教學設計的原則精選(九篇)

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第1篇：教學設計的原則范文

【關鍵詞】教學設計；教學思想；預期結果；預設和生成；教學方法

Talk chemistry the teaching design principle of the new course

Zhang Xiaoying

【Abstract】Our teaching designs want confidence teaching thought, concern“l(fā)earn” of student;Confidence the expectation of the teaching activity result, make 3D target gradually arrive;The confidence’s prepare of teaching progress establish with born, promote student vivid, delectation study;The confidence teaching method promote a student of study quality.

【Key words】Teaching design;Teaching thought;Expectation result;Prepare to establish with born;Teaching method

隨著課程改革的不斷深入，以“學生發(fā)展為本”的新一輪基礎教育課程改革成為改革的主旋律，“三維”發(fā)展目標，“三大”學習方式以及“交往互動”的教學本質論等新課程理論，正不斷被廣大學校和教師接受。高中化學新課程已全面實施，它的重要任務是轉變學生的學習方式，為學生構建一個自主探究、合作交流學習平臺。學習方式的轉變期待教學模式的轉變，教學模式的轉變決定了教師在教學設計發(fā)生的較大變化。不同的教學設計會帶來不同的教學活動，不同的教學活動會帶來不同的學習效果。根據(jù)兩年多教改實施，我想談談化學新課程的教學設計原則。

1 把握教學思想

教學思想對整個數(shù)學設起著一個定向作用。例如，著眼于教師的“教”，就會在教學活動設計中更多考慮教師的便利和需求，凸現(xiàn)教的權威和支配地位，相應就會在一定程度上忽視學生的特點和需求，限制學生的參與程度、削弱學生的能動作用的發(fā)揮。而著眼于學生的“學”則會在教學活動設計中更傾向于學生看作知識的“發(fā)現(xiàn)者”而非“接受者”，而把教師看作學生學習活動的引導者、激勵者、協(xié)調者、服務者，而非學生管理者或知識上的權威。在這樣兩種不同的教學思想指導下設計出來的教學活動，當然就帶有鮮明的區(qū)別。新課程所依據(jù)的是以學生發(fā)展為核心的教學理論而設計。因此，新課程的教學設計應著眼于學生的學習，應圍繞著學生的學習而進行。那么在化學新課程的學習中應圍繞學生的學習而進行設計是我們首先要掌握的原則。

1.1 關注學生的已有的知識水平:教學設計首先要關注教學的對象學生已經掌握或部分掌握基礎知識和基本技能，了解學生是否已經掌握或部分掌握教學時高中要求的知識技能，有多少人掌握，掌握的程度怎樣，充分估計學生的生活經驗和學習習慣。學生的學習基礎，知識水平，是教師設計教學的出發(fā)點。例如，我們在學習硝酸時，可以從學生的認知發(fā)展來看，首先回顧酸的通性、氧化還原反應的實質以及濃H2SO4等物質具有強氧化性的特征，然后來探究硝酸的強氧化性，有助學生認知結構合理重構。再如飽和一鹵代烴的同分異構的書寫，讓學生在相應烷烴同分異構體的基礎上，進行官能團位置變化，就能成功寫出飽和一鹵代烴的所有同分異構體。

1.2 圍繞學生生活經驗、學習習慣:教學設計既然是為學生的學習而設計，就要讓課堂教學設計與學生的生活經驗、學習習慣結合。教師的教學設計首先要思考學生在本節(jié)課的知識點方面已經積累了那些生活經驗，還要考慮現(xiàn)實生活中那些經驗可以作為本次教學的鋪墊，讓學生從哪些方面掌握等。例：“油脂”這一節(jié)課中，為加深學生對油脂性質的理解，可以提出下列問題：在對外開放的游泳池，工人們會定時向游泳池內加入一些純堿，這是為什么。我們在洗滌時熱水效果好于冷水，這又是為什么？很多元素化合物復習課的知識歸納中，我們可以放手讓學生“用自己的學習習慣”進行知識整理，突出學習過程中的“學生主體”地位，真正成為學習的主人。

