應(yīng)使各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)充滿趣味，以引導(dǎo)特殊幼兒濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)特殊幼兒學(xué)習(xí)的積極性和求知欲。學(xué)前特殊兒童教育主要采取組織興趣活動(dòng)、設(shè)置特色教育環(huán)境和提供教育玩具等方式來提高學(xué)前特殊兒童教育的趣味性。
二、學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)存問題
1.法律法規(guī)不健全
我國沒有專門系統(tǒng)的針對學(xué)前特殊教育的法律，有些零星的條款只是部分涉及特殊教育。而特殊教育立法是特殊教育發(fā)展的強(qiáng)大助推劑，因此我國政府把特殊兒童教育置于整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展的優(yōu)先地位，努力推進(jìn)、完善我國特殊教育的法制化進(jìn)程。
2 缺乏家長支持
對于家庭而言，特殊兒童的存在使其既痛心又難以接受，從主觀上既想恢復(fù)特殊兒童的身體狀況，又因負(fù)面情緒不愿意讓其過多接觸社會(huì)，這樣的情緒不利于特殊兒童接受正規(guī)的學(xué)前教育，特殊兒童在長大后也更難以融入社會(huì)。
3 師資力量薄弱
無論普通幼兒園還是民辦的康復(fù)教育機(jī)構(gòu)，從事學(xué)前特殊教育的教師主要來自幼兒師范專業(yè)。從我國目前的幼兒師資來看，即使有些教師接受過一定的特殊教育培訓(xùn)，但與專業(yè)的教師相比，仍然相差甚遠(yuǎn)。
三、改善我國學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀舉措
1.規(guī)范特殊教育法律法規(guī)體系
從法律層面來看，針對學(xué)前特殊兒童教育的法律法規(guī)還需要進(jìn)一步規(guī)范，旨在通過強(qiáng)化法律責(zé)任來保障特殊兒童的學(xué)前教育權(quán)利。只有完善我國特殊教育的法制化進(jìn)程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學(xué)率，切實(shí)解決當(dāng)前現(xiàn)實(shí)中最緊迫也是最棘手的難題。
2.轉(zhuǎn)變家長觀念
家長與教師不斷地探討適合的教學(xué)方法與教育思想，提供孩子特殊需求的教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮孩子的潛能。鼓勵(lì)家長讓孩子盡早接受專業(yè)的治療與安排，以提早進(jìn)行學(xué)習(xí)與補(bǔ)救，并配合學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，融入居家生活中。幫助家長對融合教育形成正確的態(tài)度，并了解其重要性。
3.培養(yǎng)師資隊(duì)伍
首先，加大師資培養(yǎng)力度，目前我國高等院校特殊教育專業(yè)畢業(yè)生少，加上各種原因的流失，當(dāng)前特教師資遠(yuǎn)滿足不了實(shí)際需要。其次，教師素質(zhì)直接關(guān)系到學(xué)前特殊教育的質(zhì)量。理順特殊教育師資培訓(xùn)的管理體制，積極推進(jìn)特殊教育教師職前職后一體化，高等師范院校的特殊教育研究水平要盡快提高。
四、結(jié)語
學(xué)前特殊兒童教育是對我國平等教育理念最直觀的體現(xiàn)，在我國任何一名兒童都有受教育的權(quán)利和義務(wù)，包括特殊兒童，因此在學(xué)前特殊兒童教育領(lǐng)域的投入必須逐漸增大，從上述分析也可以看出，學(xué)前特殊兒童教育在滿足特殊兒童基本教育需求的同時(shí)，還擔(dān)負(fù)著引導(dǎo)學(xué)前特殊兒童身體康復(fù)與接觸社會(huì)的責(zé)任與義務(wù)，這使得學(xué)前特殊兒童教育壓力更大。無論是從社會(huì)關(guān)注、法律制度上，還是在資金投入與人才隊(duì)伍建設(shè)上，學(xué)前特殊兒童教育領(lǐng)域都存在著巨大的提升空間，這需要整個(gè)社會(huì)的努力來實(shí)現(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
[1]周伶俐.特殊兒童的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)――電影《地球上的星星》觀后感[J]. 新課程（教研）. 2010（08）
第2篇：特殊兒童教育的重要性范文
【Abstract】 This article intends to explore the special children’s medical education in the innovation mode of the development of the integration system of construction and implementation.Through the development of medical education combined with empirical research，the formation of the path of development，strengthening education and medicine combination of the theoretical basis，and further explore the diversified development mode combination of education and medicine.Fully discussed through the improvement of school evaluation mechanism，optimize the rehabilitation and special teachers，the implementation of the combined feature classes to teach medicine， and establish a long-term mechanism to explore and promote the effective integration of multidisciplinary penetration； bridge rehabilitation medicine and special education.To elaborate with the development of integration mode with the theory and practice of basic education for children with special medicine， is full of necessity and feasibility， can promote the full range of medical institutions， medical rehabilitation in children with special education and fusion development plays an irreplaceable role.
【Key words】 Combination of medical education； Integration and development； Working mode； Construction； Implementation
First-author’s address：Ji’nan Hospital，Ji’nan 250013，China
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2017.09.040
特殊?和?是指在生理和心理發(fā)展的某一方面或多個(gè)方面明顯偏離普通兒童發(fā)展水平，有特別的學(xué)習(xí)或適應(yīng)困難的兒童，他們享有平等的發(fā)展權(quán)和受教育權(quán)。特殊兒童教育是為有身心障礙、在學(xué)習(xí)和生活中有特殊需要的兒童實(shí)施的教育，他們的成長需要醫(yī)學(xué)、教育、心理、社會(huì)等多學(xué)科的共同協(xié)作，配套相應(yīng)政策，采取有效措施，依靠優(yōu)質(zhì)的專業(yè)資源、先進(jìn)的設(shè)備設(shè)施以及社會(huì)力量的支持參與，使之得到較好的醫(yī)療、康復(fù)和教育服務(wù)，切實(shí)改善孩子們的生命質(zhì)量，并促進(jìn)他們的成長與發(fā)展。
教育部、發(fā)展改革委等七部委共同制定的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》中明確提出，將“繼續(xù)開展‘醫(yī)教結(jié)合’實(shí)驗(yàn)，探索教育與康復(fù)相結(jié)合的特殊教育模式”，指出建立醫(yī)教結(jié)合的特殊教育體系是今后重要的發(fā)展途徑[1]。
國內(nèi)外諸多實(shí)踐證明，早期進(jìn)行康復(fù)及教育干預(yù)，能最大限度的培養(yǎng)和提高特殊兒童各方面的能力，最大限度的減輕家庭負(fù)擔(dān)，降低社會(huì)成本，對于特殊兒童回歸家庭、融入社會(huì)，有極其深遠(yuǎn)的意義。那么醫(yī)療康復(fù)與特殊教育如何有效結(jié)合已成為擺在社會(huì)面前的新課題[2]。
2013年濟(jì)南醫(yī)院以“二級甲等綜合性醫(yī)院”為架構(gòu)，成功轉(zhuǎn)型成為濟(jì)南市唯一一所公立二級康復(fù)醫(yī)院，2014年3月成立“歷下區(qū)特殊兒童康復(fù)中心”，致力于拓展醫(yī)教專業(yè)交叉發(fā)展，重點(diǎn)在于關(guān)愛特殊兒童的康復(fù)和教育診療，從而全方位地探討建立特殊兒童身心康復(fù)陣地的建設(shè)模式。2014年12月成立濟(jì)南市歷下區(qū)特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練培訓(xùn)學(xué)校，該學(xué)校的建立，填補(bǔ)了山東省特殊兒童醫(yī)療康復(fù)與教育無交叉專業(yè)合作的空白。培訓(xùn)學(xué)校利用現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)和綜合康復(fù)手段，對學(xué)齡前期（0～6歲）的特殊兒童進(jìn)行評估診療，通過特殊教育、綜合訓(xùn)練、現(xiàn)代康復(fù)相結(jié)合手段，減輕功能障礙，彌補(bǔ)功能缺失，運(yùn)用家庭和社會(huì)的影響，創(chuàng)設(shè)適合兒童身心發(fā)展的教育和康復(fù)訓(xùn)練環(huán)境，構(gòu)建和推進(jìn)“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展的工作模式。
1 創(chuàng)新“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展的運(yùn)行機(jī)制
構(gòu)建和推進(jìn)“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展的工作模式，就要完善管理制度，創(chuàng)新運(yùn)行機(jī)制。
1.1 多種形式發(fā)展特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練服務(wù)機(jī)構(gòu) 對綜合醫(yī)院的康復(fù)中心、社區(qū)的康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)、學(xué)校的康復(fù)訓(xùn)練室進(jìn)行規(guī)范化建設(shè)，并與特殊教育深度融合。構(gòu)建社區(qū)、家庭為依托的康復(fù)訓(xùn)練體系；對特殊兒童教育學(xué)校、幼兒園、兒童福利院等機(jī)構(gòu)，政府加大支持力度，開辦特殊兒童康復(fù)特教班；同時(shí)，按照新形勢下醫(yī)改方案并參照社會(huì)力量辦學(xué)有關(guān)規(guī)定，制定卓有成效的激勵(lì)政策，支持和鼓勵(lì)團(tuán)體、個(gè)人以及社會(huì)各方力量創(chuàng)辦特殊兒童康復(fù)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，以滿足特殊兒童發(fā)展需求。
1.2 建立醫(yī)教結(jié)合融合發(fā)展模式，實(shí)現(xiàn)醫(yī)療機(jī)構(gòu)殊兒童特殊教育與康復(fù)手段的有機(jī)整合 發(fā)揮醫(yī)療機(jī)構(gòu)特殊兒童康復(fù)中心對轄區(qū)社區(qū)康復(fù)和家庭康復(fù)的指導(dǎo)作用，特教老師、康復(fù)醫(yī)師、康復(fù)治療師“三位一體”協(xié)同合作；醫(yī)療機(jī)構(gòu)指派專業(yè)醫(yī)學(xué)康復(fù)人員，幫助特教學(xué)校及培訓(xùn)中心開展康復(fù)與醫(yī)學(xué)評估，制定個(gè)性化的康復(fù)教育方案，指導(dǎo)特教老師開展康復(fù)工作，并對特教老師和特殊兒童家長開展康復(fù)知識技能的培訓(xùn)與咨詢。
1.3 發(fā)揮市級及各區(qū)縣特殊兒童康復(fù)指導(dǎo)中心的作用 充分利用社區(qū)康復(fù)設(shè)施設(shè)備及技術(shù)特長為特殊兒童及其家長、教師及各類殘疾人教育與管理機(jī)構(gòu)提供專業(yè)化的指導(dǎo)與服務(wù)。
2 建立“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展的工作機(jī)構(gòu)
對特殊兒童的康復(fù)需要進(jìn)行醫(yī)學(xué)康復(fù)、教育康復(fù)、心理康復(fù)、社會(huì)康復(fù)以及職業(yè)康復(fù)等多重干預(yù)，但核心是醫(yī)學(xué)康復(fù)和教育康復(fù)。教育康復(fù)是“教育學(xué)（特殊教育學(xué)）與康復(fù)學(xué)結(jié)合的產(chǎn)物，是兩門學(xué)科交叉的邊緣學(xué)科，是大康復(fù)學(xué)的組成部分”[3]?！搬t(yī)教結(jié)合”廣義上是指由特殊教師、康復(fù)醫(yī)師、康復(fù)治療師、康復(fù)護(hù)士、社會(huì)工作者、家長及志愿者共同搭建綜合康復(fù)平臺(tái)，共同對特殊兒童進(jìn)行綜合康復(fù)、智能鍛煉、身心多重干預(yù)、生活能力培養(yǎng)、潛能開發(fā)的教育教學(xué)過程。
3 完善“?t教結(jié)合”融合發(fā)展的評估機(jī)制
3.1 建立適合特殊兒童身心特點(diǎn)的康復(fù)教育評價(jià)體系 醫(yī)教結(jié)合綜合評估可以短時(shí)間內(nèi)了解學(xué)習(xí)障礙兒童的神經(jīng)心理功能，增強(qiáng)其自信心和環(huán)境適應(yīng)能力，提高綜合素質(zhì)[4]。實(shí)踐證明，早期對特殊兒童進(jìn)行評估訓(xùn)練和教育干預(yù)，能促使已經(jīng)發(fā)生損傷的大腦結(jié)構(gòu)和神經(jīng)功能產(chǎn)生代償性改變。其中，0～3歲是實(shí)施早期干預(yù)的最佳年齡，4～6歲效果稍差。王雁等[5]的研究表明，早期評估干預(yù)可以讓身心障礙兒童節(jié)省康復(fù)時(shí)間，減輕對社會(huì)的依賴。
3.2 建立多學(xué)科跨專業(yè)的綜合評估團(tuán)隊(duì) 建立由特教教師、康復(fù)醫(yī)師、康復(fù)治療師、康復(fù)護(hù)士及社會(huì)工作者組成跨專業(yè)評估團(tuán)隊(duì)，建立評估團(tuán)隊(duì)和兒童家長共同參與的特殊教育家校聯(lián)合會(huì)，由特教教師、康復(fù)醫(yī)師、康復(fù)治療師、康復(fù)護(hù)士及社會(huì)工作者共同參與特殊兒童康復(fù)和教學(xué)的評估效果，開發(fā)并細(xì)化學(xué)生的各種功能障礙評估量表，客觀公正并具有針對性的定期討論分析評價(jià)[6]。專家組對特殊兒童的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評估，提出個(gè)性化教育與康復(fù)建議，制定康復(fù)訓(xùn)練目標(biāo)并建立檔案，跟蹤檢查、診斷評估和康復(fù)治療，同時(shí)，根據(jù)評估結(jié)果及時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方案和課程設(shè)置，兼顧兒童的心理疏導(dǎo)和營養(yǎng)干預(yù)，讓每位特殊兒童都能得到最優(yōu)化的身心發(fā)展。
3.3 制定特殊教育與醫(yī)學(xué)康復(fù)相結(jié)合的綜合康復(fù)計(jì)劃 針對每個(gè)特殊兒童的實(shí)際情況，采取不同的學(xué)科交叉訓(xùn)練方法，有針對性地制定個(gè)性化綜合康復(fù)培訓(xùn)計(jì)劃。在訓(xùn)練中，既要注重增強(qiáng)兒童的肌體功能，提高他們的運(yùn)動(dòng)能力，補(bǔ)償身體缺陷，又要重視矯正兒童的行為缺陷，形成積極向上的健康心理，為將來走向社會(huì)、融入社會(huì)、服務(wù)社會(huì)奠定基礎(chǔ)。
4 優(yōu)化“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展的師資隊(duì)伍
現(xiàn)在，特殊教育的研究領(lǐng)域已從聽力障礙、視力障礙、智力障礙三類傳統(tǒng)專業(yè)，逐漸拓展到腦癱、自閉癥、情緒與情感、心理與行為問題等多個(gè)領(lǐng)域。這要求從事特殊教育的教師要具備更加專業(yè)、更為精深的教育理論和業(yè)務(wù)技能[7]，同時(shí)特殊教師的崗位分工趨于越來越精細(xì)，合作施教，以便其教學(xué)能力和服務(wù)特長相互補(bǔ)充，建立相應(yīng)的不同層次的班級上課的“走班教學(xué)”模式或?qū)⒊蔀椤笆濉碧厥饨逃某绷鱗8]。
