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青山處處埋忠骨， 何須馬革裹尸還。
落紅不是無情物， 化作春泥更護花。
3、譯文
“浩蕩離愁白日斜，吟鞭東指即天涯。落紅不是無情物，化作春泥更護花。”這是龔自珍的《已亥雜詩》。生活中，有許多這樣，奉獻自己，貢獻他人的東西。就像粉筆，它默默奉獻了自己，帶給了我們知識。
一天，我正在做值日，忽然發(fā)現(xiàn)了一盒粉筆頭，是今天用完的，我在消除地面上的污漬時，又發(fā)現(xiàn)了一些粉筆頭?；丶业穆飞?，我細細的回味著剛剛的事，一根粉筆，從又細又長開始，在老師講課時，慢慢地，一點一點地消耗，磨損，直到變成一顆又小又短的粉筆頭被我們丟掉，它總是那樣默默無聞，不如鋼筆那么嬌氣，一摔就壞，他摔成幾段還能用。不如鉛筆那般麻煩，用粗了還要削，粉筆就不用削。他也沒有別的花樣筆那么貴。平平常常，普普通通，卻擁有最值得我們敬佩的品質——奉獻。課上，粉筆零零碎碎，幾乎要走到生命的盡頭，甚至有些小的不值得一提，老師拿了一根剛好的粉筆。轉身在黑板上寫著“刷刷刷，刷刷刷?！狈酃P化作粒粒白色的顆粒狀物體，在黑板上留下痕跡后，一點點消失了。正所謂“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間。”想著想著，我忽然想到了老師，她們的青春，就像粉筆一樣磨損了，卻也把知識留給了我們。
老師，您像粉筆奉獻給我們知識，卻耗費了青春，我要你們致敬！
愛國，其實每一個人都愛。只是程度不同，愛的方式也不同。就像都德在《最后一課》中寫到：小弗朗士、韓麥爾先生、同學們、鎮(zhèn)上的人們用他們認真的學習，來體現(xiàn)他們的愛國情懷。而我的爺爺他用生命的最后時光，教會了我什么叫愛國。
爺爺病得很重。全家人都很傷心，天天去陪爺爺。雖然我們沒告訴爺爺他的病，但是他心里明白。爺爺很樂觀，常常在醫(yī)院給我們講以前他當警察的事。本來退休后他在家里享清福，但是閑不過，就去幼兒園當了校警。但他的病，令他癱瘓了，一天24小時都在醫(yī)院。他常常說：“等我好了，我還要去當警察。但是我的腳……”“沒事爺爺，到時候你就成為第一個輪椅警察，記者會來采訪你的。”爺爺笑了，很高興。一天我去看他，路上碰到爸爸，他說：“爺爺哭了快去看看。”我很不解，問到：“病痛，爺爺都沒哼聲，怎么就哭了？”爸爸說：“昨天我守夜，爺爺做夢，夢到有個地方失火，他想去救火，但那些警察不讓他進去，說他坐著輪椅怎么救人？”我笑了，爺爺真是返老還童，為這么點事都可以哭！我示意讓爸爸走，我去勸勸爺爺。
到了醫(yī)院，爺爺一聲不吭，我想他還在糾結他做夢的事。他的眼睛一直望向窗外，好像新生的老鷹，想飛向高空。我知道爺爺有幾個月沒出去了，但他知道爸爸照顧他很累，就一直沒要求要出去，都是爸爸一直勸他，他才肯出去。爺爺?shù)难劢怯袔讞l淚痕，表現(xiàn)得心事重重的樣子。我走過去，安慰爺爺，爺爺給我講述著他的夢：一場火災，燒死了很多人，連國家總理都來了。爺爺想去，可是那些人把爺爺攔著，不讓他去，爺爺很傷心，自己是警察，但是現(xiàn)在沒有能力救別人。醫(yī)生告訴我，是因為吃了那種藥，爺爺才會胡思亂想。但爺爺想的不是家里的事，而是國家的事。雖說是場夢，但我很強烈的感受到，爺爺?shù)膼蹏で椤?/p>
過了一段日子，爺爺危在旦夕。那個星期五就是爺爺逝世的日子。我趕到醫(yī)院去，爺爺呼吸困難，頻率很快，氧氣開到最大，都沒有用。爺爺很痛苦，想一把結束自己的生命。我拉著爺爺?shù)氖?，強含痛苦，安慰地說：“爺爺你一定要支撐住啊，堅持，挺過去就沒事了！要知道，你是一個警察，不能輕言放棄。還有很多人等著你去“救”?。敔?！”爺爺似乎聽懂了我的話，慢慢地調整自己的呼吸，他不想讓我失望。他又堅持了十幾分鐘，最后爺爺還是駕鶴西去，微笑地離開了人世，他是那么地安靜，那么地慈祥。