1.3 激發(fā)學生的興趣和愛好:古人云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！闭n堂不僅僅是教師的舞臺也應是學生的舞臺，如何讓學生自覺地加入到課堂表演中來，作為教師就必須在課前考慮到學生的興趣和愛好。作為一門和實際生活密切相關的學科，實驗是化學的基礎，教學中應該特別重視對實驗的展示，通過實施激發(fā)學生的興趣。凡是可以讓學生動手的盡量讓學生自己來做，學生通過親身體驗，好奇心得到了滿足，從而會主動地探求現(xiàn)象背后的本質。例如：“鎂條能在二氧化碳中燃燒”，“鉀能在水中燃燒”，“硫酸銅溶液通電會出現(xiàn)氣泡和紅色的物質”等現(xiàn)象，都能讓學生驚訝無比，引發(fā)學生的興趣，進而使學生主動學習。

2 把握教學活動的預期結果

教學活動的預期結果是教學時的定位問題，它既是整個教學活動設計的出發(fā)點，也是教學的最終歸宿，新課程所追求的是學生素質的提高。因此，教學目標的定位落在學生的素質上，而不僅僅是具體教學內容的獲得上。教學活動是一個學生成長的過程，這種成長是以其意識精神情感能力等增長的實際提高為根本標志。知識的學習與獲得是為這些素質的獲得與提高服務的?！叭S”發(fā)展目標是現(xiàn)代課堂的教學特征。所以我們在教學設計時，在重視知識和能力的培養(yǎng)，同時又要注重知識的建構過程，更要考慮學生的情感態(tài)度和價值觀培養(yǎng)和教育。同時還要注意課堂教學目標應有階段性，學生無論是在化學概念的建立上，探究能力提高上，還是科學方法的形成上，都不可能一蹴而就，而是由低到高逐漸發(fā)展起來的。例：我們在學習“從海水中提取鎂”這節(jié)內容時，我們就會發(fā)現(xiàn)知識和技能目標很容易被教師關注，而過程與方法，情感態(tài)度和價值觀目標卻是隱性，往往需要長期的潛移默化來培養(yǎng)。這種長期的養(yǎng)成教育靠的就是在一堂課中，一個個活動中點點滴滴的積累。因此，準確的定教教學目標使我們教學活動達到預期結果。另外，我們在教學目標確定時要防止每節(jié)課的目標都偏多，造成混亂，目標也不能太高偏離了學生的認知過程，使學生望而生畏，而影響學生學習的積極性。

3 把握教學進程預設與生成

隨著課程改革的不斷深入，課堂教學更加注重學生的主體地位，強調師生的互動和合成，而在這互動的過程中意味著更多的不確定性和生成性。這就是我們課堂教學要具有一定計劃，只有預設的課堂是有秩序的課堂，但缺乏一些生動。生成的課堂也許精彩，但課堂會凌亂，不能把握。把握教學進程中預設和生成，是我們在教學設計必須要考慮的原則。在教學中，精心預設，又要追求動態(tài)的生成，依照學生的認識曲線，思維張弛及情感波瀾，隨時調整教學進程和教學策略，讓預設轉化為生成，使課堂教學充盈生命成長的人文韻味。

3.1 充分預設，把握生成:課堂教學需要預設，只有有效的預設才能為課堂教學提供多樣化，深層次的動態(tài)生成。教師在進行教學設計時，要根據(jù)已有教學經驗充分預設學生在課堂中反應，活動和體驗。這樣，才不至于遠離教學內容，“腳踏西瓜皮，滑到哪跌到哪”的局面產生。例如對“物質的量”概念學習，由于受中文表述習慣的影響，在學生腦海中必然產生“這是物質的什么量”“是質量還是數(shù)量”等等疑問。這些生成通常不會以客觀或主觀的控制為轉移。如果通過合適的情境，科學的啟發(fā)，那么這些生成就會在我們積極應對之中，教師就會心中有數(shù)，處變不驚，得心應手期待生成，推進教學，提升教學。