特殊兒童“醫(yī)教結(jié)合”扎實(shí)有效的推進(jìn)離不開專業(yè)的師資隊(duì)伍。如何做到教中有康、康里融醫(yī)、醫(yī)為教用、教需醫(yī)輔、醫(yī)教結(jié)合融合發(fā)展？一是要多途徑加強(qiáng)特殊兒童康復(fù)專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)，首先要建立教師保障機(jī)制。培訓(xùn)學(xué)校的教師應(yīng)為事業(yè)單位編制，隸屬殘聯(lián)的外聘人員應(yīng)由殘聯(lián)撥款，應(yīng)為他們提供公平的考編機(jī)會(huì)，通過基礎(chǔ)理論和實(shí)踐考核獲得事業(yè)單位定崗。其次是推進(jìn)康復(fù)醫(yī)師和特教教師的“輪崗”，期望培養(yǎng)出“雙師型”的教師[9]。通過輪崗制度，促使特教教師全面掌握入學(xué)評估和個(gè)性化康復(fù)的知識與技能，康復(fù)醫(yī)師則進(jìn)一步提升課堂教學(xué)流程，充分把握能力和教學(xué)的基本規(guī)范水平，從而打下扎實(shí)的教學(xué)基本功。三是進(jìn)一步加強(qiáng)特教老師的在職培訓(xùn)和繼續(xù)教育，有計(jì)劃分階段、分批分類培訓(xùn)特殊兒童康復(fù)專業(yè)人才；同時(shí)，積極整合各康復(fù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的康復(fù)專業(yè)人才資源，形成優(yōu)勢互補(bǔ)，加強(qiáng)同行業(yè)間交流與合作，充分發(fā)揮輻射及帶動(dòng)作用。四是引進(jìn)專家支持，做好帶教和人才隊(duì)伍建設(shè)。強(qiáng)調(diào)“醫(yī)”對特殊教育的重要性[10]，提高開展篩查、檢測、評估、康復(fù)指導(dǎo)等相關(guān)工作的專業(yè)技術(shù)能力，并加強(qiáng)日常醫(yī)學(xué)護(hù)理的規(guī)范指導(dǎo)，從根本上提高為特殊兒童服務(wù)的水平。
5 實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展的特色課程
“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展并非“醫(yī)”與“教”的簡單結(jié)合與堆砌，如何讓“醫(yī)”與“教”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，相互滲透，充分有效地服務(wù)于特殊兒童的成長發(fā)展？
5.1 加強(qiáng)特殊兒童教育康復(fù)課程建設(shè)，實(shí)行個(gè)性化教育 特殊教育的課程改革要以殘疾兒童的多元發(fā)展需要為基礎(chǔ)，重視教育與康復(fù)的有機(jī)結(jié)合，承認(rèn)兒童間需求存在差異性、多元化，用不同層次、個(gè)性化教育服務(wù)來滿足特殊需要兒童的個(gè)性發(fā)展，努力提高教育的科學(xué)性、針對性和有效性[11]。開設(shè)課堂內(nèi)外緊密結(jié)合的“學(xué)科大綜合”課程[12]，致力于研究開發(fā)適合學(xué)前教育、義務(wù)教育等不同年齡階段和盲、聾、弱智、自閉癥、腦癱等不同殘疾類型學(xué)生發(fā)展需求的相關(guān)康復(fù)課程指南，編排特殊兒童教育與康復(fù)課程表，編制相關(guān)的教師指導(dǎo)用書，充分發(fā)揮專用訓(xùn)練室功能，統(tǒng)籌實(shí)施走班制課堂教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練[13]。
5.2 改進(jìn)科學(xué)的教學(xué)方法，開發(fā)特殊兒童潛能 專業(yè)人員應(yīng)針對特殊兒童的不同身心點(diǎn)，制定個(gè)性化教育指導(dǎo)方案，科學(xué)調(diào)整和充分整合校內(nèi)外教學(xué)資源，努力提高特殊兒童教育教學(xué)與康復(fù)質(zhì)量，為殘疾兒童提供最適宜的教育與康復(fù)服務(wù)。
5.3 積極開發(fā)校本課程和社團(tuán)活動(dòng)，著重培養(yǎng)孩子興趣和創(chuàng)造力 嘗試開設(shè)不同年齡階段特殊兒童的社會(huì)生活適應(yīng)性特色課程，以及為兒童量身定制豐富多彩的特色社團(tuán)活動(dòng)，讓孩子們在活動(dòng)中學(xué)習(xí)生存技能、發(fā)掘自身潛能，提高社會(huì)人際交往能力，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)的一技之長。
6 構(gòu)建“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展的共享平臺(tái)
6.1 建立特殊兒童信息資源共享平臺(tái) 加強(qiáng)特殊兒童早期診斷，完善篩查、檢測、建檔、轉(zhuǎn)介、安置網(wǎng)絡(luò)化的運(yùn)行機(jī)制，建設(shè)特殊兒童篩查、首診報(bào)告信息平臺(tái)，建立特殊兒童健康檔案資料庫實(shí)現(xiàn)信息資源共享。
6.2 確定醫(yī)學(xué)診斷定點(diǎn)單位 進(jìn)一步統(tǒng)一規(guī)范特殊兒童的檢查標(biāo)準(zhǔn)和評估體系，貫穿每個(gè)特殊兒童不同教育階段的全員及全程服務(wù)[14]。
6.3 建設(shè)特殊教育信息通報(bào)系統(tǒng) 實(shí)現(xiàn)教育、衛(wèi)生、民政、殘聯(lián)等部門信息整合與共享，為各級各類特殊教育學(xué)校與康復(fù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、特殊教育教師與相關(guān)專業(yè)人員、特殊兒童及家長提供教育與康復(fù)的專業(yè)支持。
7 開展“醫(yī)教結(jié)合”融合發(fā)展的家校結(jié)合
家庭教育是當(dāng)代教育的重要組成部分，家長的參與作用對孩子的身心健康及教育培養(yǎng)有極其重要的意義[15]，鼓勵(lì)家長參與學(xué)校教育，是現(xiàn)代教育發(fā)展的一大趨勢。
家長是兒童家庭教育的主要實(shí)施者，在教育過程中起主導(dǎo)作用。對特殊兒童的訓(xùn)練，與其說是在訓(xùn)練兒童，還不如說是在訓(xùn)練父母。這在很大程度上因?yàn)榧议L掌握的特殊教育理論有限與薄弱，得不到專業(yè)的、系統(tǒng)的咨詢和指導(dǎo)。社區(qū)、特殊教育培訓(xùn)學(xué)校也很少開展針對家長的專業(yè)化培訓(xùn)。促使家長學(xué)習(xí)科學(xué)的特殊教育理論、樹立正確的教育觀念，用正確的方式、方法教育自己有殘疾的孩子，使更多的殘疾兒童能夠接受符合其身心特點(diǎn)的家庭教育，能加速兒童認(rèn)知的發(fā)展，促進(jìn)兒童的社會(huì)化以及性格的平衡發(fā)展，使缺陷能夠得到最大限度的補(bǔ)償[16]。
“家校結(jié)合”的終極目標(biāo)，是將家庭與培訓(xùn)學(xué)校教育、社會(huì)教育聯(lián)合起來，共同促進(jìn)特殊兒童健康成長。家長可以利用各種方式，探討適合孩子的教育方法、創(chuàng)設(shè)適合孩子的教育環(huán)境，讓孩子盡早接受專業(yè)的治療與安排，多方面、多途徑、多角度采取有利于孩子成長的措施。特殊教育培訓(xùn)學(xué)校要加大對家長進(jìn)行專業(yè)化培訓(xùn)力度，使家長明確家庭教育的意義和作用，幫助家長系統(tǒng)學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面的專業(yè)知識，從而用正確的態(tài)度和適合的方法對待自己的子女教育，使其能夠科學(xué)有效的實(shí)施特殊兒童的家庭教育?？梢远ㄆ谂e辦家長見面會(huì)、聯(lián)誼會(huì)，定期進(jìn)行家訪，通過有效的家庭教育，使特殊兒童感受到家庭的溫暖和關(guān)愛，成為促進(jìn)特殊孩子健康成長的重要基石。
第3篇：特殊兒童教育的重要性范文
為貫徹落實(shí)黨的十七屆五中全會(huì)、全國教育工作會(huì)議精神和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，國務(wù)院就關(guān)于當(dāng)前學(xué)前教育提出了若干意見。其中提到，“學(xué)前教育是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會(huì)公益事業(yè)，是終身學(xué)習(xí)的開端，因此應(yīng)將學(xué)前教育發(fā)展放在更為重要的位置，在其發(fā)展過程中堅(jiān)持公益性及普惠性，努力構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的學(xué)前教育公共服務(wù)體系，保障每一個(gè)適齡兒童接受具有質(zhì)量的基礎(chǔ)學(xué)前教育[1]?！庇纱丝梢娔壳皩W(xué)前教育工作的重要性，然而在我國據(jù)統(tǒng)計(jì)目前殘疾兒童數(shù)量大約在900萬人（0～14歲兒童）其數(shù)量占兒童總數(shù)的2.66%，殘疾兒童主要呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）數(shù)量隨年齡增加而增多；（2）農(nóng)村多于城市；（3）經(jīng)濟(jì)文化不發(fā)達(dá)地區(qū)多于經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)地區(qū)；（4）教育條件普遍低于正常兒童；（5）家庭對其關(guān)注度少等。這樣的現(xiàn)狀就迫切要求將關(guān)于殘疾兒童教育的相關(guān)政策落實(shí)到實(shí)處，緊抓主要矛盾，從學(xué)前教育開始做起，以學(xué)前體育為其一基點(diǎn)，更好的構(gòu)建全納教育體系。
1 特殊兒童學(xué)前體育教育現(xiàn)狀
1.1 學(xué)前教育仍以慈善型教育為主
對于殘疾兒童而言，仍無法像正常兒童一樣行走在陽光下，由于自身的一些缺陷，使其在內(nèi)心形成了高高的心墻，父母、家庭、社會(huì)的一些區(qū)別對待使他們幼小的心靈特別敏感，以至于躲避與外界交流，因此無法像正常兒童一樣行走于陽關(guān)下。很多殘疾兒童被父母放棄，福利院、孤兒院似乎成了他們一生的命運(yùn)所在，而這就使慈善型教育占據(jù)教育的主導(dǎo)地位，教育變成了社會(huì)有錢人，有地位人給予的施舍和福利，在教育都無法得到充分保障的情況下，學(xué)前體育教育就成了天方夜譚的奢望。
1.2 權(quán)益型教育雖被普及但程度范圍仍很小
我國頒布了《特殊教育法》等法律及文件，使特殊教育發(fā)展共享社會(huì)主義和諧社會(huì)果實(shí)，隨著社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，特殊教育雖取得了進(jìn)步，但特殊兒童教育仍存在缺失，教育雖有政府法律保障，但是落實(shí)效果并未取得預(yù)期效果，權(quán)益型教育模式成為特殊教育的福音，但覆蓋面小，效果明顯差與普通教育，地區(qū)差異存在，城鄉(xiāng)差異存在等系列問題在不斷的提醒著權(quán)益性型教育的低普及程度。
1.3 融合體育教育模式雖被推廣，但特殊體育教育模式仍占據(jù)主導(dǎo)地位
據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，我國有部分特殊兒童在普通的幼兒園等教育機(jī)構(gòu)接受學(xué)前教育，融合體育教育模式也在此得到推廣，特殊兒童在配有特殊體育教育專業(yè)訓(xùn)練的教師、醫(yī)務(wù)人員及心理輔導(dǎo)師等組成的專業(yè)人員教育下，教育康復(fù)工作專業(yè)性強(qiáng)，效果也更為理想
1.4 教育思想內(nèi)化程度差
殘疾兒童本身就是一個(gè)特殊群體，由于一些主客觀原因，家庭及社會(huì)對他們的關(guān)注度相對較低，在大多數(shù)人心中總是會(huì)認(rèn)為他們只要能夠自理，基本生活能夠得到保障就已經(jīng)是非常不錯(cuò)的表現(xiàn)了，因此大多數(shù)人并未意識到特殊群體也應(yīng)該要去接受教育，更不用說是學(xué)前體育教育了。從眾多表現(xiàn)中可以清晰可見，特殊兒童學(xué)前體育教育思想并未形成固有觀念，內(nèi)化程度低。
1.5 教學(xué)環(huán)境并未得到相應(yīng)保障
據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)分析顯示，特殊兒童學(xué)前教育中，存在教育師資不足，教師隊(duì)伍專業(yè)性相對低，教學(xué)相關(guān)的一些硬件條件不達(dá)標(biāo)，康復(fù)中心并未被及時(shí)配備，體育教學(xué)場所、設(shè)施不齊全，體育用品數(shù)量不足等問題參差不齊，良好的教學(xué)環(huán)境并未得到應(yīng)有的保障。
2 特殊兒童學(xué)前體育教育現(xiàn)狀整改措施
2.1 大力推動(dòng)“托幼一體化”建設(shè)，保障特殊兒童學(xué)前教育安置
1997年，“托幼一體化”被最早提出，主要是針對正常兒童0～6歲學(xué)前整體性教育，隨著社會(huì)的發(fā)展，特殊兒童逐漸成為應(yīng)被重視的一個(gè)重要群體?！捌喗苷J(rèn)為，兒童智慧的發(fā)展是同化和順化之間的平衡，是一??逐漸在量變中發(fā)生質(zhì)變的過程，每一個(gè)階段都是前一階段的自然延伸，而兒童的思維發(fā)展也是一個(gè)連續(xù)性的過程[2]”。特殊兒童學(xué)前教育的實(shí)現(xiàn)更應(yīng)注意整體性，連續(xù)性及前瞻性。托幼一體化模式不僅要在普通學(xué)前教育中開展，還應(yīng)在特殊兒童學(xué)前教育體系中推行，以整體性，規(guī)范性及科學(xué)性為主導(dǎo)，合理引導(dǎo)特殊兒童進(jìn)行早期治療及培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，做到專業(yè)性康復(fù)。以量變引發(fā)質(zhì)變，使特殊兒童發(fā)展過程能在合理、科學(xué)的情況中開展。推動(dòng)“托幼一體化”建設(shè)，可以使學(xué)前體育得到更好的開展，而體育教育可以培養(yǎng)兒童堅(jiān)強(qiáng)的意志，開朗的性格，可以有效促進(jìn)身體機(jī)能的強(qiáng)化，增強(qiáng)新陳代謝等，使特殊兒童的身心得到更好的發(fā)展?！巴杏滓惑w化”的推動(dòng)可以為特殊兒童學(xué)前教育安置提供保障，整體性、規(guī)范性及科學(xué)性的教育方式將會(huì)給特殊兒童創(chuàng)造良好的成長環(huán)境，合理引導(dǎo)他們成長。
2.2 形成“特殊-融合-針對”教育模式，將特殊教育大眾化
特殊兒童因?yàn)樯硇姆矫娴哪承┤毕?，使其有些方面異于正常兒童，這就要求教育應(yīng)該首先考慮其特殊性，先進(jìn)行特殊性教育，針對其各自特點(diǎn)，進(jìn)行階段性的特殊培訓(xùn)康復(fù)教學(xué)，這里就需要學(xué)前體育教育要單獨(dú)適應(yīng)個(gè)體發(fā)展，形成一對一的特殊學(xué)前體育教學(xué)，通過階段性的特殊性養(yǎng)成后，接著要進(jìn)行融合性學(xué)前體育教學(xué)，就是將特殊兒童與普通兒童融合教育，眾所周知，體育可以拉近彼此間的關(guān)系，合理的學(xué)前體育的教學(xué)，可以使特殊兒童更好的融入普通兒童，例如分組試體育游戲教學(xué)，可以使具有相同特殊性的兒童與正常兒童一組，組織不同的游戲，發(fā)揮特殊兒童優(yōu)點(diǎn)，揚(yáng)長避短，使兒童在游戲中建立自信心。在融合中有針對性，使特殊兒童適應(yīng)相對的正常學(xué)習(xí)生活狀態(tài)，然后根據(jù)其各自特點(diǎn)進(jìn)行針對性教學(xué)。特殊教育之所以特殊是由于主體的特殊，而使主體更好的適應(yīng)正常生活，樹立正確的心態(tài)對待自己是教育的重點(diǎn)，形成這樣的模式教學(xué)更好地將特殊教育大眾化。
2.3 加大政策投入，合理優(yōu)化學(xué)前體育教學(xué)環(huán)境
教學(xué)環(huán)境包括軟環(huán)境和硬環(huán)境，學(xué)前體育教育之所以推進(jìn)困難主要是因?yàn)榻虒W(xué)環(huán)境相對較差，據(jù)調(diào)查顯示，全國除了少數(shù)特殊教育機(jī)構(gòu)具備完整的教育體系及教學(xué)環(huán)境，大多數(shù)特殊教學(xué)教學(xué)體系不完善，教學(xué)環(huán)境都相對有欠缺。特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)投入較少等系列問題，為了更好的解決這些問題，政府的政策傾向?qū)⒂行У囊龑?dǎo)教育的發(fā)展，提高特殊教育事業(yè)的教師的社會(huì)地位，加大財(cái)政投入，鼓勵(lì)社會(huì)企業(yè)進(jìn)行特殊教育投資，杜絕利用特殊事業(yè)作秀的行為等。
第4篇：特殊兒童教育的重要性范文
關(guān)鍵詞 特殊教育 介入 類家庭
中圖分類號：G76 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.072
隨著社會(huì)的不斷發(fā)展與進(jìn)步，人們對特殊兒童的關(guān)注度也越來越高。較之過去，兒童福利機(jī)構(gòu)更加關(guān)注特殊兒童的家庭歸宿感，因此，許多兒童福利機(jī)構(gòu)實(shí)施了類家庭模式，提供給特殊兒童一個(gè)穩(wěn)固的家，保障他們在溫暖的環(huán)境中身心健康。但是，目前類家庭模式只是單一地注重養(yǎng)育，沒有考慮到特殊兒童長大脫離家庭后應(yīng)具備的一些獨(dú)立生活技能。多種研究表明，特殊教育在培養(yǎng)特殊兒童的獨(dú)立性和適應(yīng)社會(huì)方面起著不可忽視的作用。因此，在兒童福利機(jī)構(gòu)中，將特殊教育介入類家庭是刻不容緩的。本文運(yùn)用特教專業(yè)方法對類家庭的一名特殊兒童進(jìn)行干預(yù)，就特殊教育在類家庭所起的積極作用進(jìn)行探討。
1 個(gè)案基本情況
學(xué)生宇宇，目前近8歲，障礙類型為唐氏綜合癥，右手食指斷指，左手多指，4歲來到愛心莊園，入莊園時(shí)在集中養(yǎng)育區(qū)生活，現(xiàn)安置于類家庭里。來園4年，發(fā)現(xiàn)其雖然年齡在增長，但其能力沒明顯進(jìn)步。經(jīng)過深入其生活環(huán)境進(jìn)行觀察和應(yīng)用相應(yīng)的測評工具進(jìn)行評估，發(fā)現(xiàn)其在認(rèn)知和語言方面發(fā)展遲緩，知覺動(dòng)作能力發(fā)展相對滯后，不愛動(dòng)手操作，無法生活自理，其他的社會(huì)技能也非常欠缺，大多時(shí)候需要愛心媽媽大力幫助。
2 介入策略
2.1 個(gè)案分析
我們進(jìn)入此兒童家庭時(shí)，對其進(jìn)行了全面觀察了解和記錄，并應(yīng)用雙溪心智障礙兒童個(gè)別化教育課程，全人（個(gè)體化）療育評估記錄表以及S-S法語言發(fā)育遲緩檢查表進(jìn)行能力評估，發(fā)現(xiàn)宇宇的各方面能力均相較同齡兒童發(fā)展滯后，具體表現(xiàn)在以下七個(gè)方面：
（1）感知覺方面：前庭覺敏感，表現(xiàn)為重心轉(zhuǎn)移困難，怕上下樓梯。宇宇家住三樓，每次上學(xué)和放學(xué)都需要媽媽牽著手才能緩緩地下樓梯和上樓梯，否則就站著不動(dòng)。
（2）粗大動(dòng)作方面：蹲姿控制力不足，表現(xiàn)為很難在蹲姿下持續(xù)玩玩具，蹲姿保持的時(shí)間不夠長，經(jīng)常只能維持在兩分鐘以內(nèi)。由于蹲姿困難，導(dǎo)致其上廁所時(shí)需要媽媽抱著上。
（3）精細(xì)動(dòng)作方面：不能一頁一頁地翻書，經(jīng)常將書幾頁幾頁的一起翻，導(dǎo)致無法理解書的內(nèi)容，也無法將書中的故事情節(jié)連貫起來。