一位老人，用他生命的最后時光，給我們詮釋了什么叫愛國。雖然很多人都不知道，但也代表了他的一份心意。爺爺一生為人老實，做官清廉、公正，受很多人的愛戴！我很傷心失去了一個愛我的爺爺，我想他，不知不覺翻到了他的照片，所有的照片都是爺爺穿著軍裝照的，就連送他最后一程的時候，爺爺也是穿的軍裝，這是他的遺愿。他是多么帥氣呀！爺爺，希望你在天國過得很好，繼續(xù)做一位好警察，來世再續(xù)爺孫情！
作為語文老師，多么希望他的學生也能像自己一樣對詩詞愛到癡迷，愛到愿意將詩詞化作自己的語言和生活的詩意。因此，在詩詞的教學中，筆者竭盡所能地將學生帶入或典雅幽婉，或豪放灑脫，或悲愴凄涼，或深遠空闊的詩的王國，進而帶領他們去學習運用美麗的詩詞去美化自己語言與生活。
在高中詩詞的教學中，有很多學生上了兩三年高中還不懂得如何運用詩詞，詩詞在他們的頭腦里可能永遠是那個“囫圇”的整體，學習詩詞的最終成效只體現(xiàn)在考試時那六分的默寫題，其他地方，如寫作及生活中很少用到。
為了改變這一現(xiàn)象，筆者帶領學生通過品讀、聯(lián)想與想象去感受詩歌本身之美，整首詩或幾句詩。只要學生能領略其中幾個意象、幾個詩句之美，他們就會因為近距離地感受到了詩歌之美，而喜歡了，或仰慕了，由此產生將詩詞與自己的寫作與生活聯(lián)系起來的愿望，進而美化自己的語言和生活。
一、意象的運用
帶有作者主觀情感的物象往往是詩詞外在的最直觀的美，人們接觸詩詞往往首先關注的就是意象，所以古人在寫詩時對意象的選擇非常講究。經過一代代詩人的運用創(chuàng)造，眾多意象被賦予了特定的內涵，也越來越美。正如林庚在談到杜甫、庾信將屈原的“落木”意象改造成“木葉”時所說：古代詩人們在前人的創(chuàng)造中學習，又在自己的學習中創(chuàng)造，使得中國詩歌語言如此豐富多彩。在我們的課本中就有這樣的例子。
蘇教版選修《唐詩宋詞》第八專題中，范仲淹的《蘇幕遮·碧云天》中用“碧云天，黃葉地”及“芳草、斜陽”等一些具有遼闊衰颯特點的意象來表達羈旅漂泊之情，元代王實甫也在《長亭送別》中使用了同樣的意象，以表達崔鶯鶯在張生上京赴考時，因無力挽留而產生的痛苦之情。而到了清代，李叔同在《送別》中也用了“芳草”意象（“長亭外，古道邊，芳草碧連天”），而只是把“斜陽”換作了“夕陽”（“夕陽山外山”），也許王實甫與李叔同都是受了范仲淹的影響。同樣歐陽修的《踏莎行》“迢迢不斷如春水”中的“春水”意象，也同樣在吳兆的《早春水閣》（“昨夜秦淮春水生”）和李煜的《虞美人》等詩詞中出現(xiàn)。
古代的詩人詞人尚且學習前人，作為正在學習語言表達的中學生，更應該擷取課本上學到的好詞語尤其是詩詞中的好意象來美化自己的語言。而這樣做成功了的例子很多。2005年浙江高考優(yōu)秀作文《一江清流》的題目“一江清流”應該來自《虞美人》中的“一江春水向東流”；筆者所教的班級的學生寫下了這樣的優(yōu)美語句——“古木參天，離不開落紅”。“落紅”是來自龔自珍《已亥雜詩》中的意象。盡管只是一個意象，但用與不用語言的內涵與色彩完全不同：不用，平平淡淡；用了，馬上就有了書卷氣息。而要指導學生使用意象，方法又非常簡單，只要刻意讓學生像小學生依詞造句一樣。
二、詩句的運用