3.2 創(chuàng)設情境，促進生成:在課堂教學中，教師把學生置于教學的出發(fā)點和核心地位，盡可能創(chuàng)設適宜的學習情景，努力營造一個寬松、民主、學習背景和情感氛圍、激發(fā)學生的學習興趣和參與意識，激活學生的經歷、理智和情感體驗，最終使他們愉快認識新事物，學習新方法，培養(yǎng)新技能。心中有案，行中無案。有形的預設在無形的動態(tài)的教學中實施，靈活調節(jié)，控制教學動態(tài)。例：“化學能轉化為電能”的教學中，我們在完成課程第三十八頁實驗一到實驗四，不少學生都發(fā)現(xiàn)了鋅片表面也有少量氣泡。為什么鋅片表面也會有大量的氣泡，這是個有價值問題，因此我們通過學生討論，并建議用純鋅再做實驗。通過討論-實驗-再討論，順利完成了這個問題。

4 把握教學方法

教學方法包括兩個方面：一是教師教的方法，二是學生學的方法。我國常用教學方法有講授法、談話法、討論法、實驗法等。在教師講授為主的教學中，教學設計往往關注教師教法的設計學生的學法則被忽略。新課程教學設計，要改變這一設計理念，要把學生的學法設計放在一個突出的位置，“教法”應適應“學法”。當然，在選用教學方法時，也必須考慮教學內容的性質，教學目標，學生學習特點，教師自身的條件和教學的空間環(huán)境等因素，統(tǒng)籌考慮，精心選擇。

在教學方法選擇上要防止幾種錯誤的傾向：第一種，一切以新課程為尊，過分地貶低傳統(tǒng)教學，將傳統(tǒng)教學全盤全定。任何教學方法都有其優(yōu)點，但也有局限性。“學海無涯，苦作舟”，在今天看來仍具有意義，它能使學生通過學習，增長知識，發(fā)展智力和培養(yǎng)良好的性質品質。教學方法不管是現(xiàn)代的或是傳統(tǒng)的，只有適應學生發(fā)展的，就是好的。

第二種，學生活動代替了一切教學方法，不分教學內容、教學目標學生的學習特點，全部采用學生討論，探究的學法，就認為體現(xiàn)了新課程的理念了。培養(yǎng)學生的探究，思維和創(chuàng)新能力，是教學的目的，但不是全部。學生參與活動也不是培養(yǎng)學生能力唯一的途徑，教學內容的豐富多彩決定了教學方法多彩紛呈，只有傳統(tǒng)和現(xiàn)代有機結合，才能使學生全面和諧的發(fā)展，提升學習品質。

第三種，認為應用多媒體，就是現(xiàn)代的教學方法。多媒體的使用，使抽象變?yōu)榫唧w，讓平面生成立體，把靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，它以聲、光、形、色等多種功能作用于學生多個感官使學生興趣盎然，大量信息傳輸使知識密度加大，使用得當，無疑能促進教學質量的提高。但多媒體并不能代替板書、代替思考、代替實驗、代替學生的活動。因此，在教學設計時，要處理好多媒體輔助地位，既要與教學有良好的整合，又要擺正它的位置，只有這樣才能對教學有較好的作用。

教學設計是教師的一種理論思維和藝術創(chuàng)造包含著教師的價值追求和教育智慧。只要我們更新觀念，勇于探索，就一定能重建化學課堂教學的新范式，創(chuàng)造化學課堂教學優(yōu)秀案例，書寫化學課堂教學的新篇章。