（4）生活自理：由于精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展滯后，導(dǎo)致其大多生活技能欠缺。表現(xiàn)為在家無法自己獨(dú)立上廁所，每次上廁所都需要媽媽提醒，否則就會(huì)把大小便拉在褲子里，惹得同屋的其他同學(xué)都不愿意跟他玩。
（5）溝通方面：只能理解少量與生活相關(guān)的簡單句和簡單指令，如：吃飯，上廁所，洗手等，對于較復(fù)雜的指令則沒有反應(yīng)，導(dǎo)致其溝通非常受局限。
（6）認(rèn)知方面：記憶持久性差，比如自己的衣褲、毛巾、牙刷、鞋子均是媽媽幫他找到，他無法辨認(rèn)。
（7）社會(huì)技能：不會(huì)與人打招呼，很少跟隨家庭成員一起活動(dòng)，獨(dú)自玩耍時(shí)間居多。在一起活動(dòng)時(shí)，時(shí)常會(huì)以抓人，打人的方式欺負(fù)同伴，玩玩具時(shí)會(huì)爭搶，不懂分享。
2.2 制定介入方案
根據(jù)對宇宇七大領(lǐng)域能力的評估，特教老師召集物理治療師、語言治療師、媽媽以及個(gè)案一起開展個(gè)案研討會(huì)。根據(jù)討論結(jié)果，針對他的各領(lǐng)域能力制定了相關(guān)的介入方案。
（1）感知覺方面：以鼓勵(lì)、表揚(yáng)的方式，從易到難，循序漸進(jìn)地利用生活中的常見設(shè)施練習(xí)上下樓梯。例如先協(xié)助，而后逐步放手鼓勵(lì)他自己上下床，爬凳子和沙發(fā)，又如平時(shí)上學(xué)和放學(xué)時(shí)，放手讓他自己慢慢上下樓梯，即指導(dǎo)愛心媽媽在生活情境中教會(huì)他克服懼怕的心理，逐步增強(qiáng)他的重心轉(zhuǎn)移能力，削弱前庭敏感。
（2）粗大動(dòng)作方面：利用他有很強(qiáng)的模仿能力的優(yōu)勢，設(shè)置游戲環(huán)節(jié)，練習(xí)蹲著取物，并提供增強(qiáng)物給予強(qiáng)化，即取長補(bǔ)短法。例如可以用玩“水果蹲”等簡單有趣的游戲來練習(xí)其蹲姿。也可以利用休閑時(shí)光練習(xí)在蹲姿下玩玩具，看書等，還可以用穿鞋子等生活情境來提升蹲姿控制力。
（3）精細(xì)動(dòng)作方面：在日常生活中多提供拇食指取物機(jī)會(huì)，例如玩撿豆入瓶，嵌塞雪花片，堆疊積木等操作類游戲。再如利用收拾屋子，收拾玩具的自然情景，讓他感受自己動(dòng)手的樂趣。即在游戲和自然情景中增強(qiáng)拇食指撿取物品的能力。
（4）生活自理方面：首先運(yùn)用行為觀察記錄法，發(fā)現(xiàn)該兒童的如廁規(guī)律，為建立固定時(shí)段如廁打基礎(chǔ)。而后運(yùn)用逐步養(yǎng)成法，在日常生活環(huán)節(jié)建立獨(dú)立如廁的能力。
（5）溝通方面：首先通過每次家庭介入設(shè)計(jì)有趣的生活主題活動(dòng)，多與他互動(dòng)聊天，以豐富對日常生活相關(guān)物品的認(rèn)識量。例如通過學(xué)習(xí)洗手，可認(rèn)識身體部位，洗手臺(tái)，水，洗手用品，擦手的毛巾。還可通過看圖講故事增強(qiáng)其對日常生活相關(guān)的簡短句和簡單指令的理解力。
（6）認(rèn)知方面：利用增強(qiáng)物和反復(fù)練習(xí)的方式，在對應(yīng)生活環(huán)節(jié)中增強(qiáng)對自己所屬物品的記憶力。例如出門穿鞋時(shí)，立即就告訴他哪雙是他自己的，反復(fù)幾次，然后可試著讓他自己找，來鞏固對自己所屬物品的記憶。
（7）社會(huì)技能方面：為了建立該生的基本禮貌行為，可請家長利用生活情境主動(dòng)示范與人打招呼，以身作則，然后協(xié)助他用手勢與人打招呼，平時(shí)多鼓勵(lì)他，事后以擁抱或手勢及時(shí)表揚(yáng)他。運(yùn)用逐步養(yǎng)成法和四段教學(xué)法建立用招手，點(diǎn)頭等身體姿勢與人互動(dòng)。針對他愛獨(dú)處的行為，建議家長主動(dòng)邀請他一起玩，再則老師在家庭介入時(shí)多設(shè)計(jì)一些有趣的團(tuán)體游戲活動(dòng)，鼓勵(lì)他多參與到其中，最后建議家長在與孩子相處時(shí)適時(shí)表達(dá)對他的喜愛。針對該生無法與同伴友好相處的問題，傳授給家長一定的行為處理方法。最終建立起他與人友好互動(dòng)交往的能力。
2.3 實(shí)施介入方案
2.3.1 演示方案
演示方案即類家庭中的媽媽觀摩特教老師的教學(xué)過程。特教老師根據(jù)個(gè)別化教育計(jì)劃，設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，特教老師將活動(dòng)分為小步驟，一步一步地示范，宇宇媽媽們則觀看和記錄。
2.3.2 家長參與
家長參與，即媽媽模仿老師進(jìn)行教學(xué)。宇宇媽媽根據(jù)先前的觀看和記錄，模仿老師，進(jìn)行教學(xué)實(shí)際操作。宇宇媽媽習(xí)得了規(guī)范的教學(xué)方法，可更有效地幫助宇宇習(xí)得知識和技能。
2.3.3 融入生活
融入生活即特教老師的教學(xué)內(nèi)容以及布置的作業(yè)是與孩子們的生活息息相關(guān)的。陶行知先生曾說“生活即教育”，指出生活中無處不含教育。將每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)與生活緊緊聯(lián)系在一起，宇宇掌握知識和技能才能更快更有效，這樣的養(yǎng)育才能是有品質(zhì)的養(yǎng)育，也才能使宇宇更好地適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。
3 介入結(jié)果
通過圖1我們可以看出，特教介入宇宇的家庭后，宇宇在各方面都有不同程度的改善。在感知覺方面，能獨(dú)立上下樓梯3～4步，基本能獨(dú)自走路上下學(xué)，而不再需要媽媽的全力協(xié)助。在粗大動(dòng)作方面，能自己蹲著上廁所和穿鞋子，并能維持蹲姿進(jìn)行玩玩具5分鐘左右。在精細(xì)動(dòng)作方面，能用拇食指撿取小豆、小珠、雪花片等細(xì)小物品，也能在少量協(xié)助下翻閱紙張較厚的圖畫書。在生活自理方面，已能根據(jù)自己的需要獨(dú)立小便，不需成人提醒。大便方面還需要成人擦屁股，很少出現(xiàn)弄臟褲子的現(xiàn)象。溝通方面，已能聽懂一些與生活相關(guān)的常用指令，基本的“站，坐，蹲，睡覺，吃飯，玩玩具”這類指令已不在話下，同時(shí)他對簡單句和簡單指令的理解有提升，比如“宇宇快來洗臉，穿褲子，宇宇拿張毛巾給我”“請把……撿起來或者拿過來，把……放在哪里”，他都能明白，還會(huì)用很多身體姿勢給予反應(yīng)。比如用手勢做“再見”用點(diǎn)頭表示“謝謝”，還會(huì)用手勢表達(dá)“我想吃……”等簡單句。認(rèn)知方面，目前出門或回家時(shí)都能夠找到自己的鞋子，早晨洗漱時(shí)基本能找到自己的毛巾和牙杯。社會(huì)技能方面，會(huì)與人打招呼，比如上學(xué)和放學(xué)時(shí)，見老師做“擺手”動(dòng)作，他立即就會(huì)以同樣的動(dòng)作回應(yīng)。與人共同玩耍時(shí)能靜坐10分鐘左右，但還是偶爾會(huì)下座位獨(dú)自到處走動(dòng)。搶玩具和傷害同伴的頻率有所減少，從先前的每天2～3次，現(xiàn)在是每周3～4次，好轉(zhuǎn)許多。參與團(tuán)體活動(dòng)的主動(dòng)性增強(qiáng)，能在活動(dòng)的吸引下或者別人的邀請下愉快地加入活動(dòng)中。
4 討論
4.1 要充分重視特教介入家庭的重要性
特殊教育利用權(quán)威的評估量表，通過專業(yè)的評估方法對特殊兒童進(jìn)行評估。再針對兒童的評估結(jié)果，召集相關(guān)的專業(yè)人士、學(xué)生的家長及學(xué)生，共同研討出適合專屬于某特殊兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃及實(shí)施計(jì)劃的策略。這些個(gè)別化教育計(jì)劃里的目標(biāo)和實(shí)施計(jì)劃的方法能幫助特殊兒童逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立地生活和學(xué)習(xí)。而家庭往往只單純地注重兒童的吃喝拉撒等養(yǎng)育問題。對于特殊兒童來說，沒有特殊教育方法干預(yù)的養(yǎng)育是無目標(biāo)的養(yǎng)育，是不能讓特殊兒童的能力得以提升，是不能讓其獨(dú)立生活的。因此，將特殊教育融入兒童的家庭生活中，讓特殊兒童有目標(biāo)地生活，有方法解決遇到的困難，才能使特殊兒童以后生活自立，適應(yīng)社會(huì)。
4.2 要注重教育內(nèi)容的生活化
兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊兒童的生活環(huán)境主要是類家庭，那么家庭就是兒童學(xué)習(xí)各種技能的最好的環(huán)境。在家庭的真實(shí)環(huán)境中學(xué)習(xí)各種技能，兒童們不覺得空洞無聊，且很容易就習(xí)得了新技能。因此，將介入家庭的教育內(nèi)容設(shè)計(jì)得與生活息息相關(guān)是非常重要的。
4.3 要加強(qiáng)家長的參與性
兒童福利機(jī)構(gòu)中的特殊兒童生活在類家庭中，他們大多時(shí)間是由類家庭里的媽媽照顧，因此在特教老師進(jìn)入家庭授課時(shí)，媽媽的參與非常重要。媽媽在參與教學(xué)活動(dòng)中掌握了訓(xùn)練孩子能力的技巧，才能在沒有老師的情況下也能獨(dú)自訓(xùn)練孩子。
4.4 要重視課后鞏固的重要性
兒童與媽媽相處的時(shí)間最多，他們大多時(shí)間自己一個(gè)人玩，媽媽也不知道怎么跟小孩子玩，顯得兒童和媽媽都無事可做。因此，特教老師在每次授課后，都會(huì)把授課技術(shù)傳授給媽媽，并布置課后作業(yè)，讓媽媽把學(xué)到的技能應(yīng)用于兒童的生活中，使兒童的生活更加豐富多彩，更能使學(xué)到的技能熟能生巧。
參考文獻(xiàn)
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第5篇：特殊兒童教育的重要性范文
關(guān)鍵詞：全納教育 支持系統(tǒng) 捷克
分類號：G769
1、引言
捷克是中歐地區(qū)的一個(gè)內(nèi)陸國家，2006年被世界銀行列入發(fā)達(dá)國家行列，在東部歐洲國家中擁有高水平的人類發(fā)展指數(shù)。隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型和市場經(jīng)濟(jì)體制的建設(shè)，捷克不斷對教育政策實(shí)施調(diào)整，并重點(diǎn)圍繞教育經(jīng)費(fèi)體制、管理體質(zhì)等核心問題推進(jìn)教育改革。2X17年，捷克統(tǒng)計(jì)局對全國殘疾人進(jìn)行抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示，捷克有殘疾人1015548人，其中14歲以下46208人，15～59歲有407695人，60歲以上560018人。
捷克特殊教育有較悠久的歷史，它于1786年建立了第一所為聾人提供教育的機(jī)構(gòu)，1807建立了為盲人提供教育的機(jī)構(gòu)，1871建立了為“低能”、智障者提供教育的機(jī)構(gòu)，1896年建立了第一所輔讀學(xué)校。1918年，隨著捷克斯洛伐克統(tǒng)一國家的建立，特殊教育體系發(fā)展更完善，包括肢體障礙、語言障礙、盲、聾等不同的教育類別，特殊學(xué)生根據(jù)這些不同的“缺陷”分別就讀于不同的特殊教育學(xué)校。二次世界大戰(zhàn)以后，醫(yī)學(xué)模式對捷克的特殊教育產(chǎn)生了極大的影響，所有的特殊兒童都按照“缺陷”分類并被安置在特殊教育學(xué)校和特殊養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)中。在20世紀(jì)50年代到90年代歷史發(fā)展過程中，捷克形成了完整的特殊教育學(xué)校隔離式教育體系。1989年絲絨革命之后，捷克開始大力改革教育體制并逐步實(shí)施系統(tǒng)的全納傾向的教育政策。這些政策為捷克的教育帶來了巨大的變化。傳統(tǒng)的“雙軌”教育體制（two～track system）被“多軌”教育體制（multi～track system）所代替。在這種體制下，有特殊需要的學(xué)生既可以進(jìn)入普通學(xué)校的普通班級接受教育，也可以在普通學(xué)校的特殊班級接受教育，還可以選擇到特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)。例如，捷克教育部2010年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在2009～2010學(xué)年的義務(wù)教育階段，總共有71879名特殊兒童在校學(xué)習(xí)，其中有30092名在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，7026名在普通學(xué)校的特殊班學(xué)習(xí)，4761名在普通學(xué)校的普通班級學(xué)習(xí)。如果有兒童由于健康或者其他問題無法到學(xué)校接受教育，那么，地方政府有責(zé)任為他們提供一種適當(dāng)?shù)慕逃问?，如由專業(yè)人員送教上門，保證他們得到同等水平的教育。另外，在靈活的“多軌”教育體制中，特殊兒童的教育安置是動(dòng)態(tài)的，即所有特殊兒童的教育安置決定都有一定期限，在一定期限之后，必須對這個(gè)孩子重新做鑒定，根據(jù)鑒定重新為其選擇恰當(dāng)?shù)慕逃仓眯问?。二十多年來，捷克全納教育的發(fā)展使得殘疾人回歸主流，要為納入主流學(xué)校的特殊兒童提供更好的教育和技術(shù)支持的概念被捷克社會(huì)更廣泛地接受。那么，當(dāng)前捷克全納教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀如何？體現(xiàn)了怎樣的特點(diǎn)？它對捷克的全納教育起到怎樣的作用？根據(jù)以上問題，作者主要在捷克奧洛穆茨州展開了調(diào)查研究，探究全納教育支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀。
本研究在借鑒中外研究成果的基礎(chǔ)上，提出全納教育支持系統(tǒng)包含了4個(gè)相互作用的層次：政府支持、社區(qū)支持、家庭支持和學(xué)校支持。其中政府支持主要包括政策支持和經(jīng)費(fèi)支持兩個(gè)方面；家庭支持主要包括態(tài)度支持、家庭與社區(qū)互動(dòng)以及家庭與學(xué)校互動(dòng)3個(gè)方面；社區(qū)支持主要包括社區(qū)相關(guān)資源支持、社區(qū)與學(xué)?；?dòng)及社區(qū)與家庭互動(dòng)3個(gè)方面；學(xué)校支持主要包括環(huán)境支持、對特殊兒童教學(xué)的支持、學(xué)校行政管理支持和教師全納教育專業(yè)化發(fā)展4個(gè)方面。作者認(rèn)為，“學(xué)校支持”是整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)的核心，它對教師、特殊兒童提供各種支持，與特殊兒童家庭以及社區(qū)各相關(guān)機(jī)構(gòu)的互動(dòng)和合作（例如與資源中心的合作）的方式，不僅體現(xiàn)了整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的現(xiàn)狀，也在很大程度上決定了全納教育的質(zhì)量；從微觀實(shí)踐層面它最真實(shí)地反映了政府各種“宏觀”全納教育政策的實(shí)施情況和效果。因此，我們可以以學(xué)校支持系統(tǒng)為切入點(diǎn)，以管窺豹，了解整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀?？紤]以上因素，加之作者的研究時(shí)間和研究精力有限，本研究主要聚焦于學(xué)校支持系統(tǒng)。
本研究所涉及到的捷克特殊兒童為“有殘疾或損傷的兒童，包括：身體的、精神的、感官的、言語和語言的損傷，特定的學(xué)習(xí)或者行為困難，自閉癥以及嚴(yán)重的多重障礙兒童”。
2、研究方法
主要采取問卷調(diào)查法和訪談法進(jìn)行研究。
2.1 被試的選擇
2.1.1 調(diào)查問卷被試的選擇
自2000年1月1日以來，捷克被劃分為13州，首都布拉格為直轄市。奧洛穆茨州處于捷克的東部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奧洛穆茨州的市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)各選擇了8所公立基礎(chǔ)學(xué)校作為樣本開展調(diào)查研究。問卷調(diào)查隨機(jī)抽取了這16所學(xué)校的45名參與全納教育的普通教師作為樣本，以及在這些學(xué)校就讀的特殊兒童家長發(fā)放問卷，共發(fā)放48份問卷。剔除無效問卷后回收教師有效問卷38份，家長有效問卷42份。本次問卷調(diào)查的教師被試皆為女性，其中44.7%處于40～49歲的年齡段，94.7%接受過不同類型的關(guān)于特殊教育的培訓(xùn)，47.4%參與全納教育的時(shí)間超過5年，92.1%的被試沒做過有關(guān)全納教育的校本研究。本次問卷調(diào)查的家長被試有85.7%為女性，66.7%處于30—39歲的年齡段，只有14.3%接受過有關(guān)特殊教育的培訓(xùn)，只有7.1%參加了某一類特殊兒童的家長協(xié)會(huì)。問卷調(diào)查被試的其他主要人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息見表1和表2。
2.1.2 被訪談對象的選擇
被訪談對象為調(diào)查問卷發(fā)放所涉及到的8個(gè)學(xué)校的校長（4名城區(qū)校長，4名鄉(xiāng)鎮(zhèn)校長），16名參與全納教育的普通教師（8名城區(qū)教師，8名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師），以及特殊兒童家長16名（8名城區(qū)家長，8名鄉(xiāng)鎮(zhèn)家長）。
2.2 研究工具
雖然已有一些中西方關(guān)于全納教育支持系統(tǒng)研究的成果，但由于研究目的不同、對支持系統(tǒng)定義的不同、文化和教育條件的差異等原因?qū)е乱延械恼{(diào)查工具無法直接運(yùn)用于本研究，因此，作者自行設(shè)計(jì)了針對普通教師和普通學(xué)校特殊兒童家長的兩套問卷以及校長、普通教師和特殊兒童家長的3套半結(jié)構(gòu)式訪談提綱，用以收集相關(guān)數(shù)據(jù)。