記得《論語》中的《楚狂接輿》篇中有“往者不可諫，來者猶可追”的句子，而陶淵明的《歸去來兮辭》中也有類似的句子：“悟已往之不諫，知來者之可追”，這絕對不是偶然，也許也是林庚所說的“在前人的學習中創(chuàng)造”吧！對待名句，古人尚且可以如此學習，何況我們。
一些學生在古詩文默寫題上會得滿分，但是仿句及作文的語言卻往往干癟枯燥，高中學了三年詩詞，那么多好句，只“賺”到了6分，實在令人惋惜。所以作為語文老師，當我們美化自己文章的時候，應該教學生學會美化他們的文章。而素材就是課本上的詩詞，方法就是讓他們在老師的引領下在語言表達中刻意地使用那些詩詞中的好句子。
初始階段，先以古人引用的例句或者老師自己引用的成功文章作為范本來激發(fā)學生的引用欲望。如為了帶動學生引用，筆者就以自己的文章《約定》中的句子作為模仿語段：“沒有與臺燈的約定，我怎么會有與張若虛一起欣賞‘江天一色無纖塵，皎皎空中孤月輪’的幽靜與愜意”。學生在羨慕古人及老師的時候，無意間會希望自己也寫出優(yōu)美生動的句子，所以一般愿意學習老師的樣子，去引用精美詩詞。這時我們應該鼓勵學生引用，只要他們能夠引用，不怕暫時性的出錯，甚至“掉書袋”式的引用也不要去打擊——畢竟，他們從一句不用到有用的意識了，這也是進步。只是在評講的時候，要褒揚那些引用恰當、為文章增色的例子，委婉地幫助用得不恰當?shù)耐瑢W明白自己的問題。只要能持之以恒地訓練，高中三年下來，學生的作文語言一定會有一個質的飛躍。
“初春，正所謂‘乍暖還寒’時候，我們便會溜出家門”，這是高考優(yōu)秀作文《綠色生活》中的句子；“唐詩曰‘一葉落知天下秋’，宋詩云：‘春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。’一葉飄落而知秋，一枝勃發(fā)而見春。尋常細微之物常常成了大千世界的縮影。無限往往收藏于有限之中。正如一顆欲動的心，在春的照應下勃發(fā)一樣”。這是2006年浙江卷高考滿分作文中的句子。正因為有了對李清照《聲聲慢》的學習，對陸游《三齒墮歌》及葉紹翁《游園不值》的閱讀，有了對其中好句子的引用，才有了學生這樣的好句，也正是有了這樣的句子才使學生的語言不顯得平淡膚淺。學生在學完辛棄疾的詞后，寫出這樣的句子：“在滾滾東流的歷史長河中，曾有過無數(shù)英雄形象，被世人銘記……”班里能寫出這樣句子的學生很多。
在經過一段時間的引用訓練之后，就可以訓練學生學習化用了，將詩詞名句與自己的語言相融合，以錘煉自己的語言，使其增加文采，豐富內涵。
按道理，教師的不應該教學生具有世俗的思想，但是教師教書教了幾年，學生學習學了幾年什么也沒學到，大好的時光白白浪費，精編的課本被“坐了冷板凳”，那么教師還有什么成就感呢？所以應該讓學生懂得，學不能白上，書不能白買，上了學就要學到東西，買了書就要讓它發(fā)揮作用。學生學到了詩詞且能用到他們寫的文章里了，就沒有白學，《唐詩宋詞》這本書也沒有白買。
【關鍵詞】閱讀教學 師生 意義
一、歷史傳統(tǒng)積淀與現(xiàn)實創(chuàng)新的思考
千百年來，追圣賢神理，恢復、重建作者原意，一直是傳統(tǒng)閱讀教學的理念?？鬃映浴笆龆蛔鳌保献臃Q“述仲尼之志”。此后，“代圣賢之言”一直是閱讀與寫作的一個目標。那么，這圣賢的文本原意由誰來衡定呢？歷代的統(tǒng)治者都不愿放棄這一權力。唐太宗命顏思古定五經文字，又命孔穎達作注，這樣《五經正義》就壟斷了解釋權，并作為科舉取士的依據，眾口緘默，不敢再有別議。到了宋代，朱熹的《四書集注》《詩集注》被奉為解釋經典的權威，壟斷達五六百年之久。朱熹在《學校貢舉私議》中說：“治經者必守家法”。所謂家法，就是師之授，弟子不得有一字更易，欲以一人之見，囿天下人之心，并以科舉應試為手段，劃定了一個閱讀的封閉圈。清代思想家龔自珍的《已亥雜詩》不無感慨地說：“經有家法夙所重，《詩》無達詁獨不用”。深深惋惜沒有自由解釋的環(huán)境和權力。