在分析中西以及捷克本國關(guān)于全納教育支持系統(tǒng)研究的相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，作者編制出問卷草稿和訪談提綱，邀請了3位從事特殊教育的捷克大學(xué)教授、3位從事全納教育的捷克基礎(chǔ)學(xué)校校長和4位有5年以上全納教育一線工作經(jīng)驗(yàn)的捷克普通教師，多次審閱了調(diào)查問卷和訪談提綱的維度、形式、內(nèi)容和語言表達(dá)形式。然后，作者根據(jù)他們的建議對問卷和訪談提綱進(jìn)行了修改。通過試測后，確定了2份問卷的各項(xiàng)目和3份訪談提綱的項(xiàng)目。
2.2.1 普通教師問卷
該問卷由三部分組成。第一部分說明本調(diào)查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關(guān)的人口學(xué)信息；第三部分有八個(gè)板塊，分別對被試所在學(xué)校的無障礙物質(zhì)環(huán)境支持、學(xué)校對特殊兒童的教學(xué)支持、普通教師全納教育專業(yè)化發(fā)展、家?；?dòng)、學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)、學(xué)校管理支持，對其他支持的評價(jià)以及普通教師對全納教育態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。問卷共有52個(gè)問題。
2.2.2 特殊兒童家長問卷
該問卷同樣由三部分組成。第一部分說明本調(diào)查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關(guān)的人口學(xué)信息；第三部分有四個(gè)板塊，分別對家?；?dòng)、特殊兒童就讀普通學(xué)校獲得支持的評價(jià)，以及家長對全納教育的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。問卷共有40個(gè)問題。
2.2.3 訪談提綱
三類訪談對象的訪談提綱都以全納教育在實(shí)踐中所遇到的困難為主題，請校長和教師談他們所認(rèn)為的當(dāng)前全納教育在本校開展所遇到的困難，請家長談他的孩子進(jìn)入普通學(xué)校就讀所遇到的困難。
2.3 研究過程
2.3.1 問卷施測
在事先聯(lián)系好學(xué)校并與校長協(xié)商好問卷發(fā)放相關(guān)事宜，作者親自到每一個(gè)學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)放和回收問卷。
2.3.2 實(shí)施訪談
在與學(xué)校校長協(xié)商好校長訪談時(shí)間和教師訪談時(shí)間后，到學(xué)校對校長和教師進(jìn)行面對面?zhèn)€別訪談。另外，請每個(gè)學(xué)校老師與家長協(xié)商好訪談時(shí)間后，作者到學(xué)校與家長進(jìn)行面對面單獨(dú)訪談。所有訪談事先都事先征得了被訪談?wù)叩耐?，訪談?wù)弑ＷC了訪談結(jié)果的保密性并用錄音筆記錄了訪談結(jié)果。
2.3.3 數(shù)據(jù)處理
采用統(tǒng)計(jì)軟件（spssl5.0）對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，主要進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和單因素方差分析；作者在完成所有訪談后邀請了3位捷克特殊教育學(xué)博士和作者一起把訪談錄音轉(zhuǎn)換為文字記錄，并逐字進(jìn)行了比較，以最大限度保證記錄的真實(shí)和完整。最后，作者對錄音的文檔進(jìn)行了描述性分析。
3、結(jié)果
本部分主要呈現(xiàn)調(diào)查問卷所獲得的結(jié)果，訪談結(jié)果根據(jù)本文的需要只部分呈現(xiàn)于后面的“討論”部分。
3.1 教師被試的調(diào)查結(jié)果
3.1.1 關(guān)于普通基礎(chǔ)學(xué)校無障礙環(huán)境建設(shè)
表3顯示，有55.3%的被試認(rèn)為他們所在的學(xué)校進(jìn)行了無障礙環(huán)境改造以支持全納教育。
由表4可看出，在學(xué)校對特殊兒童教學(xué)支持中，較為有力的支持是心理咨詢或輔導(dǎo)支持服務(wù)，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調(diào)試。
3.1.3 普通教師全納教育的專業(yè)發(fā)展
總體來看，普通教師有關(guān)全納教育專業(yè)發(fā)展的情況并不十分樂觀，傾向積極（M=3.45，SD=0.712）。具體來看，校內(nèi)外特殊教育專家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全納教育的在職培訓(xùn)（M=3.97，sD=0.915）較為有力，而觀摩同行全納教學(xué)實(shí)踐方面支持最為薄弱且爭議較大（M=2.71，SD=1.293）；另外有關(guān)全納教育的校本研究方面也表現(xiàn)消極（M=2.95，sD=O.868）。
3.1.4 普通教師對“家?；?dòng)”的評價(jià)
總的來看，教師被試較一致地對“家校互動(dòng)”現(xiàn)狀評價(jià)較為積極（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學(xué)校主動(dòng)與家庭互動(dòng)情況顯得非常積極且評價(jià)非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括學(xué)校告知家長有關(guān)學(xué)校全納教育的各項(xiàng)政策，班級教師與家長交流有關(guān)特殊兒童在校情況等；家長也比較主動(dòng)積極地與學(xué)?；?dòng)（M=4.13，SD=0.732）。相比較而言，家長參與自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即個(gè)別化教育計(jì)劃）制定及學(xué)校有關(guān)全納教育決策過程方面并不顯得積極，并且被試在這一方面的評價(jià)爭議較大（M=3.43，SD=1.047）。
3.1.5 教師對“學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)”的評價(jià)
總體來看，大多數(shù)教師被試在一定程度上對“學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)”情況的評價(jià)趨于積極（M=3.65，SD=O.853）。具體來看，表現(xiàn)最為積極的是與社區(qū)志愿者的互動(dòng)（M=4.00，SD=1.039），互動(dòng)情況較差的是與社區(qū)其他全納學(xué)校的互動(dòng)（M：3.16，sD=1.219）。
3.1.6 教師對學(xué)校管理支持的評價(jià)
總的來看，大多數(shù)教師被試對“學(xué)校管理支持”的評價(jià)傾向積極（M=3.65，SD=0.853）。具體來看，其中積極的方面是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)較為重視全納教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是學(xué)校能夠制定有清晰的、切實(shí)的全納教育政策方面，且被試在這一方面較有爭議（M=3.58，SD=1.030）。
3.1.7 教師對其他全納教育支持的評價(jià)
總的來看，教師被試對“其他全納教育支持”現(xiàn)狀的評價(jià)較為一致地傾向積極（M=3.86，SD=0.531）。具體來看，被試較一致地對學(xué)校全納教育工作總的評價(jià)較高（M=4.00，SD=0.697）；班級普通兒童（M=3.83，sD=0.660）及其家長（M=3.89，SD=0.559）對班級的特殊兒童態(tài)度傾向積極；特殊兒童能夠較好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相對較弱的方面是教師對當(dāng)?shù)靥厥鈨和煞ㄒ?guī)的了解（M=3.74，SD=0.828）。
3.1.8 教師對全納教育的態(tài)度
表10的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立態(tài)度（M=3.13，SD=0.389）。具體來看，被試較為一致地傾向同意全納教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承認(rèn)全納教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承認(rèn)特殊教育學(xué)校之利（M=2.61，SD=0.664）。
3.2 家長被試的調(diào)查結(jié)果
3.2.1 家長對“家校互動(dòng)”的評價(jià)
總的來看，家長被試對“家?；?dòng)”現(xiàn)狀評價(jià)比較積極且爭議不大（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學(xué)校與家庭互動(dòng)的情況最為積極（M=4.54，SD=0.693）；家庭與學(xué)校互動(dòng)情況次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭與學(xué)?；?dòng)也顯得比較積極（M=4.04，SD=0.752）；而相對比較消極的是家長參與自己孩子的IEP制定及學(xué)校全納教育決策過程方面，且在這一方面爭議較大（M=3.38，SD=1.131）。
3.2.2 家長對特殊兒童普通學(xué)校就讀獲得支持的評價(jià)
總的來說，家長被試對特殊兒童普通學(xué)校就讀所獲得的支持評價(jià)較為一致地傾向積極（M：3.66，SD=0.396）。具體來看，家長被試較一致地對學(xué)校方面的支持評價(jià)最高（M=3.89，SD=0.397）；對政府方面的支持評價(jià)最低（M=3.00，SD=0.796）；而社區(qū)支持方面從被試評價(jià)來看，也顯得較為薄弱（M=3.14，SD=0.814）。
3.2.3 家長對全納教育的態(tài)度
總的來看，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立傾向認(rèn)同態(tài)度（M=3.51，SD=0.352）。具體來看，他們較為一致地認(rèn)同全納教育之利（M=3.92，SD=0.428）；對全納教育之弊持中立傾向認(rèn)同態(tài)度（M=2.82，SD=0.558），具體來說如他們的孩子有可能會(huì)遭到班級普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），對在普通班級就讀的特殊需要孩子的未來抱有較低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而對特殊教育學(xué)校之利基本持中立態(tài)度（M=2.98，SD=0.897）。
4、討論
4.1 政府支持
總的來看，捷克政府自20世紀(jì)90年代以來從相關(guān)法律法規(guī)引導(dǎo)和具體經(jīng)費(fèi)投放這兩方面對全納教育進(jìn)行了較為有利的支持。這些政策和法規(guī)的頒布執(zhí)行（包括教育經(jīng)費(fèi)的支持落實(shí)）為全納教育在捷克的實(shí)施帶來了可喜的變化，如特殊兒童的教育安置從原有的隔離式教育逐步過渡到現(xiàn)在有多種靈活選擇的融合傾向的教育安置。但是，政策制定和具體落實(shí)之間還存在距離，當(dāng)前政府支持最為薄弱的方面仍然是資金方面。
具體來看，自1993年以來，捷克政府相繼制定了一系列的政策法規(guī)來支持全納教育。例如，捷克的憲法首先明確規(guī)定了所有兒童都有接受教育的權(quán)利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持國家計(jì)劃規(guī)定》了國家實(shí)施全納政策的主要目的、任務(wù)和原則；2008年新的《手語法》保障了高中階段聽力障礙學(xué)生獲得口譯幫助的權(quán)利，同時(shí)也保障了聽力障礙兒童父母免費(fèi)獲得手語課程的權(quán)利；2005年《新教育法》提出了對特殊需要學(xué)生的定義，并從法規(guī)上規(guī)定了特殊需要學(xué)生在各個(gè)層次的教育中能接受有質(zhì)量教育所應(yīng)該得到的支持和服務(wù)；學(xué)校法強(qiáng)調(diào)了特殊需要學(xué)生回歸主流學(xué)校的融合和全納的趨勢，其中又特別強(qiáng)調(diào)了這些特殊需要學(xué)生家長在關(guān)于他們孩子教育的決策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中規(guī)定了捷克學(xué)生的基礎(chǔ)和中等教育是免費(fèi)的，教育資金首先由國家教育、青年和體育部根據(jù)學(xué)生人數(shù)劃撥給地區(qū)，然后地區(qū)教育部門再把按照人頭算的補(bǔ)助費(fèi)劃撥到具體的學(xué)校，當(dāng)然，這也包括了特殊需要學(xué)生在學(xué)校接受教育的額外的財(cái)政支持費(fèi)用。但是，從教師被試和家長被試反應(yīng)的情況來看，政府相關(guān)政策的制定和落實(shí)還有一定的距離，例如，相關(guān)法律法規(guī)強(qiáng)調(diào)家長的作用，但是在調(diào)查中，家長被試反映他們較少參與自己孩子的IEP制定，他們在遇到困難的時(shí)候，也很難從政府獲得支持，這說明家長的角色還未受到真正的重視，政府對家庭的支持較為有限。另外，大多數(shù)家長對有關(guān)自己孩子的各種相關(guān)政策和法規(guī)還不太了解，這也影響了家長對自己孩子及自我權(quán)利的認(rèn)識和維護(hù)、呼吁；教師被試在問卷和訪談中都反映出他們并不認(rèn)為自己對本地的有關(guān)特殊兒童的政策法規(guī)十分熟悉，這也影響了教師對全納教育中各相關(guān)主體權(quán)責(zé)利的理解、宣導(dǎo)和維護(hù)。研究者對普通基礎(chǔ)學(xué)校校長和教師的訪談中，對學(xué)校具體獲得經(jīng)費(fèi)支持進(jìn)行了進(jìn)一步探究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)訪談?wù)哒J(rèn)為雖然有關(guān)教育法規(guī)定了對納入普通班級的特殊兒童要提供經(jīng)費(fèi)支持，但這只是“杯水車薪”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?qū)W校支持特殊兒童“隨班就讀”所支付的各項(xiàng)費(fèi)用，經(jīng)費(fèi)支持仍然是當(dāng)前各個(gè)普通學(xué)校發(fā)展全納教育面臨的最大困難。
4.2 學(xué)校支持
總的來說，調(diào)查結(jié)果反映學(xué)校支持體現(xiàn)出如下特點(diǎn)：學(xué)校無障礙環(huán)境建設(shè)情況并不樂觀；學(xué)校對特殊兒童的教學(xué)支持較為有力，比較突出的是心理咨詢或輔導(dǎo)支持，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調(diào)試；普通教師全納教育專業(yè)化發(fā)展情況傾向積極，較突出的是可以得到有關(guān)特殊教育的職前、職后培訓(xùn)和校內(nèi)外特殊教育專家的支持，但是較少去觀摩其他學(xué)校的全納教學(xué)實(shí)踐，很少做有關(guān)全納教育的校本研究；學(xué)校對全納教育的管理支持傾向積極但是還不夠有力；教師對全納教育呈中立而理性的態(tài)度；家長對全納教育持中立傾向認(rèn)同態(tài)度態(tài)度。
4.2.1 無障礙環(huán)境建設(shè)和學(xué)校對特殊兒童的教學(xué)支持
問卷調(diào)查在這一方面反應(yīng)出幾個(gè)問題，例如，近一半的教師被試反應(yīng)，他們的學(xué)校沒有進(jìn)行無障礙環(huán)境改造以最大限度地支持每一個(gè)有特殊需要的學(xué)生；許多納入特殊兒童的普通班級的班額仍然沒有減少，當(dāng)學(xué)生需要時(shí)，改編課本和教材仍然較難得到等。這些反應(yīng)出來的問題都和經(jīng)費(fèi)支持不足有關(guān)。
問卷反映出來的學(xué)校對特殊兒童強(qiáng)有力的支持是對其心理、職業(yè)、情緒等的咨詢支持。這主要得益于捷克當(dāng)前已經(jīng)建立起來的較為成熟的教育和心理咨詢系統(tǒng)。為教育、培訓(xùn)以及青少年未來就業(yè)做準(zhǔn)備的咨詢服務(wù)開始于20世紀(jì)20年代，咨詢支持系統(tǒng)中的學(xué)校咨詢小組、校外教育和心理咨詢中心以及由原來的特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)變而來的特殊教育資源中心根據(jù)自己的特點(diǎn)，基本上能為所有特殊兒童及其家長、普通班級教師等提供不同的專業(yè)咨詢支持服務(wù)。
總的來說，大多數(shù)教師被試傾向于“同意”學(xué)校管理支持了本校的全納教育。在對教師的訪談中，大部分教師認(rèn)可學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視全納教育，但是在學(xué)校能否有效評價(jià)班級全納教育工作上存在分歧。一部分年輕教師也抱怨他們?yōu)榘嗉壘妥x的特殊兒童做了額外的工作，但是通常“付出”和“回報(bào)”并不成比例。但是年長的老師對此表示還可以接受，另外，在對家長的問卷調(diào)查中，家長反映出大部分家長并沒有真正參與到自己孩子的IEP制定中，也很少參與到學(xué)校的全納教育政策的制定中。因此，學(xué)校怎樣尊重家長，吸納他們一起制定、實(shí)施清晰切實(shí)的全納教育政策，怎樣鼓勵(lì)家長參與IEP制定，怎樣有效評價(jià)普通班級全納教育工作并從各個(gè)方面合理獎(jiǎng)勵(lì)等方面仍然有待于進(jìn)一步探索。
4.2.3 教師關(guān)于全納教育的專業(yè)化發(fā)展
全納教育的實(shí)施對教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。這體現(xiàn)在相關(guān)法律法規(guī)對普通教師專業(yè)化發(fā)展的規(guī)定上。例如《教職員工法》規(guī)定，所有的師范大學(xué)對未來教師的培訓(xùn)項(xiàng)目都包括了特殊教育這一模塊，為了支持全納教育，教師還可以根據(jù)需要，參加在職的特殊需要教育培訓(xùn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師被試能夠得到相應(yīng)的職前和職后培訓(xùn)，進(jìn)一步證實(shí)了這些教師全納教育專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)政策在實(shí)踐中得以落實(shí)。另外，教師被試也報(bào)告能夠經(jīng)常得到校內(nèi)外特殊教育專家的支持，說明學(xué)校能夠和社區(qū)相關(guān)機(jī)構(gòu)合作解決全納教育所遇到的困難和促進(jìn)普通教師全納教育專業(yè)發(fā)展。由于捷克全納教育政策系統(tǒng)實(shí)施時(shí)間并不長，關(guān)于教師全納教育專業(yè)化培訓(xùn)的相關(guān)政策頒布實(shí)施也是逐步完善和發(fā)展的，因此，相對而言，比較年輕的教師所接受的培訓(xùn)更多。但是為什么大部分教師被試仍然不能夠確信自己具有相應(yīng)的專業(yè)知識和技能、能夠應(yīng)對全納教育實(shí)踐呢？為什么超過一半的教師被試不承認(rèn)全納教育能夠增強(qiáng)他們的教學(xué)效果和技能？對于這種矛盾，作者認(rèn)為，這一方面是全納教育教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜和困難決定的，另一方面，學(xué)校沒有提供足夠的機(jī)會(huì)讓他們?nèi)ビ^摩其他學(xué)校普通教師的全納教學(xué)實(shí)踐，也很少組織教師做有關(guān)全納教育的校本研究，這阻礙了教師將所獲得的培訓(xùn)理論較好地運(yùn)用于實(shí)踐。另外，這個(gè)問題也要求我們進(jìn)一步對捷克全納教師的培訓(xùn)機(jī)制、效果等問題進(jìn)行深入探究。
4.2.4 普通學(xué)生及其家長和普通教師對全納教育的態(tài)度
從兩類問卷反映出來的數(shù)據(jù)來看，普通學(xué)生及其家長對全納教育呈積極態(tài)度，但是教師被試對全納教育呈現(xiàn)中立態(tài)度，且態(tài)度顯得比較復(fù)雜：一方面，教師不完全承認(rèn)全納教育的優(yōu)點(diǎn)；另一方面，他們也不否認(rèn)隔離式的特殊教育學(xué)校教育；同時(shí)，他們大部分對全納教育是否能夠在實(shí)踐中很好操作也保持了中立的態(tài)度。作者認(rèn)為這種復(fù)雜的態(tài)度恰好也是捷克全納教育實(shí)踐的反映。
首先，本研究的問卷調(diào)查具體項(xiàng)目反映有57.9%的教師被試不認(rèn)為他們具備了相應(yīng)的知識和技能去完成全納教學(xué)。同樣，捷克特殊教育研究者最近的調(diào)查研究報(bào)告表明，接受調(diào)查的全納教育教育者被試有一半人認(rèn)為他們在從事全納教育實(shí)踐時(shí)，缺乏專業(yè)能力和專業(yè)支持，由于缺乏足夠的專業(yè)自信，普通教師對全納教育的意義、方法以及結(jié)果仍然有不少疑慮和不惑。
其次，當(dāng)前的普通學(xué)校仍然還沒有較好的能力支持中重度殘疾兒童，一些教師在訪談中指出普通學(xué)校沒有為迎接“所有”兒童做好準(zhǔn)備，這也加深了普通教師對全納教育實(shí)踐效果的質(zhì)疑。捷克在發(fā)展隔離式的特殊教育方面有較為悠久的歷史，相對成熟、配置良好的特殊教育學(xué)校雖然在全納背景下正在進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，但是它們在為特殊兒童及其家長提供教育服務(wù)方面到現(xiàn)在仍然發(fā)揮著積極的作用。融合教育政策雖然已經(jīng)促進(jìn)了社會(huì)對有特殊需要的兒童的接受和理解和支持，但是大部分家長和教師在訪談中依然認(rèn)為特殊教育學(xué)校教育和特殊教育學(xué)校安置能為中重度殘疾的殘疾兒童帶來更好的服務(wù)。因此，教師被試表現(xiàn)出了相對客觀、理性和具有實(shí)用傾向的對待全納教育的態(tài)度。
4.3 家庭支持
4.3.1 特殊兒童家長對全納教育的態(tài)度
家長被試對全納教育表現(xiàn)了中立偏認(rèn)同的態(tài)度，現(xiàn)出以下一些特征：首先，他們承認(rèn)全納教育之利；其次，他們對自己的特殊需要孩子未來發(fā)展表現(xiàn)出較低的期望值；再次，大約三分之一的家長被試承認(rèn)全納教育的一些弊端，例如，特殊兒童在普通班級容易受到班級普通同學(xué)的歧視等。對此，作者認(rèn)為有以下原因。
第一，雖然國家制定了一些法規(guī)對特殊兒童家長進(jìn)行支持，例如，聽力障礙兒童父母具有免費(fèi)獲得手語課程的權(quán)利、重視家長在全納教育中的角色等，但是家長仍然缺乏有關(guān)特殊兒童教育的培訓(xùn)，大部分家長被試對有關(guān)特殊兒童的法律法規(guī)以及社會(huì)福利政策也不清楚，加之當(dāng)前捷克政府對特殊兒童和他們的家庭的支持仍然比較薄弱，這些可能都會(huì)導(dǎo)致他們對全納教育的認(rèn)識不夠清晰從而對自己的特殊需要孩子抱有較低期望值。
第二，捷克特殊教育研究者Cema認(rèn)為，捷克社會(huì)對特殊需要人士傳統(tǒng)而刻板的刻板觀念似乎仍然深深影響當(dāng)前的捷克社會(huì)，這是捷克全納教育的發(fā)展的深層障礙。
第三，92.7%的家長被試報(bào)告他們從來沒有參加過為某種特殊兒童舉辦的家長協(xié)會(huì)或者家長俱樂部；一半左右被試反映他們沒有機(jī)會(huì)和其他有類似情況的家長交流教養(yǎng)特殊兒童的經(jīng)驗(yàn)，這對特殊兒童家長的倡導(dǎo)活動(dòng)帶來了極大的不便。因?yàn)槲覀冎溃瑘F(tuán)體更能夠讓家長們的倡導(dǎo)和呼吁之聲被社會(huì)所聽見，這也間接地阻礙了政府和社會(huì)對特殊需要人士的進(jìn)一步認(rèn)識和支持。
4.3.2 家?；?dòng)
無論是家長被試還是教師被試都對家校互動(dòng)情況給予了較為積極的評價(jià)，但是仍然表現(xiàn)出一些矛盾。首先，家長被試并沒有表現(xiàn)出對他們孩子在家庭教育和康復(fù)活動(dòng)方面的積極態(tài)度，但是孩子所在班級教師被試認(rèn)為家長被試較為積極；其次，大部分家長被試并沒有積極參與到他們孩子個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和普通學(xué)校全納教育決策過程中。這矛盾一是說明家校教育的一致性還有待于進(jìn)一步增強(qiáng)；另外，政府政策強(qiáng)調(diào)家長在全納教育中的角色，但在現(xiàn)實(shí)的全納教育實(shí)踐中似乎家長的作用還沒有發(fā)揮，怎樣進(jìn)一步加強(qiáng)平等和有效的家校互動(dòng)有待進(jìn)一步探究。
4.4 社區(qū)支持
總的來說，調(diào)查結(jié)果反映出全納教育的社區(qū)支持系統(tǒng)已經(jīng)初步建立和運(yùn)行起來了。例如，特殊教育學(xué)校已經(jīng)在全納背景下轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源中心支持全納教育；社區(qū)志愿者對全納教育的支持也顯得較積極；特殊兒童家長需要的時(shí)候，能夠從社區(qū)特殊教育專家那里得到支持；為教師、特殊兒童及其家長提供各種支持的咨詢服務(wù)網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)較為成熟和完善。但是，社區(qū)內(nèi)普通學(xué)校之間的合作還顯得比較薄弱，社區(qū)對特殊兒童家庭的支持也較弱。另外，研究者在對普通教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，一半以上的普通教師反映和特殊教育專家合作較為困難，與教師助手的協(xié)作也存在不少問題，因此，社區(qū)相關(guān)機(jī)構(gòu)及相關(guān)人員的協(xié)作應(yīng)該是其下一步探究的重點(diǎn)。
5、結(jié)論
通過實(shí)施全納導(dǎo)向的教育政策，規(guī)定特殊兒童全納教育必要的支持，參與全納教育教師的任職資格和培訓(xùn)，提高網(wǎng)絡(luò)化的教育心理咨詢支持網(wǎng)絡(luò)，轉(zhuǎn)變特殊教育學(xué)校角色等方面的努力，一個(gè)相對系統(tǒng)和健全的捷克全納教育支持系統(tǒng)已經(jīng)建立和運(yùn)轉(zhuǎn)起來了。
第6篇：特殊兒童教育的重要性范文
[關(guān)鍵詞] 棄孤兒童；教育權(quán)；保護(hù)；不利處境；改善
[中圖分類號] D917.6[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A
一、引言
棄孤兒童（Abandoned/orphaned children）是一個(gè)特殊的群體，其中，棄兒是被親生父母遺棄或?qū)ふ也坏接H生父母的兒童，孤兒是父母因故去世的兒童。他們中的大多數(shù)患有不同程度和不同類型的殘疾，如智力落后、肢體殘疾、聽力障礙、軀體疾病等。一些研究報(bào)告顯示，我國福利機(jī)構(gòu)收養(yǎng)棄孤兒童中的殘疾比例很高，有些兒童福利院甚至超過90%。正是因?yàn)楹芏鄺壒聝和胁煌潭鹊臍埣玻越?jīng)常被稱作“孤殘兒童”（Disabled orphan）。孤殘兒童因?yàn)椤肮隆保麄兺魏纹渌：⒆右粯有枰彝嘏?；因?yàn)椤皻垺保枰厥庹疹櫤吞厥饨逃?。為了滿足孤殘兒童的特殊需要，促進(jìn)他們的健康成長，一方面，盡早回歸主流社會(huì)，就需要改善其生活環(huán)境，幫助他們找回失去的親情；另一方面，滿足其特殊教育和康復(fù)的需要，改善殘疾給兒童發(fā)展造成的消極影響，提高他們社會(huì)適應(yīng)能力，有平等參與社會(huì)生活的機(jī)會(huì)。
因?yàn)槲覈丝诨鶖?shù)大，棄孤兒童的相對比例雖然很小，但在絕對數(shù)量上還是值得關(guān)注。目前，我國棄孤兒童安置或照料模式呈現(xiàn)多元化的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，照料模式主要有：（1）社區(qū)照料；（2）機(jī)構(gòu)照料，包括政府舉辦的兒童福利機(jī)構(gòu)和社會(huì)福利機(jī)構(gòu)、民間舉辦的兒童福利機(jī)構(gòu)（如民辦非企業(yè)）；（3）國內(nèi)外收養(yǎng)；（4）家庭寄養(yǎng)（Foster care） ；（5）其他，如SOS村、寄養(yǎng)之家（Foster home）。其中，家庭寄養(yǎng)近十年發(fā)展迅速，已經(jīng)成為孤殘兒童照料的重要模式之一。
近年，我國兒童福利事業(yè)加快了改革和發(fā)展，堅(jiān)持兒童優(yōu)先，注重保護(hù)兒童的各項(xiàng)權(quán)利，以滿足兒童發(fā)展需要為中心，積極探索適合中國國情和地方發(fā)展水平的棄孤兒童照料模式。從保障棄孤兒童的權(quán)利的角度來看，我國兒童福利事業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的努力至少體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）重視兒童的權(quán)利保護(hù)；（2）鼓勵(lì)和推廣棄孤兒童照料的新模式；（3）積極制定法律和政策規(guī)范兒童照料。在國家十一規(guī)劃中明確提出“完善孤殘兒童手術(shù)康復(fù)、家庭寄養(yǎng)經(jīng)費(fèi)投入和艾滋孤兒救助機(jī)制”。
二、棄孤兒童的不利處境
我們也注意到，棄孤兒童在成長過程中，因?yàn)槠涮厥庑远幱谙鄬θ鮿莸匚?，不可避免地?huì)造成不利于其發(fā)展和融入社會(huì)的不利處境。棄孤兒童的不利處境改善離不開教育權(quán)利的保護(hù)。兒童的不利處境既有絕對意義上的不利處境，如客觀條件所致，又有相對意義上的不利處境，往往是在競爭中處于弱勢地位，特別是沒有享受應(yīng)有的社會(huì)資源，或者社會(huì)資源分配時(shí)忽視了他們的需要。相對意義上的不利處境更容易被忽視。對棄孤兒童來說，造成絕對不利處境的一些客觀條件包括：不良的早期經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人殘疾、隔離式的機(jī)構(gòu)生活、社會(huì)歧視。另一方面，兒童因?yàn)橐恍┛陀^條件造成受教育機(jī)會(huì)的不均等，導(dǎo)致在社會(huì)競爭中處于弱勢地位。具體而言，棄孤兒童的不利處境表現(xiàn)在三個(gè)方面：
（一）特定生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人因素造成的不利處境
兒童期的生活經(jīng)驗(yàn)在一個(gè)人的畢生發(fā)展中起著重要的作用。早期的不良生活經(jīng)驗(yàn)，如親子分離、母愛剝奪、生理性挫折、角色混亂、忽視、虐待等，是精神衛(wèi)生和精神疾病的關(guān)鍵，對人的心理發(fā)展產(chǎn)生持久的影響。因遺棄或父母去世，造成兒童過早失去父母的關(guān)愛，這對一個(gè)兒童來說都是創(chuàng)傷性經(jīng)歷。早期的創(chuàng)傷經(jīng)歷可能會(huì)阻礙兒童日后的獨(dú)立性和自主性等健康心理的發(fā)展。如果兒童較長時(shí)間生活在隔離式機(jī)構(gòu)中，受到的心理損傷不易得到及時(shí)恢復(fù)。如果能盡快改善生活環(huán)境，通過收養(yǎng)進(jìn)入家庭建立法定的親子關(guān)系，或者通過寄養(yǎng)進(jìn)入家庭建立替代性的親子關(guān)系，就可能以新的依戀關(guān)系彌補(bǔ)心理創(chuàng)傷。當(dāng)然，兒童的早期心理創(chuàng)傷恢復(fù)是需要一定的時(shí)間、支持甚至是專門的治療。
那些在出生后不久或幼年喪失父母照料的兒童很早就進(jìn)入福利機(jī)構(gòu)生活。福利機(jī)構(gòu)的照料讓棄孤兒童接受“養(yǎng)、治、教”，但早期的隔離式機(jī)構(gòu)生活也可能使兒童缺乏與普通同伴交往的機(jī)會(huì)，不利于棄孤兒童的社會(huì)化，以致青少年和成年以后在融入主流社會(huì)生活的進(jìn)程中遇到困難。
此外，個(gè)人的殘疾或發(fā)育延遲給兒童的健康成長造成極大的不利。每個(gè)父母都希望自己的孩子是健康的、活潑的、聰明的，但總是有一些孩子可能因?yàn)檫@樣或那樣的原因而出現(xiàn)殘疾或發(fā)育延遲狀況，產(chǎn)生特殊教育需要。由于棄孤兒童的家族史、出生史等資料的欠缺，導(dǎo)致其特殊需要難以被早期發(fā)現(xiàn)和診斷，以至早期干預(yù)或教育的延遲，錯(cuò)過特殊兒童發(fā)展的最佳時(shí)期。我國特殊教育資源的分布不均衡，落后地區(qū)和農(nóng)村較發(fā)達(dá)地區(qū)和城市缺乏。殘疾的棄孤兒童大部分寄養(yǎng)在農(nóng)村地區(qū)，他們的康復(fù)和特殊教育需要可能無法得到滿足。許多兒童福利機(jī)構(gòu)注意到這個(gè)問題，正在積極創(chuàng)造條件，為棄孤殘兒童提供康復(fù)和特殊教育。
（二）同一性形成中的問題造成的不利處境
同一性（Identity），也稱身份感，是一種關(guān)于自己是誰、在社會(huì)上應(yīng)占有什么樣的地位、將來準(zhǔn)備成為什么樣的人以及怎樣努力成為理想中的人等一系列的感覺。一個(gè)人通常要到青春期后才能形成穩(wěn)定的同一性。同一性反映了人格發(fā)展的連續(xù)性、成熟性和統(tǒng)合感。Erikson認(rèn)為自我同一性形成的過程就是人格形成的過程，自我同一性的形成標(biāo)志著健康人格應(yīng)具有的自我品質(zhì)：希望、自我控制與意志、生活指向與目的、能力、忠誠、愛、關(guān)心和智慧。同一性包含了兒童期技能、信念和自居作用綜合而成的具有一貫性的獨(dú)特整體，為青少年提供了對過去的連續(xù)感和未來的方向感。青少年如果不能順利形成穩(wěn)定的同一性，可能產(chǎn)生角色混亂，不了解自己的過去，對未來充滿不確定感。
棄孤兒童在形成自我同一性的過程中存在一些不利因素：（1）他們不了解自己的家庭淵源，無從知道自己的父母是誰，來自哪里；（2）過去的經(jīng)歷和記憶保持不完整。早期的集體生活可能是很多兒童對于自己的童年經(jīng)歷和記憶顯得模糊，但其影響有很深遠(yuǎn)；（3）因?yàn)樽约旱纳矸荻艿狡缫?。棄孤兒童因?yàn)槭ジ改福赡茉獾酵榈钠缫暫途芙^；（4）機(jī)構(gòu)生活難以讓每個(gè)兒童對特定照料者形成依戀，實(shí)際上機(jī)構(gòu)內(nèi)的照料者還存在一定的流動(dòng)性；（5）寄養(yǎng)的短期性或長期性對兒童身份感造成影響。家庭寄養(yǎng)仍然是一種暫時(shí)性的替代親子關(guān)系，雖然有助于兒童發(fā)展依戀關(guān)系和促進(jìn)社會(huì)交往，但寄養(yǎng)時(shí)間的不確定性也給兒童的同一性形成造成波動(dòng)。
（三）社會(huì)競爭中的弱勢地位造成的不利處境
不利的環(huán)境和個(gè)人因素可能使棄孤兒童在社會(huì)競爭中處于弱勢地位，造成相對的不利處境。這些因素包括：（1）巨大個(gè)體差異使不同兒童從機(jī)構(gòu)或家庭照料中的獲益存在差異；（2）照料質(zhì)量、康復(fù)和教育程度直接影響兒童的發(fā)展程度；（3）家庭寄養(yǎng)作為一種替代性家庭照料模式，不同的寄養(yǎng)家庭給兒童提供的機(jī)會(huì)存在差異，兒童在寄養(yǎng)家庭的社會(huì)化進(jìn)程也不同；（4）歧視或不公平的教育機(jī)會(huì)讓棄孤兒童的發(fā)展受到限制。
三、棄孤兒童的教育權(quán)利保護(hù)對策
針對棄孤兒童成長中的不利處境，我們期望社會(huì)福利為他們提供的照料、治療和教育等服務(wù)，可以改變他們的不利處境，讓他們與一般兒童站在同一起跑線上，在可預(yù)期的未來能回歸主流社會(huì)，都有機(jī)會(huì)過上一種正常的家庭生活。為了改善其孤兒童的不利處境，我們需要進(jìn)行多方面的努力?；诮逃龑和l(fā)展的積極影響的角度，我們重點(diǎn)討論如何保護(hù)棄孤兒童的教育權(quán)利，確保他們都能得到個(gè)別化的教育，為他們創(chuàng)造改善不利處境的主觀條件。
（一）澄清價(jià)值：保障棄孤兒童的教育權(quán)利
我國兒童福利事業(yè)在上個(gè)世紀(jì)五十年代以上海市兒童福利院的經(jīng)驗(yàn)，提出“養(yǎng)、治、教”的照料模式，將教育作為兒童福利服務(wù)的重要內(nèi)容。兒童福利機(jī)構(gòu)為棄孤兒童提供的養(yǎng)育、治療和教育，實(shí)際上保障了兒童的生存、保護(hù)、教育（發(fā)展）的權(quán)利。隨著時(shí)代變遷，兒童福利院收養(yǎng)的棄孤兒童結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大變化，其中大部分是殘疾兒童，這給兒童照料工作提出了很大的挑戰(zhàn)。許多兒童需要接受康復(fù)和特殊教育。與我國基礎(chǔ)教育的其他領(lǐng)域相比，特殊教育的發(fā)展起步相對較晚，有關(guān)的教育資源（包括學(xué)校、師資、經(jīng)費(fèi)、教育方法等）還不充分，這在一定程度制約了棄孤（殘）兒童的特殊教育。但是我們不能以此為理由，忽視棄孤（殘）兒童的教育權(quán)利。事實(shí)上，教育與孤殘兒童的發(fā)展已經(jīng)得到國內(nèi)的實(shí)際工作者和教育工作者的廣泛關(guān)注，而且在政府的工作規(guī)劃中得到體現(xiàn)。