時代已經發(fā)生了翻天覆地的變化，但是恢復、重建經典文本的作者原意，一直是語文閱讀課教學的主要方法。教材一次次變更，師生一代又一代，惟獨文本意義的解釋永遠不變。文本的意義不應該是先在的、確定的，更不應該把它當成一個永恒的結論傳遞給學生。意義在閱讀的過程中產生，在不同時空，由不同的讀者來閱讀，意義就會有所不同。社會時代是解釋的起點，哲學家克羅齊說：“每一種真正的歷史都是當代史。”對經典文學的閱讀解釋，也總是從當代視界出發(fā)，因為讀者生活在當代，受當代思想意識和生存狀態(tài)所制約。如《愚公移山》，過去一直謳歌百折不撓的移山精神，現(xiàn)在學生會與環(huán)境保護聯(lián)系起來，提出讓愚公搬家，保持生態(tài)平衡等。歷史留存的文本，所以生命不老，就在于一代代不斷讀出新意。
閱讀是一種富于挑戰(zhàn)性的活動，不僅要理解文本所提供的信息，而且要激活信息的意義，這就要給學生留出想象、解釋的空間。但現(xiàn)在教材及教學參考資料的“提示”，把閱讀教學中的主要工作在實施之前先期解決了，而且是定性定論，甚至帶有“權威性”的說明，加之統(tǒng)一命題、考試、閱卷評分，這就把學生閱讀過程中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新可能壓縮至最小乃至全無，課堂必然是萬馬齊喑，死水一潭。但我國現(xiàn)行教材是國家制定的。教材及教學參考用書是專家撰稿、編輯，并經教育行政部門審定出版的，其權威性、法定性、導向性理應得到維護。但是，也應該承認，教材及教學參考用書終究不是真理性的讀本，也會有可議之處。由教材或教學參考用書形成的權力話語，不應該約束師生的思考、想象和閱讀的創(chuàng)造活動。教學活動是由師生共同完成的，他們應該擁有自己的閱讀權力。這就形成了一個悖論：教材的權威性必須得到維護，而師生的閱讀創(chuàng)造活動又常常是從拆解教材或教學用書的權威性結論開始的，在文本的讀解過程中，師生個人的創(chuàng)造與教材或教學用書的定論發(fā)生沖突時，如何協(xié)調、平衡？
二、功利主義和人文主義的思考
功利主義影響語文閱讀教學，是把素質教育變成應試教育。有兩個表現(xiàn)，一是把閱讀內容題目化，變課堂為練堂，變體驗為認知，把富有人情味的語文課堂簡化成了技能訓練場地。于是，生動的形象消失了，深刻的哲理不見了，高尚的情操不要了，動人的感情冷卻了。所有的只是一味去“練”，練詞語、練語法、練修辭、練層次劃分、練主題歸納，這種冷冰冰硬梆梆的以練代讀只有一個目的：投機取巧，應付考試。二是以讀促寫，“讀書破萬卷，下筆如有神”確實是古人讀寫經驗的精華，但這里的“讀”不是著眼于形式技巧，而是著眼于義理精神。如果把讀寫關系僅僅著眼于形式上的模仿，那么閱讀勢必會變成為寫作的婢女，而寫作也必然要走入八股的死胡同。
重智育輕德育，重理智輕情感，重認知輕創(chuàng)造，重教書輕育人，教育的價值由發(fā)展的境界跌落為生存的手段。這種功利主義的教育20世紀初就受到思想家們的批判。如愛因斯坦就曾直截了當指出：“只教給人一種專門知識、技術是不行的，專門知識和技術雖然使人成為有用的機器，但不能給他一個和諧的人格，最要緊的是人要籍著教育得到對于事物及人生價值的了解與感覺，才能和別的個人和社會有合適的關系。”上世紀末，聯(lián)合國教科文組織“國際21世紀教育委員會”在巴黎向全世界了該委員會歷時三年的研究報告，報告強調應把人作為發(fā)展的中心，從人的發(fā)展的廣闊角度看21世紀的教育作用。