要改善棄孤兒童的不利處境，在生存權(quán)和保護(hù)權(quán)得到保障的基礎(chǔ)上，發(fā)展權(quán)或教育權(quán)的保障尤其重要，當(dāng)然，棄孤兒童還有平等參與社會(huì)生活的權(quán)利。我們需要在以下方面，認(rèn)識到棄孤兒童教育權(quán)保護(hù)的重要性：（1）棄孤兒童與所有其他兒童一樣享有平等的教育權(quán)利；（2）不僅要認(rèn)識到他們的教育權(quán)，還有享有公平教育的機(jī)會(huì)；（3）康復(fù)和教育要以滿足兒童的發(fā)展需要為本；（4）棄孤兒童的個(gè)別差異巨大，需要因材施教。
（二）調(diào)查研究：理解棄孤兒童的教育需求
提供滿足棄孤兒童發(fā)展需要的教育，首先需要深入調(diào)查，了解寄養(yǎng)棄孤殘兒童的發(fā)展特征和教育需求，制訂康復(fù)和教育對策。一方面，通過全面調(diào)查可以了解孤殘兒童教育的現(xiàn)狀，為教育行政決策提供依據(jù)。國內(nèi)已經(jīng)在這方面開展了一些工作，但更深入和全面的調(diào)查工作需要盡快展開。另一方面，通過兒童評估，理解孤殘兒童的發(fā)展特征，確定教育方案。但是，評估棄孤殘兒童的康復(fù)或特殊教育需要至少面臨兩個(gè)困難：（1）不了解棄孤兒童的家族史和成長史；（2）被遺棄或父母去世給兒童造成的創(chuàng)傷程度、表現(xiàn)、持續(xù)時(shí)間、預(yù)后等方面的評估很困難。
（三）行動(dòng)策略：提供合適的康復(fù)和教育
目前我國福利機(jī)構(gòu)中生活的健康兒童的早期教育、義務(wù)教育以及義務(wù)后教育狀況良好。但是我國福利機(jī)構(gòu)中的健康兒童數(shù)量很少，許多兒童在進(jìn)入福利機(jī)構(gòu)時(shí)，已經(jīng)罹患不同類型和程度的殘疾嚴(yán)重，甚至嚴(yán)重的軀體疾病，而且多發(fā)生在他們生命的早期。因此，在行動(dòng)策略方面，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注如何為這些特殊兒童提供合適的合適的康復(fù)和教育
首先，我們需要關(guān)注棄孤兒童的早期特殊需要，發(fā)現(xiàn)、篩選和診斷兒童早期的一些常見障礙或殘疾的征候，敏銳地覺察或判斷兒童存在的特殊需要，為他們提供及時(shí)的早期干預(yù)。
其次，就近入學(xué)，平等享受所在社區(qū)的教育資源。棄孤兒童進(jìn)入社區(qū)的普通或特殊學(xué)校接受教育既體現(xiàn)教育的公平性，也為棄孤兒童提供了平等參與社會(huì)生活的機(jī)會(huì)。
第三，提供替代性的康復(fù)和教育措施。針對農(nóng)村地區(qū)的康復(fù)和教育資源缺乏的實(shí)際情況，北京、上海、烏魯木齊、昆明、青島等地的一些兒童福利院在寄養(yǎng)孤殘兒童集中的農(nóng)村社區(qū)設(shè)立了康復(fù)中心，有效地解決了寄養(yǎng)兒童的康復(fù)問題。通過在普通學(xué)校的普通班級隨班就讀的方法，在農(nóng)村地區(qū)寄養(yǎng)的孤殘兒童入學(xué)問題可以得到有效解決。此外，根據(jù)寄養(yǎng)家庭所在地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，孤殘兒童就地接受基本的勞動(dòng)或職業(yè)技能訓(xùn)練，可以為其成年后的生活作準(zhǔn)備。
（四）公共政策：創(chuàng)設(shè)公平的教育機(jī)會(huì)
國家有關(guān)部委曾經(jīng)聯(lián)合出臺(tái)文件，以解決福利院的棄孤（殘）兒童就近入學(xué)的困難，但效果不佳，最近兩年入學(xué)率有較大提高。殘疾兒童少年義務(wù)教育一直是我國基礎(chǔ)教育中的薄弱環(huán)節(jié)，十一五期間殘疾少年兒童義務(wù)教育的數(shù)量普及和質(zhì)量提高仍將是重點(diǎn)。棄孤兒童中的殘疾兒童的康復(fù)和教育不僅令人滿意。雖然有政策支持，但教育資源的不合理配置是限制孤殘兒童入學(xué)率低的主要原因。我們曾經(jīng)做過調(diào)查，農(nóng)村寄養(yǎng)的殘疾兒童入學(xué)率遠(yuǎn)低于城市寄養(yǎng)的兒童（城市寄養(yǎng)存在各種限制，發(fā)展很慢，規(guī)模很?。肄r(nóng)村的特殊教育資源本身就缺乏。
為棄孤兒童創(chuàng)設(shè)公平的教育機(jī)會(huì)，有必要加強(qiáng)公共政策的研究、制訂和實(shí)施。在相關(guān)的公共政策領(lǐng)域，需要充分考慮：
第一，以科學(xué)研究推動(dòng)政策研究和制定，而政策研究要成為特殊教育研究的組成部分?？茖W(xué)研究在政策制定中的地位科學(xué)研究是為了促進(jìn)人類福利，與社會(huì)福利政策的目標(biāo)是一致的。但是科學(xué)研究得出的結(jié)論是理性的，同時(shí)也含有理想成分，而政策制定需要考慮更多的現(xiàn)實(shí)可行性。
第二，政策制定要將有限的資源進(jìn)行合理分配。我國特殊教育發(fā)展雖然已經(jīng)取得長足進(jìn)步，但是特殊教育師資等資源仍然非常缺乏。因此，在政策制定時(shí)，要考慮現(xiàn)有資源的合理分配，可能的情況下，提供更多的教育資源。
第三，權(quán)衡殘疾兒童康復(fù)和特殊教育的成本――效益問題。通常，良好的教育成效可能伴隨著高成本，因此，棄孤兒童的康復(fù)和特殊教育模式要根據(jù)國家和地方的經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平，合理地權(quán)衡成本――效益問題。
第7篇：特殊兒童教育的重要性范文
（一）基礎(chǔ)教育教學(xué)水平差強(qiáng)人意通過對呼和浩特市特殊教育學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前基礎(chǔ)教育存在教材的內(nèi)容與時(shí)效性落后、師資隊(duì)伍薄弱、殘疾教師示范作用缺乏的情況。以聾障礙兒童為例，殘疾兒童在接受基礎(chǔ)教育時(shí)所用的教材為1995年人民教育出版社出版的全日制聾人教材，在時(shí)效性上嚴(yán)重滯后；另一方面，在內(nèi)容上，聾人教材所授知識普遍低于正常學(xué)生教材2—3年，即聾人五年級學(xué)生教材內(nèi)容與正常二年級學(xué)生教材內(nèi)容相同。而韓國基礎(chǔ)教育的教材是由大學(xué)專家組成的委員會(huì)，負(fù)責(zé)特殊教育師資培訓(xùn)的教學(xué)大綱和課程修訂，這就在客觀上導(dǎo)致殘疾兒童的基礎(chǔ)教育與正常兒童相比從起點(diǎn)上就遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后。除此之外，基礎(chǔ)教育的師資隊(duì)伍也較為落后，通過調(diào)查訪問發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校的老師大部分都是?？瞥錾?，大部分老師都是由于嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，才被迫來到這里任教，并且沒有接受過完整的專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。相比較而言，韓國政府鼓勵(lì)國立師范學(xué)院和私立研究生院在研究生班里為已取得普通教師初級證書、卻想成為特殊教育教師的人設(shè)立培訓(xùn)科目。對于只有特殊教育證書的教師，政府則鼓勵(lì)他們?nèi)〉闷胀ń逃膶W(xué)科證書或治療證書。這項(xiàng)政策為所有兒童的教育奠定了基石。同時(shí)特殊教育學(xué)校殘疾教師示范作用缺乏，應(yīng)招聘與殘疾兒童有同樣特征的老師，由于具有相似的身體特征，他們更容易去進(jìn)行彼此的溝通與交流，順利完成教學(xué)目的。但在現(xiàn)實(shí)生活中，特殊教育學(xué)校的老師幾乎都是正常人，只有極個(gè)別殘疾人老師。殘疾兒童本來在生理上就與正常人有所差距，應(yīng)在教育方面給予他們更多的關(guān)注才是社會(huì)公平的體現(xiàn)，但從現(xiàn)狀看來，基礎(chǔ)教育無論從教材或是師資方面，都顯得差強(qiáng)人意。
（二）基礎(chǔ)教育的門檻———學(xué)前教育的缺失學(xué)前教育無論對殘疾兒童或正常兒童來說都是基礎(chǔ)教育的重要門檻，尤其對殘疾兒童來說更是如此。通過早期的學(xué)前教育，可以盡早補(bǔ)償殘疾兒童在身體方面的缺陷。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，在嬰兒出生后的6年內(nèi)，是兒童發(fā)展最快的時(shí)期，不僅是量的迅速增長過程，質(zhì)的變化也是飛躍發(fā)展。如新生兒時(shí)期，運(yùn)用無條件反射來保證機(jī)體的生存和適應(yīng)；到了2、3歲就變成了一個(gè)會(huì)跑會(huì)跳甚至?xí)煤唵握Z言與人交往的兒童；到了5、6歲已經(jīng)成為對周圍環(huán)境有粗淺認(rèn)識，不僅會(huì)集中注意力進(jìn)行學(xué)習(xí)并且有初步的獨(dú)立生活能力。殘疾兒童和正常兒童是一樣的情祝，他們的身體器官、骨骼和神經(jīng)系統(tǒng)都處于發(fā)育階段，可塑性極大，只要適時(shí)地抓住這個(gè)早期階段，盡早進(jìn)行訓(xùn)練和教育，就會(huì)產(chǎn)生較好的補(bǔ)償效果。如盡早訓(xùn)練耳聾兒童的看話能力，就可以促使他們盡早學(xué)會(huì)看別人口型來理解他人講話內(nèi)容，對視力殘疾兒童盡早進(jìn)行教育，可以盡快發(fā)展他們的行走定向和辨別周圍環(huán)境的能力。［6］基礎(chǔ)教育應(yīng)該和學(xué)前教育及高等教育形成一個(gè)教學(xué)整體，但是現(xiàn)在出現(xiàn)了基礎(chǔ)教育和學(xué)前教育脫節(jié)的情況，所以造成在社會(huì)上專門的學(xué)前特殊教育班寥寥無幾，再有家長的認(rèn)識不夠，只是將到了學(xué)齡的兒童直接送入義務(wù)教育的特殊學(xué)校，這樣殘疾兒童就輸在了起跑線上。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于外部環(huán)境和自身身體條件的限制，大多數(shù)的殘疾兒童并沒有接受過學(xué)前教育，在上學(xué)之前，他們大部分都呆在家里，這無疑是他們基礎(chǔ)教育的缺失，也正因?yàn)槿绱耸顾麄兾磥淼陌l(fā)展道路受到限制。
二、殘疾兒童基礎(chǔ)教育問題的原因分析
（一）殘疾兒童群體的“污名化”社會(huì)標(biāo)簽理論認(rèn)為，標(biāo)簽是人們對自我形象的界定和產(chǎn)生。自我形象是透過與他人互動(dòng)而產(chǎn)生，而他人的標(biāo)簽則是一個(gè)重要的因素。同時(shí)也認(rèn)為，犯罪是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，而個(gè)人被有意義的他人———如教師、親戚、警察等貼上標(biāo)簽，描述為偏差行為或犯罪者，被描述的人就逐漸自我修正，而成為偏差行為者或犯罪者。通過調(diào)查我們看到，殘疾兒童與其他兒童相比有著身體上的一些缺陷，使得正常人認(rèn)為殘疾兒童在接受知識的能力方面也比正常兒童低，這就人為地為殘疾兒童群體貼上標(biāo)簽，并以此建構(gòu)了一整套針對殘疾兒童接受知識能力低下的知識體系，以正常兒童的角度而不是設(shè)身處地的從殘疾兒童的角度入手，切實(shí)保障殘疾兒童公平受教育的權(quán)利，從而使其受教育權(quán)被剝奪。打破“標(biāo)簽視角”，從根本上說就是從社會(huì)工作“問題視角”上轉(zhuǎn)向“優(yōu)勢視角”上。問題視角易導(dǎo)致殘疾兒童被貼上無能的標(biāo)簽，這使得殘疾兒童容易失去對自己前途的樂觀期望，而變得自暴自棄。其次，問題視角模式導(dǎo)致殘疾兒童個(gè)體對自己的悲觀期望和預(yù)期。殘疾兒童被不斷地視為問題，久而久之，他們便成為一個(gè)永久的異類身份，這些被貼上殘疾標(biāo)簽的殘疾兒童，無論他們?nèi)绾闻?，但殘就是廢的標(biāo)簽確實(shí)如影隨形，漸漸地，這種標(biāo)簽式的殘疾兒童開始放棄了對自己人生的追求，不再憧憬和希望，最終導(dǎo)致自暴自棄悲劇的發(fā)生。
（二）殘疾兒童教育的不公平本文通過社會(huì)分層與流動(dòng)理論對殘疾兒童基礎(chǔ)教育的問題分析論證，即殘疾兒童在起初的基礎(chǔ)教育方面就滯后正常兒童，迫使該群體在以后的逐漸學(xué)習(xí)中一直處于落后狀態(tài)，最終淪為社會(huì)的底層。隨著市場化經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，由于殘疾兒童普遍接受教育水平不高，獲取社會(huì)資源能力偏弱，導(dǎo)致殘疾兒童在進(jìn)入社會(huì)后普遍流向下層，最終使其“自生自滅”的悲劇發(fā)生。社會(huì)分層與流動(dòng)理論認(rèn)為，和地質(zhì)分層類似，社會(huì)因?yàn)槿藗冋加薪?jīng)濟(jì)、權(quán)利、聲望，占有生產(chǎn)資料的方式等不同的社會(huì)資源而分成彼此分割有相互聯(lián)系的高低有序的不同層級，社會(huì)學(xué)家如馬克斯•韋伯、卡爾•馬克思等都對其作出的豐富的理論闡述。同時(shí)，正如意大利社會(huì)學(xué)家帕累托認(rèn)為，一個(gè)穩(wěn)定的社會(huì)應(yīng)該是社會(huì)各階層有合理通暢的流通，而社會(huì)上下流動(dòng)的因素為“自獲性”的重要性高于“先賦性”，乃是現(xiàn)代社會(huì)的特征。本文通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，表面上，大多數(shù)殘疾兒童由于其“先賦性”資源的缺陷，即先天身心發(fā)展不足導(dǎo)致在接受基礎(chǔ)教育時(shí)屢屢受挫，但實(shí)際上，殘疾兒童身體缺陷可以通過“后賦性”努力加以彌補(bǔ)，而制度劃歸將殘疾兒童群體與正常兒童間有機(jī)聯(lián)系人為的割裂，最終導(dǎo)致當(dāng)下殘疾兒童文化水平普遍不高。
（三）殘疾兒童家長的盲目性通過訪問殘疾兒童的家長發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)殘疾兒童家長并不懂得如何教育自己的孩子，面對困境，他們更多感受到的是無助與自責(zé)，一方面是幫助孩子康復(fù)治療的巨大經(jīng)濟(jì)壓力，另一方面又是孩子今后的生存發(fā)展?fàn)顩r，這些壓力使得殘疾兒童家長對殘疾兒童的基礎(chǔ)教育顯得無所適從。當(dāng)然我國目前也缺少專家上門指導(dǎo)父母教育殘疾兒童的機(jī)制，雖然愛德基金會(huì)開始了培養(yǎng)專門的盲教育專家、對視覺障礙兒童的家長進(jìn)行教育方法指導(dǎo)的試點(diǎn)工作，但畢竟真正能享受到這項(xiàng)服務(wù)的是極少數(shù)的殘疾兒童及家長，相當(dāng)多的殘疾兒童只能得到基本的生活照料，因此他們在漫長的等待中錯(cuò)過了教育訓(xùn)練的最佳時(shí)機(jī)。正如之前提到的殘疾兒童學(xué)前教育的缺失就是因?yàn)榇蠖鄶?shù)家長對殘疾兒童的教育沒有形成一個(gè)正確的認(rèn)識，再加上社會(huì)支持系統(tǒng)的相對缺乏導(dǎo)致殘疾兒童家長產(chǎn)生巨大的心理壓力，這里社會(huì)支持包括來自家庭、親戚、朋友、同事和鄰里社區(qū)的支持，也包括由專業(yè)人員、醫(yī)生、特殊教育學(xué)校、殘疾人康復(fù)機(jī)構(gòu)和政府等構(gòu)成的支持系統(tǒng)。
三、社會(huì)工作對殘疾兒童基礎(chǔ)教育介入的可行性分析
（一）運(yùn)用優(yōu)勢視角介入優(yōu)勢視角，是一種關(guān)注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢資源的視角，把人們及其環(huán)境中的優(yōu)勢和資源作為社會(huì)工作過程中所關(guān)注的焦點(diǎn)。［8］而目前社會(huì)上普遍存在，甚至在部分殘疾兒童身上也存在著對殘疾兒童的偏見和歧視，歧視源于從“問題視角”來看待殘疾兒童，總認(rèn)為殘疾兒童是不健全、有缺陷、有問題的。殘疾兒童雖然面臨一些身體、精神方面的障礙，但仍具有獨(dú)特的優(yōu)勢，同樣可能擁有知識、智慧、技術(shù)和財(cái)富，也可能擁有扭轉(zhuǎn)不幸、對抗疾病、消除痛苦、達(dá)成目標(biāo)的力量和資源，如聾啞人能抗噪音，盲人觸覺非常靈敏，癱瘓病者能夠從事長期坐著的工作。通過實(shí)地訪談特殊教育學(xué)校的老師發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的智力比正常學(xué)生要低，對知識、技能要領(lǐng)的理解、掌握較慢，普通學(xué)生教一遍就掌握的知識在特殊教育學(xué)校學(xué)生身上大概要講3遍或是更多，但是他們在手工、實(shí)踐等方面卻有較高的天賦。所以應(yīng)拋棄“問題視角”，把“優(yōu)勢視角”應(yīng)用到殘疾人社會(huì)工作中，使其關(guān)注的重點(diǎn)不再是“殘疾”，而是“人”。
（二）充分利用社會(huì)支持系統(tǒng)1．政府方面呼和浩特市的民政福利園工程充分體現(xiàn)了政府重視殘疾兒童的受教育權(quán)，同時(shí)我們也提倡政府應(yīng)通過大眾傳媒等手段營造社會(huì)整體的無歧視環(huán)境，使殘疾兒童生活擁有與一般兒童無異的社會(huì)關(guān)懷，并完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，開發(fā)殘疾兒童潛在康復(fù)和學(xué)習(xí)能力，使其獲得社會(huì)的支持。除此之外，政府還應(yīng)完善特殊教育立法體系，以《特殊教育法》為核心，建立健全特殊教育法律體系。最后應(yīng)加大對教育資金的投入力度，讓殘疾兒童能享受到和正常兒童一樣公平的教育。2．社區(qū)方面在政府加大投資力度的同時(shí)，呼和浩特市特殊教育學(xué)校周邊的社區(qū)也應(yīng)完善其基礎(chǔ)設(shè)施來幫助殘疾兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，用于有效提高兒童的獨(dú)立能力。除此之外，社區(qū)為了減輕家長的部分壓力，也可以提供偶爾照看殘疾兒童的服務(wù)，減輕殘疾兒童對學(xué)校的過度依賴。同時(shí)也要為家長提供特殊指導(dǎo)與訓(xùn)練，來幫助他們理解與照顧殘疾兒童?？傊?，社會(huì)工作者應(yīng)充分利用各種社區(qū)資源為殘疾兒童服務(wù)，在社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)下形成一定的志愿者組織來幫助殘疾兒童，如定期去學(xué)校和殘疾兒童進(jìn)行互動(dòng)，讓他們更多地了解外部世界，而不是處在封閉自守的“牢籠”中。3．家庭方面在兒童的發(fā)展過程中，家庭的作用是很重要的，對于殘疾兒童來說更是如此。呼和浩特市特殊教育學(xué)校的絕大多數(shù)學(xué)生來自周邊的旗縣，家長無法每天接送孩子，因此學(xué)校實(shí)行了寄宿制，這無形中使殘疾兒童與家庭的互動(dòng)減少。因此社會(huì)工作者在幫助殘疾兒童的過程中，要重視家長參與的權(quán)利，以家長為依托，幫助殘疾兒童對自己形成一個(gè)正確的認(rèn)識。同時(shí)在呼和浩特市各級殘聯(lián)部門，應(yīng)加大力度在特殊兒童家長中普及特殊兒童的一些生活常識和康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃，教給家長有關(guān)殘疾兒童康復(fù)的知識與技能，緩解家長的無助情緒；定期讓特殊兒童家長碰面進(jìn)行溝通與交流，宣泄一些不良的心理情緒，從而更好地給予殘疾兒童在家庭方面的支持。