明確提出，接受教育不是為了升學和謀生，而是為了個人能力的充分發(fā)揮以及個人終身學習，為了社會的和諧發(fā)展。在我國，雖然德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育方針寫進了國家制定的教育大法中，可是重書輕人、重智輕德的功利主義傾向依然我行我素，而且隨著商品經濟的發(fā)展愈演愈烈，有增無減。作為為社會提供一線勞動者的中職教育工作者，把人的全面發(fā)展放在首位，這才是閱讀教學應該做的和必須做到的。
三、理性與悟性的思考
幾百年來，理性為人類創(chuàng)造了難于數(shù)計的物質財富和精神財富，并憑著它強大的批判精神、創(chuàng)造精神和實證精神孕育了民主、自由的理想，于是，人們把它看成是萬能的上帝，妄想靠它一勞永逸地解決人類的問題。這種理性的迷信不僅決定了教育的功利主義內容，還決定了唯理是尚的教育方式方法。首先，它企圖依據邏輯推理或純理性去攫取知識。其次，追求學習內容及過程的客觀性、確定性，試圖把紛繁復雜的大千世界納入一個簡單明了的理性框架中。再次，注重對事物的解釋，以邏輯性、規(guī)律性、分析性作為教學歸宿，并在結論上注重一元性。因此，這種方法貶低直覺、頓悟、靈感，背離了邏輯與直覺的互補性，違背了偶然和必然的統(tǒng)一，理性與非理性的統(tǒng)一規(guī)律，忽視思維的形象性、整體性，割裂了創(chuàng)造思維的想象力和理解力互補互動的結構。因而，以這種方式培養(yǎng)出來的人必然是單向度和模式化的。
在我國，古人認為：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性少悟性。十五以后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性?！边@是我國古代教育家對人類心理規(guī)律的一個深刻認識。這一認識，正是以強調感悟為基本特征的我國語文教育傳統(tǒng)得以形成的一大理論支柱，今天仍不乏科學合理的內核。但是，由于西方分析科學的負面干擾，以致盲目地舍棄了以強調閱讀、重視感悟為特征的語文教學傳統(tǒng)，轉而陷入以成篇的文章為中心，機械地按字、詞、句、段、語法、修辭等等關于語言的理論知識進行肢解裝卸的教學操作誤區(qū)，甚至十分錯誤地把這些知識當成語文教學的唯一著眼點。如果語文習得僅僅是一個由字而句，由句而段，由段而章的簡單過程，那么，我們的語文教學只需小學階段就可以完成了。英國應用語言學家皮特•科德說：“語言學習最終能夠學會許多我們由于沒有充分描述而未曾教或無法教給他們的東西，那真是我們的大幸了。”這就是說，語文學習，不能僅滿足于語文法則的理解和記憶的淺層目標。學習語言，掌握文法，關鍵在于感受和領悟，只有感受并領悟到作品中那些“只可意會，不可言傳”的東西，學會皮特•科德所謂“未曾教或無法教”的知識，才能算是獲得了基本的語文能力。
四、一元理解與多元理解的思考
作為閱讀教學，教材中的經典文本或一般文本解讀，應該有一個相對確定的解釋，或相對客觀的標準答案。這就是閱讀的一元理解。同時，我們又要承認凡是理解就有不同，閱讀是一種體驗，最具個性特征，由于各人的認知結構、人生態(tài)度、性格愛好和閱讀經驗不同，所獲得的感受或結論也就不會完全相同，這就是閱讀的多元理解。如果說，一元理解是大家公認的、相對確定的理解，那么多元是屬于個人的，其中也有合理或較合理的成分。當然，一元與多元也不是絕對的，它們之間是可以相互轉換的。