（三）增強(qiáng)殘疾兒童的權(quán)能相信殘疾兒童有學(xué)習(xí)成長和改變的能力，就是希望增強(qiáng)其權(quán)能，所以一旦殘疾兒童燃起改變的動(dòng)力，即可進(jìn)一步增強(qiáng)殘疾兒童改變的能力。社會(huì)工作者在幫助殘疾兒童的過程中，關(guān)鍵是“讓他做，而不是幫他做”，既然相信案主是有能力的，就不會(huì)什么事情都要幫案主做好，而是盡量讓他們自己去做一些事情，尤其對于殘疾兒童更是如此，讓他們有學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會(huì)，總之，優(yōu)勢視角是殘疾人社會(huì)工作實(shí)踐的一個(gè)新模式，它以積極的角度去看待殘疾人所具有的顯在及潛在能力，有助于殘疾人對自身發(fā)展形成積極展望和樂觀預(yù)期，有助于消除各種偏見，使公眾形成對殘疾人的正確認(rèn)識。相信如果給予殘疾兒童一個(gè)公平完善的獲取資源的平臺(tái)，給予該群體更多的人文關(guān)懷，他們一樣可以甚至更好地完成正常人所能完成的事業(yè)，而提供平等的基礎(chǔ)教育資源正是問題的關(guān)鍵所在。所以作為社會(huì)弱勢群體的特殊組成部分，殘疾兒童的基礎(chǔ)教育對于幫助殘疾人回歸主流社會(huì)，消除對殘疾人的社會(huì)排斥和隔離，促進(jìn)殘疾人的人格完善和參與社會(huì)生活能力的提高具有十分重要的意義。
四、結(jié)語
第8篇：特殊兒童教育的重要性范文
音樂是學(xué)前兒童最喜愛的藝術(shù)形式之一，學(xué)前兒童音樂教育是學(xué)前教育課程體系的核心內(nèi)容，是幼兒園各進(jìn)行項(xiàng)教育活動(dòng)中最具特色的內(nèi)容，是學(xué)前兒童全面發(fā)展不可或缺的重要組成部分。
一、音樂教育要從胎教開始
7個(gè)月左右的胎兒便可以很清楚地聽到聲音。應(yīng)選擇一些頻率、節(jié)奏、力度和頻響范圍應(yīng)盡可能和宮內(nèi)胎音合拍的音樂作為胎教音樂。8個(gè)月之后，嬰兒可以分辨強(qiáng)弱聲音的神經(jīng)系統(tǒng)完成，對高音或低音都可以分辨。曾經(jīng)有看到過有一則調(diào)查，胎兒喜歡低沉的如大鼓的音樂，而非尖銳的高音?，F(xiàn)在書店里、音像店里，到處可見關(guān)于胎教的音樂音像制品，許多準(zhǔn)媽媽們都會(huì)圍在那選擇一些舒緩的胎教音樂。9個(gè)月大的胎兒開始會(huì)對音樂表現(xiàn)出有限的接受能力，這種能力隨年齡增長而遞增。對嬰幼兒的研究證明，他們的音樂能力是與生俱來與后天培養(yǎng)相結(jié)合的一種情況。也就是說，某些音樂能力是從出生就伴有的，而另一些如何則是通過學(xué)習(xí)獲得的。胎兒能夠感受到音樂。
音樂胎教的主要方法有：
1.哼唱諧振法――母親輕輕哼唱，讓肚里的孩子感受到一些音樂的美感。比如哼一些舒緩的音樂，可以是母親自身即興所創(chuàng)作的，也可以是一些生活中的聲音、音樂。
2.母教胎唱法――就是由母親先哼唱出一句音樂，可以是有歌詞的也可以只是單單的旋律，然后凝思嬰兒在腹中學(xué)唱，達(dá)到一種交流，一種情感的交流。
3.器物灌輸法――也就是需要每天每周，每月按時(shí)按量反復(fù)地聽音樂，聽一些節(jié)奏不太快的，舒緩的音樂，每天定時(shí)的聽，讓幼兒對此音樂有所印象，有所記憶。
4.音樂熏陶法――最常見的可以選擇《搖籃曲》。將聽音樂納入日常的生活中，每天都能聽音樂。
5.朗誦抒情法――即一邊聽音樂，一邊朗誦詩或詞以抒發(fā)感情，增進(jìn)母嬰之間的感情，積累母愛，不止讓母親放松心情，嬰兒在腹中也可學(xué)習(xí)到音樂，感受音樂帶來的美感。
將音樂的基本因素印入胎兒體內(nèi)，讓胎兒對聲響產(chǎn)生記憶，給肚里的嬰兒培養(yǎng)藝術(shù)能力。同時(shí)，音樂能給早產(chǎn)兒提供良好的環(huán)境，對他們具有保育作用。作為胎教音樂，音樂胎教法能使幼兒長大后思維敏捷記憶力強(qiáng)且有一種良好的大腦物質(zhì)基礎(chǔ)。
二、把“家”作為教育的場所――家中的音樂
幼兒家庭中的音樂教育具有其優(yōu)勢和特點(diǎn)，有關(guān)研究表明，出生兩周的嬰兒對伴隨聲音的人臉的注視時(shí)間比不伴隨聲音的人臉的注視時(shí)間要長。之后，嬰兒就會(huì)對伴隨聲音的人臉進(jìn)行微笑。到了2~3歲時(shí)，兒童能憑直覺做出符合音樂性質(zhì)的動(dòng)作。在3歲之后的兒童相比，更有創(chuàng)造力，因此要抓緊早期的音樂家庭教育。家庭音樂教育的特點(diǎn)：
1.對幼兒進(jìn)行啟蒙教育。這也就是說，要在幼兒1~3歲時(shí)就開始對其進(jìn)行音樂的熏陶。在一、二歲時(shí)要教給幼兒一些短小的幼兒歌曲，反復(fù)練習(xí)唱。三、四歲后所聆聽分辨一些聲音。如生活中的聲音，大自然界的聲音等。也就是要抓住生理上接受能力的時(shí)期，以音樂能力的發(fā)展帶動(dòng)多種能力的發(fā)展。
2.按個(gè)別性來安排音樂學(xué)習(xí)活動(dòng)。
（1）按不同年齡特點(diǎn)來分，一般分為一至兩歲，兩至三歲，三至四歲三階段，這三個(gè)階段要逐步給幼兒一些漸難漸不易理解的樂曲去聽，并逐步要求幼兒唱會(huì)歌曲，逐步提高幼兒對音樂的聽覺能力，音樂的感受能力，音樂的審美能力以及音樂的表達(dá)能力。
（2）按不同個(gè)性與興趣來分，幼兒都是不一樣的個(gè)體，都具有個(gè)體差異性，有的孩子從小就喜靜不喜動(dòng)，有的孩子則反之，既然如此，有的孩子在這個(gè)時(shí)候就可以表現(xiàn)出對音樂的愛好，這個(gè)時(shí)期也就是孩子學(xué)習(xí)樂器的最佳年齡段，這個(gè)年齡的孩子學(xué)習(xí)樂器會(huì)對其掌握的音樂知識，技能技巧都有所幫助。而錯(cuò)過了這一良好時(shí)期，也就是錯(cuò)過了最佳的接受時(shí)期。
3.注意家庭教育中的隨機(jī)性及靈活性。當(dāng)幼兒熟睡時(shí)、進(jìn)食時(shí)、玩耍時(shí)，任何時(shí)候都可以聽音樂，或者只把音樂作為一種輔助，也能稱為背景音樂，在幼兒玩耍時(shí)播放，讓幼兒在玩耍時(shí)不知不覺的也能隨音樂一起舞動(dòng)，一起哼唱。陳鶴琴先生說過：“音樂是兒童生活的靈魂，大凡健康的兒童生來就喜歡音樂……無論游戲散步或動(dòng)作，他們本能地都唱著歌，表現(xiàn)出音樂的律動(dòng)?！碑?dāng)我們在逛公園時(shí)，會(huì)看見小孩子雖然一個(gè)人在游戲，但他必然會(huì)哼著小曲。也許他們并不明白自己在唱什么，這時(shí)一種無意識的情感外露一種天真一種無暇。因此，在家里進(jìn)行音樂教育，可以根據(jù)一天的安排做調(diào)整，留給音樂教育一個(gè)最適合、最恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行，有利于幼兒接受。
4.要注意家庭教育對幼兒影響的長期性和堅(jiān)持性。家庭音樂教育與家庭日常生活緊密相連，伴隨兒童成長，在1~3歲幼兒家庭音樂教育中，必須要培養(yǎng)幼兒正確地唱歌姿勢，包括身體姿勢、頭部姿勢和口型，并保護(hù)幼兒的嗓音。另外，更重要的是家長能經(jīng)常聯(lián)系音樂作品的內(nèi)容、形式、作家、演唱方法、樂器等引導(dǎo)孩子的認(rèn)知。并通過孩子的想象聯(lián)想去理解音樂作品，逐步培養(yǎng)孩子的音樂欣賞能力和文化素養(yǎng)。值得注意的是，當(dāng)幼兒進(jìn)入幼兒園后，家長要及時(shí)鼓勵(lì)引導(dǎo)幼兒表演在幼兒園里所學(xué)的音樂歌曲，防止幼兒形成害羞或“好表現(xiàn)”的行為的出現(xiàn)。
家庭是孩子來到世界上生活的第一個(gè)環(huán)境，父母和主要照顧孩子的其他成員是孩子受到教育影響的第一任老師。嬰幼兒時(shí)期是兒童接受藝術(shù)教育的良好時(shí)期，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“兒童時(shí)代錯(cuò)了的東西到了少年時(shí)期就無法彌補(bǔ)，到了成年時(shí)期就更加無望了。這一規(guī)律涉及孩子精神生活的各個(gè)領(lǐng)域，特別是美育”。
三、幼兒園中的音樂教育
兒童對音樂美的反映更為強(qiáng)烈，孩子都能在音樂聲中興奮起來，音樂的節(jié)奏能與兒童生命的節(jié)律產(chǎn)生共振。因此，兒童特別喜歡音樂，幼兒院中的教學(xué)基本采用音樂教育并行實(shí)現(xiàn)的。
1.學(xué)前階段音樂教育特點(diǎn)。
（1）起步低――學(xué)習(xí)內(nèi)容均應(yīng)從最簡單的元素開始。
（2）過程長――要經(jīng)過幼兒若干個(gè)周期的無數(shù)次游戲活動(dòng)。
（3）目標(biāo)多――最后獲得多方面的發(fā)展，尤其是創(chuàng)造潛能的發(fā)掘。
2.幼兒園中音樂教育的重要性。幼兒園音樂教育不僅對兒童個(gè)性和社會(huì)性的發(fā)展及對自尊心差的兒童、特殊兒童以及問題兒童有一定影響，同時(shí)音樂游戲能開發(fā)右腦，增加幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。加強(qiáng)自律能力。以及合作精神，并且能提高兒童的學(xué)習(xí)成績，音樂教育的經(jīng)歷通常還會(huì)提高學(xué)生的到課率，最后，幼兒園應(yīng)以審美為核心進(jìn)行幼兒音樂教育。
3.幼兒園中幼兒音樂教育的實(shí)施。
（1）傳統(tǒng)的音樂課。對于有些幼兒園中的音樂課，只是讓教師根據(jù)課本，談一首曲子，孩子在座位上跟著唱，直到唱會(huì)，記住歌曲，這樣做便是束縛了孩子的天性，因此，推薦使用一些動(dòng)物的叫聲的音樂，如貓的叫聲，讓孩子表現(xiàn)貓的動(dòng)作，形態(tài)，特征，可以是用手在嘴邊當(dāng)成胡子，拉幾下，也可以跟著音樂學(xué)小貓叫，更可以，學(xué)貓的走路方式，或者舔毛的樣子，這樣讓孩子自己創(chuàng)造表現(xiàn)動(dòng)物的特點(diǎn)，能充分發(fā)揮孩子的想象力和創(chuàng)造力。而教師只需要在一旁觀察，引導(dǎo)和保護(hù)。
（2）其他課程中的音樂教育的穿插。在英語學(xué)習(xí)中，雖然現(xiàn)在還有很多幼兒園特別是公立幼兒園沒開始進(jìn)行英語口語的教學(xué)，但英語教學(xué)是未來發(fā)展的一個(gè)趨勢，在進(jìn)行幼兒英語口語的課程中，都是讓孩子反復(fù)唱英語歌曲以記住音律，從而使幼兒能很快的記得所學(xué)的英語單詞。而另有研究表明，在閱讀樂譜和音樂演奏方面的明確指示教學(xué)法，會(huì)大大提高數(shù)學(xué)的推理能力。因此，音樂能提高兒童的學(xué)習(xí)成績，幼兒通過對音樂的認(rèn)知學(xué)習(xí)，會(huì)對數(shù)學(xué)中數(shù)的概念，推理能力都有所提高。
（3）午休時(shí)的音樂教育。音樂是一種油，當(dāng)兒童在上完一堂“學(xué)本領(lǐng)”的課后，幼兒的大腦必定是處于疲勞狀態(tài)，這時(shí)，便可在幼兒自由活動(dòng)時(shí)放些舒緩的歌曲，而在幼兒睡眠過程中，音樂也能緩解疲勞，提高睡眠質(zhì)量。
（4）幼兒園中，幼兒音樂教育對使用的教材的要求。
第一，要有真正的音樂游戲和兒歌。比如《拍手舞》便是一個(gè)邊唱歌邊游戲的音樂游戲活動(dòng)。讓孩子一邊唱歌，一邊跳，尋找自己的好朋友。這種游戲舞讓孩子跟隨音樂的節(jié)奏進(jìn)行簡單的肢體動(dòng)作。通過音樂，視覺，運(yùn)動(dòng)覺，形象思維的參與，提高大腦的使用率，調(diào)動(dòng)孩子的學(xué)習(xí)興趣。
第二，能學(xué)到真正的民間音樂。在幼兒園音樂教學(xué)活動(dòng)中，增加一些戲曲課程，或興趣班，如國粹京劇、上海的滬劇、安徽的黃梅戲、東北的二人轉(zhuǎn)等的地方戲曲，一方面能保護(hù)地方戲曲的傳承，一方面也能培養(yǎng)幼兒愛家鄉(xiāng)，愛祖國的美好情感。
（5）針對自尊心差的幼兒所進(jìn)行的音樂教育的方法。另外，值得一說的是音樂對自尊心差的兒童、特殊兒童以及問題兒童的影響。就自尊心研究文獻(xiàn)表明，音樂可能有助于那些自尊心較差的兒童增強(qiáng)自尊心。其一，有些音樂是具有勉勵(lì)人奮進(jìn)的，這些往往是通過歌詞來滿足的，而對兒童來說，一下難懂的詞根本無法理解，因此，一半兒童歌曲歌詞都應(yīng)選用簡單、兒童熟悉并貼近兒童生活的詞語及話題，如是個(gè)配樂中《春姑娘的歌》的詞：“春姑娘來了，她帶著風(fēng)兒，輕輕地輕輕地唱著：‘呼呼呼，呼呼呼?！稻G了柳條，吹紅了桃花……”這樣平實(shí)的詞，很容易讓幼兒理解，并貼近幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒明白春天到來的意義，使幼兒獲得自信心。其二，音樂對問題兒童及熱數(shù)需要兒童的影響也是非常重要的，從一般課程（課外活動(dòng)和藝術(shù)課程）到特殊課程（音樂教育課），都有許多會(huì)令人感興趣的情況，說明音樂能夠發(fā)揮積極的作用。
第9篇：特殊兒童教育的重要性范文
在瑞典終身學(xué)習(xí)的社會(huì)體系下，瑞典學(xué)前教育具有把握兒童循序漸進(jìn)發(fā)展的特點(diǎn)，鼓勵(lì)幼兒自由探索嘗試，以自己的方式學(xué)習(xí)；并且在支持父母就業(yè)、縮小社會(huì)差距以及實(shí)現(xiàn)教育公平等方面起到了巨大的作用。
一、瑞典學(xué)前教育機(jī)構(gòu)
瑞典學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主要包括：學(xué)前學(xué)校（幼兒園）、日托中心、業(yè)余活動(dòng)中心、家庭游戲小組和開放幼兒園。
學(xué)前學(xué)校（幼兒園）在瑞典學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中占主導(dǎo)地位，大多數(shù)為半日二部制，幼兒在園時(shí)間一般為2～3小時(shí)，分上午班或下午班。招收對象主要為3～6歲的幼兒，每班20人左右。辦園宗旨主要是解決幼兒的教育問題。
日托中心主要是招收父母從事全日勞動(dòng)，在此期間必須入托的孩子，年齡為6個(gè)月至7歲，按年齡分班。開放時(shí)間一般為上午6點(diǎn)到下午6點(diǎn)，并向兒童供應(yīng)早點(diǎn)、午餐和下午的點(diǎn)心。設(shè)立此類機(jī)構(gòu)主要是為了解決孩子父母工作時(shí)的后顧之憂。
業(yè)余活動(dòng)中心也是為適應(yīng)就業(yè)父母的需要而設(shè)立的。幼兒園和小學(xué)兒童中午和下午放學(xué)后在此處活動(dòng)，包括進(jìn)餐、午休、完成功課、做游戲等，以避免無人看護(hù)而發(fā)生意外。
瑞典一向認(rèn)為幼兒園是家庭教育的補(bǔ)充，但是有些無工作的母親不讓孩子入托或入幼兒園。當(dāng)這部分幼兒感到孤獨(dú)時(shí)，就可參加社區(qū)組織的家庭游戲小組活動(dòng)。游戲小組使用社區(qū)的公用房間，兒童可以定時(shí)去玩。
開放幼兒園多設(shè)在農(nóng)村地區(qū)，以滿足瑞典地廣人稀的農(nóng)村幼兒教育之需。招收對象為5～6歲的兒童，每天由當(dāng)?shù)匦＼噷⑺麄兘拥焦潭ǖ拇迩f幼兒園去玩耍。幼兒園里的幼兒教師按照一定的要求組織活動(dòng)，父母也可跟隨幼兒一起前往。
此外，還有兒童護(hù)理中心、公園游戲場所、玩具圖書館、視聽輔助機(jī)構(gòu)等學(xué)前教育形式。
二、瑞典學(xué)前教育發(fā)展歷史
1.《學(xué)前學(xué)?！穲?bào)告的提交
瑞典的學(xué)前教育起步于20世紀(jì)初期。20世紀(jì)50年代以后，隨著國內(nèi)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和觀念的轉(zhuǎn)變，人們對學(xué)前教育提出迫切要求，尤其是在1968年全國兒童保育委員會(huì)提交著名的《學(xué)前學(xué)校》報(bào)告之后，瑞典進(jìn)行了多次重大教育改革，有力地推動(dòng)了本國學(xué)前教育的發(fā)展。
《學(xué)前學(xué)?！穲?bào)告主要包含兩大內(nèi)容：一是把傳統(tǒng)的分別以扶貧和教育為主的兩種兒童教育形式合二為一，統(tǒng)稱為“學(xué)前學(xué)?！?；二是把1～3歲和4～6歲的兒童由同齡分班分組改為混齡分班分組，并把特殊兒童和普通兒童合并為一個(gè)班級，取消特殊學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，使不同年齡、不同發(fā)展階段和不同特點(diǎn)的兒童共同游戲、共同學(xué)習(xí)。該報(bào)告對瑞典學(xué)前教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響和強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。
2.學(xué)前教育相關(guān)法律法規(guī)的頒布
瑞典于1975年正式頒布了《學(xué)前教育法》，明確指出地方政府要進(jìn)一步完善公立學(xué)前教育系統(tǒng)，市政府每年要為本市區(qū)所有6歲兒童提供至少525學(xué)時(shí)的免費(fèi)學(xué)前教育（現(xiàn)階段為3歲以上兒童均可參與），而特殊兒童學(xué)前教育更是重中之重。該法律突出強(qiáng)調(diào)應(yīng)該為兒童提供有益于自我發(fā)展和激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的活動(dòng)，把照看（保育）和教育結(jié)合起來。1995年，瑞典又頒布新的法律，明確規(guī)定每個(gè)市政府都有義務(wù)為兒童提供學(xué)前學(xué)校教育，不得拖延或者拒絕。新法律的頒布表明了政府推動(dòng)學(xué)前教育實(shí)踐的政治意愿。需要指出的是，從1998年起，由《教育法》代替《社會(huì)服務(wù)法》指導(dǎo)兒童的教育工作。
3.學(xué)前教育和行政管理上的重大變革
從1996年到1998年，瑞典對本國的學(xué)前教育進(jìn)行了有史以來最重大的變革。1996年，瑞典把學(xué)前教育納入正規(guī)教育體系，強(qiáng)調(diào)兒童的早期學(xué)習(xí)對終身學(xué)習(xí)的重要性。政府認(rèn)為，兒童和青少年的教育活動(dòng)都是終身學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成部分，而且這些活動(dòng)應(yīng)該被認(rèn)為是一個(gè)連續(xù)且完整的整體，學(xué)前教育工作者應(yīng)通過日常生活和游戲方式對兒童進(jìn)行教育，以促進(jìn)其學(xué)習(xí)和發(fā)展。1998年，瑞典正式頒布了全國統(tǒng)一的學(xué)前教育課程。推出此類課程的目的是為兒童創(chuàng)設(shè)一種平等公平的高質(zhì)量學(xué)前教育環(huán)境，從而提高義務(wù)教育之前的早期教育質(zhì)量。這次改革使瑞典學(xué)前學(xué)校成為終身學(xué)習(xí)的第一步，標(biāo)志著瑞典的學(xué)前教育正式納入到正規(guī)教育體系中。
除此之外，瑞典還在行政管理上進(jìn)行了重大的變革。學(xué)前教育的管理部門由國家衛(wèi)生與社會(huì)福利部（The Ministry of Health and Social Affairs）轉(zhuǎn)為教育與科學(xué)部（The Ministry of Education and Science）；瑞典教育署（Swedish National Agency for Education）取代了國家衛(wèi)生與福利委員會(huì)（The National Health and Social Affairs Committee）負(fù)責(zé)兒童教育的監(jiān)管工作。
縱觀瑞典學(xué)前教育的發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)其改革逐步深化且日益體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的時(shí)代主題。瑞典學(xué)前教育在法律、經(jīng)費(fèi)保障以及行政管理方面的數(shù)次變革為其順利發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，而1998年的全國統(tǒng)一課程改革則在一定程度上實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育質(zhì)的飛躍。把學(xué)前教育納入整個(gè)教育體系的改革和發(fā)展計(jì)劃，顯示了瑞典政府建立終身學(xué)習(xí)體系的決心。
三、瑞典學(xué)前教育現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢
瑞典教育署2014年1月公布的《瑞典2012年度學(xué)前教育、義務(wù)教育及成人教育統(tǒng)計(jì)報(bào)告》（以下簡稱《年度報(bào)告》）表明：現(xiàn)階段，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的宗旨是促進(jìn)兒童的自我發(fā)展和調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，并以提供兒童安全的護(hù)理保育為主。所有學(xué)前教育活動(dòng)都應(yīng)以兒童和兒童的需求整體為基礎(chǔ)來進(jìn)行O計(jì)或制定。要促進(jìn)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)及社會(huì)團(tuán)體各方面的聯(lián)系，為兒童接受進(jìn)一步的教育做好準(zhǔn)備。各級市政府有義務(wù)為1～5歲的兒童提供學(xué)前教育，這一政策同樣適用于父母處于失業(yè)狀態(tài)或正在休育兒假的兒童，他們均有權(quán)享受每天3小時(shí)或每周15小時(shí)的學(xué)前教育。
《年度報(bào)告》指出，截止2011年秋季，瑞典全國有超過1萬所學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，而且還在逐年增加。自2001年瑞典對學(xué)前教育收費(fèi)限高以后，接受學(xué)前教育的兒童數(shù)目逐年遞增，與此同時(shí)，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中全職教員的數(shù)目和教學(xué)單位的數(shù)目也以幾乎同樣的增速比例在增加。瑞典教育署衡量此項(xiàng)指標(biāo)的依據(jù)是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中班級人數(shù)與師生比這些年基本不變。
近年來，隨著出生率的變化和適齡兒童數(shù)目的增長，瑞典學(xué)前學(xué)校發(fā)展迅速，全國有4/5的學(xué)齡前兒童進(jìn)入學(xué)前學(xué)校學(xué)習(xí)。根據(jù)《年度報(bào)告》，截止2011年10月，全瑞典有47.22萬名兒童在學(xué)前學(xué)校接受學(xué)前教育。這意味著，全國1～5歲的兒童中有83%在學(xué)前學(xué)校學(xué)習(xí)，而四年前只有68%?？v觀過去十年時(shí)間，在學(xué)前學(xué)校接受教育的兒童數(shù)目穩(wěn)步提升，男女比例基本相當(dāng)。
此外，學(xué)齡前兒童各個(gè)年齡段注冊入園的比例均有所增加，增幅最大的是3～5歲的兒童，95%的該年齡段的兒童都注冊入園。據(jù)瑞典教育署統(tǒng)計(jì)，公立學(xué)前學(xué)校班級平均兒童人數(shù)為17人，而私立學(xué)前學(xué)校人數(shù)為16.2人。總體而言，平均人數(shù)在17人左右的班級比例是56%，基本和8年前持平；人數(shù)在18～20人的班級比例下降了約4個(gè)百分點(diǎn)，而人數(shù)在21人及以上的班級比例上升了將近3個(gè)百分點(diǎn)。
四、瑞典學(xué)前教育相關(guān)法規(guī)及政策
目前，瑞典學(xué)前教育立法包含在瑞典《教育法》中，為第八章及第九章。其中強(qiáng)調(diào)了家長的重要性，提出家長的觀點(diǎn)和意見非常重要，鼓勵(lì)家長與教師溝通以便教師為兒童提供所需的服務(wù)。由政府制定學(xué)前教育教學(xué)大綱，明確學(xué)校價(jià)值基礎(chǔ)、目標(biāo)和任務(wù)，公立學(xué)前學(xué)校和私立學(xué)前學(xué)校都遵守教學(xué)大綱，有相同的目標(biāo)。學(xué)前教育對象一般包括1～6歲的兒童，所有3～6歲的兒童有權(quán)利接受每年525小時(shí)的免費(fèi)教育。
學(xué)前教育是終身學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以民主為基礎(chǔ)。為了使兒童體驗(yàn)到個(gè)人與他人的價(jià)值，教師要為兒童營造開放、民主的環(huán)境氛圍。教學(xué)以保育、培養(yǎng)和教學(xué)形式為特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)游戲?qū)和l(fā)展和教育起到的重要作用。教師在安排日常活動(dòng)時(shí)應(yīng)考慮兒童的觀點(diǎn)和興趣，通過唱歌、音樂、圖畫、舞蹈、戲劇、口語和書寫等不同形式，讓兒童表達(dá)自己，并允許兒童發(fā)展自己文化的特點(diǎn)。在學(xué)前教育階段，兒童的語言發(fā)展非常重要。學(xué)前學(xué)校為母語為非瑞典語的兒童提供學(xué)習(xí)瑞典語和兒童母語的機(jī)會(huì)。學(xué)前教育打破傳統(tǒng)的性別模式和性別角色，所有的兒童不受性別限制，均有相同的發(fā)展機(jī)會(huì)。
盡管瑞典所有學(xué)前學(xué)校使用相同的教學(xué)大綱，有相同的目標(biāo)，并保證所有兒童獲得質(zhì)量相同的教育，但是，適合某所學(xué)前學(xué)校的方法可能不適合另一所學(xué)前學(xué)校，所以學(xué)前學(xué)校被允許在工作方法上有所不同，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)要適合兒童，鼓勵(lì)兒童探索世界。社區(qū)對公立學(xué)前學(xué)校負(fù)責(zé)，主辦方對私立學(xué)前學(xué)校負(fù)責(zé)。如果家長、教師或?qū)W前學(xué)校負(fù)責(zé)人有不能解決的問題，可以咨詢社區(qū)或主辦方。
教學(xué)大綱指出，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)要與家庭建立起密切和信任的合作關(guān)系，家長與教師及時(shí)溝通交換意見非常重要。最好的時(shí)間一般是在接送孩子的時(shí)候，這時(shí)教師可與家長就孩子當(dāng)天的表現(xiàn)進(jìn)行交流；如有特別事項(xiàng)，家長也可告知教師，教師將安排與家長會(huì)談以便相互交換意見。學(xué)前教育對所有參加的兒童來說應(yīng)是有趣、安全和有指導(dǎo)意義的。
五、瑞典學(xué)前教育投入保障機(jī)制
1.國家財(cái)政補(bǔ)助
20世紀(jì)70年代，瑞典在職母親數(shù)目迅速增長，接近一半的幼兒母親在職，而學(xué)前學(xué)校只能滿足9%的入園需求；20世紀(jì)80年代，70%的母親在職，學(xué)前學(xué)校只能滿足約30%的需求。學(xué)前學(xué)校數(shù)量嚴(yán)重不足，且當(dāng)時(shí)父母的育兒保障假期只有6個(gè)月，這些都促使政府不斷采取措施，新建學(xué)前學(xué)校。與此相對應(yīng)的，教師和保育員的數(shù)量不斷增多，并得到了相應(yīng)的培訓(xùn)和規(guī)范。
自1975年瑞典第一部《學(xué)前教育法》生效至今，瑞典各屆政府都非常重視學(xué)前教育。全國健康和福利委員會(huì)也繼續(xù)發(fā)揮著積極的作用。1984年，政府開始發(fā)放學(xué)前教育工作人員補(bǔ)助金，約占個(gè)人工資的25%，不僅學(xué)前學(xué)校教師，工會(huì)的學(xué)前教育教師代表和保育員都能獲得補(bǔ)助金。這意味著，所有的學(xué)前教育工作者都有權(quán)享受國家補(bǔ)助金。
為了進(jìn)一步支持學(xué)前教育發(fā)展，國家每年向各級市政府撥款3000萬瑞典克朗。實(shí)行創(chuàng)新而節(jié)省的經(jīng)營模式，并優(yōu)先考慮精簡的模式以提高效率。將預(yù)算權(quán)力及責(zé)任下放到學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，使用電腦系統(tǒng)等更有效且更快速的錄取及分配規(guī)則。根據(jù)家庭的實(shí)際需要決定幼兒園的開放時(shí)間，重視教學(xué)內(nèi)容，以及音樂、戲劇等活動(dòng)，支持需要特殊照顧的兒童方案。學(xué)前教育被擺上了議事日程的首位。從2005年至2007年，政府撥款總共50億瑞典克朗用于師資隊(duì)伍建設(shè)。2008年至2014年，國家每年撥款均為20億瑞典克朗，用來聘任學(xué)前教師、兒童保育員以及其他工作人員。
2.育兒保障假期
育兒保障假期是瑞典學(xué)前教育在國際上獨(dú)特的形式之一。瑞典高質(zhì)量的學(xué)前教育也與育兒保障假期有著密切的聯(lián)系。
20世紀(jì)70年代，認(rèn)為男性應(yīng)以工作為主的傳統(tǒng)觀點(diǎn)遭到了質(zhì)疑，新觀點(diǎn)認(rèn)為男性也應(yīng)分擔(dān)家務(wù)及照顧子女。官方研究表明，盡管男性很少參與家務(wù)，但他們的確把許多時(shí)間給了自己的孩子。1972年，在要求女性享有平等權(quán)利的演說中，瑞典的烏羅夫帕爾說到：盡管我們新建了許多育兒中心，但如果家庭中的家務(wù)未得到合理分配，女性就仍未得到解放，未能實(shí)現(xiàn)男女平等。因此，在1975年瑞典實(shí)行的育兒保障計(jì)劃中，父親有3%的時(shí)間照顧孩子；而在1992年，增加到略低于10%；在2004年，則增加到了19%。
瑞典政府有關(guān)育兒保障假期的推行，以其獨(dú)特的方式快速發(fā)展。從1955年實(shí)行的3個(gè)月的育兒保障假期，到1963年被延長至6個(gè)月，并于1975年被延長至9個(gè)月。母親的育兒保障假期可以轉(zhuǎn)給父親，父親也可以使用假期照顧孩子。1978年育罕U霞倨詒謊映ぶ12個(gè)月。對于學(xué)齡前兒童的照看，父母親可減少自身工作時(shí)間，最低可達(dá)到正常工時(shí)的75%。此外，父母親也可以在孩子生病期間留在家中照看孩子。人性化的育兒保障機(jī)制持續(xù)至今，假期時(shí)間也由過去的12個(gè)月增加到了目前的18個(gè)月。
六、瑞典學(xué)前教育師資體系及概況
與世界上的其他國家相比，瑞典的教師隊(duì)伍具有要求高、質(zhì)量好的優(yōu)勢。在瑞典教師教育體系中，教師的培養(yǎng)期限為3至5年不等，具體期限視學(xué)位而異。學(xué)前教師、兒童保育教師、綜合學(xué)校低年級教師教育的學(xué)制為3.5年，要求修滿140學(xué)分課程。
瑞典學(xué)前教育工作者分為學(xué)前教師和保育員，國家非常重視對他們進(jìn)行職前培訓(xùn)和在職教育：在高等教育學(xué)院接受2～2.5年教育的學(xué)生成為教師，在中等護(hù)理學(xué)校接受1學(xué)期或1年教育的學(xué)生成為保育員。在工作中，教師可自由選擇培訓(xùn)形式，每年接受21～40在職課時(shí)的崗位教育；保育員可通過回校接受再教育，轉(zhuǎn)為學(xué)前教師。學(xué)前教師在瑞典往往是終身職業(yè)，所以資格審查也相當(dāng)嚴(yán)格。高等學(xué)校幼兒教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后，往往還需要經(jīng)過一定的考試，才能取得學(xué)前教師的資格。
據(jù)瑞典教育署統(tǒng)計(jì)，截止2011年秋季，在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中全職工作的教職人員有8.89萬人，其中95%接受過專門的培訓(xùn)；師生比為1：5.3，且過去十年間這一比例未曾有變化。
瑞典《教育法》要求，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)工作應(yīng)該在校長的領(lǐng)導(dǎo)下開展。2011年秋季統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：瑞典全國從事學(xué)前教育工作的校長有6700人，平均每個(gè)校長負(fù)責(zé)將近4個(gè)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)工作；公立學(xué)前學(xué)校校長平均每人所負(fù)責(zé)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)是5.8個(gè)，這相當(dāng)于私立學(xué)前學(xué)校校長所負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)數(shù)目的3倍。
七、瑞典學(xué)前教育在國際環(huán)境下的相關(guān)比較
從國際方面來看，瑞典學(xué)前教育的特點(diǎn)是兒童保育和教育相結(jié)合、高入學(xué)率、穩(wěn)定的資金來源和高質(zhì)量。與其他歐盟國家相比，瑞典在早期就開始發(fā)展擴(kuò)大學(xué)前教育，以便于在職父母兼顧家庭和工作，并通過教育促進(jìn)兒童的自我發(fā)展。當(dāng)學(xué)前教育被納入學(xué)校體系之后，形式變得更為多樣，內(nèi)容趨于完善，覆蓋面也變得更加廣泛。在許多歐盟國家，監(jiān)督和照顧兒童一直被認(rèn)為是家庭的責(zé)任，而瑞典社會(huì)對幼兒的保育和教育承擔(dān)了很大的責(zé)任。
OECD成員國制定了三種福利政策模式，即公共福利模式、自由模式與保守模式。瑞典的學(xué)前教育是公共福利模式的一種，特點(diǎn)是全民受益、經(jīng)費(fèi)主要來自稅收、教育質(zhì)量均等。除瑞典外，丹麥也在早期就實(shí)行了這種模式。對于自由模式（又名盎格魯撒克遜模式），有子女的在職母親比例相對較高，存在著許多不同的非正式和私人形式的學(xué)前教育，因此對于一般人來說，成本較高，美國和英國實(shí)行這一模式。而保守模式則在很大程度上仍然認(rèn)為學(xué)前教育是家庭責(zé)任，支持家庭主導(dǎo)，德國和法國實(shí)行這一模式。
OECD從有關(guān)兒童早期教育和保育政策的研究中得出：學(xué)前教育應(yīng)提供給所有的兒童，它是一種社會(huì)責(zé)任，應(yīng)該保教結(jié)合，并由國家及地方各級政府負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)，以確保來自公共資金的穩(wěn)定經(jīng)費(fèi)支持。換言之，OECD建議選擇瑞典式的公共福利模式。但@對其他國家來講是否現(xiàn)實(shí)，會(huì)帶來什么樣的影響，仍有待觀察。
八、瑞典學(xué)前教育帶來的啟示
瑞典學(xué)前教育的發(fā)展基石是政府充分考慮到兒童發(fā)展的需要，通過推行父母保險(xiǎn)、兒童津貼、家庭津貼、各種醫(yī)療保險(xiǎn)和福利服務(wù)，為所有家庭創(chuàng)造了一個(gè)適宜照料兒童并滿足兒童自身發(fā)展的社會(huì)環(huán)境；學(xué)前教育政策的出臺(tái)都經(jīng)過全社會(huì)不同利益群體之間的討論、協(xié)商并取得共識，再以法律的形式加以確認(rèn)；強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的重要任務(wù)是幫助兒童建立民主的價(jià)值觀，包括尊重人的尊嚴(yán)、個(gè)體的自由和誠實(shí)、所有人的價(jià)值平等、性別之間的平等以及對弱勢群體的包容與團(tuán)結(jié)等。
在教育理念上，瑞典的學(xué)前教育盡力打造與自然、生活和諧一體的教育氛圍；把學(xué)前教育與兒童的游戲融合在一起，通過游戲給予兒童充分的自由去想象與創(chuàng)造，激發(fā)其求知興趣和欲望，保證其在身體運(yùn)動(dòng)能力、認(rèn)知能力、社會(huì)能力等方面都得到全面和諧的發(fā)展。
瑞典政府高度重視學(xué)前師資隊(duì)伍建設(shè)，在培養(yǎng)目標(biāo)、教育模式、課程設(shè)置與教育實(shí)踐等方面都有明確的標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)前教師具備寬厚的通識教育素質(zhì)、扎實(shí)的學(xué)科知識與教學(xué)實(shí)踐能力。由政府主導(dǎo)的財(cái)政保障機(jī)制也為學(xué)前師資隊(duì)伍建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