參考文獻

[1] 傅道春，齊曉東.新課程中教學技能的變化.首都師范大學出版社，2003.8

第2篇：教學設計的原則范文

一、影視資源的儲備

影視資源浩如煙海，要結合教學大綱的重點和難點選取既能夠啟迪心智，又能夠拓展教學內容的資源，建立一個相對系統(tǒng)、完備的影視資源庫，這樣使用起來才會得心應手。積累影視資源主要從以下幾方面入手：首先是選取與課本內容相配套的教學光盤這些資源經過專家的嚴格審訂，利用價值比較高，教師無需進行加工便可直接運用于課堂教學。其次是通過網絡獲得的電影電視資源一些使用航拍、紅外、高速、延時和水下等先進攝影技術拍攝的紀錄片以藝術家獨具匠心的視角展現(xiàn)了生物世界的神奇和美妙，是生物課堂最精彩的課件。再次是收集電視節(jié)目中的資源例如：CCTV-1《人與自然》、CCTV-3《動物傳奇》、CCTV-10《探索•發(fā)現(xiàn)》、CCTV-少兒《綠野尋蹤》等。這些欄目聚焦動植物世界的傳奇故事，探索人與自然之間的相互關系，呼吁保護環(huán)境，倡導人文關懷，是現(xiàn)實生活中最生動的生物教材。此外，還有幾個常用的資源搜索網站及影視論壇可為教師了解最新影視資源的基本情況，搜集和截取有用情節(jié)提供幫助。例如：中國最大的資源下載網站———狗狗、天堂電影論壇、電影教育資源網等。

二、運用影視資源的技術手段

影視資源不是專門為課堂教學制作的，只有通過一些技術手段開發(fā)成可用于課堂教學的資源才能切合教學的需要。根據(jù)教學目的對影視資源進行取舍需要運用剪輯技術，使之與教學內容緊密相連。比較簡便的工具如AVSVideoEditor、UleadVideoStudio、WindowsMovieMaker、VirtualDub等。對影視資源進行編輯時，經常會發(fā)生格式不相容的問題。常用的格式轉換軟件如xv視頻提取器、WinMPGVideoConvert、FormatFactory等都是易學易用的格式轉換軟件。許多外文影視資源沒有中文字幕，有時為了教學的方便需要匹配中文字幕，可以通過射手網下載中文字幕。有時為滿足不同層次的教學要求，需要將影片字幕變成教學使用的個性化字幕，可以使用SubtitleEdit字幕編輯軟件根據(jù)教學需要自由發(fā)揮。

三、課堂教學中應用影視資源的基本原則

影視資源要想最大限度地發(fā)揮實際效用，在課堂教學使用中必須遵循一定的原則。首先是影視資源要與學生生活經驗相關的原則生物是自然科學的一個門類，與學生的生活息息相關。教師應充分考慮中學生的心理特點和興趣愛好，選取貼近學生生活的資源，才能發(fā)揮影視資源的價值和功能。其次要處理好教材與影視資源二者之間的關系影視資源是教學的輔助手段，當用則用，不當用則不用。要找準教學與影視資源的結合點，使影視資源與教師講授相得益彰。再次要堅持學生是主體的原則教師是課堂的組織者和引導者，不僅要精心設計教學方法，還要引導學生認真觀察、積極思考、動手動腦去獲取知識，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，完成生動、活潑、激情的教學。

四、影視資源的課堂教學設計

第3篇：教學設計的原則范文

學生是學習探究活動的中心，教學設計的一切都是為學生服務的，因此，教學設計要突出學生在學習過程中的主體地位。筆者在教學過程中力求做到在課上是學生探究的扶持者、協(xié)調者。能以學生為中心，不動聲色地充當“中心控制者”的角色。積極調動學生的探究積極性，引導他們自行探究。因此在課前，筆者首先通過出示各種生活當中常見的紙制品（紙杯、包裝盒、名片、信封、餐巾紙等）給學生對紙以感性的認識，接著，引導他們提出各種關于紙的問題。提出科學問題，對于科學探究活動的開展既是前提，又是極為關鍵的環(huán)節(jié)，而對于目前學生的實際情況來說，又是比較困難的，原因存在于，學生在以往的學習生活中，問題總是由老師提出供學生去研究和解決的，他們自身并沒有經歷過提問題的環(huán)節(jié)。

在這節(jié)課中，筆者遇到的第一個難題也就在于此。當說完“關于紙，你們有問題嗎？”隨即，學生們便異口同聲地回答：“沒有?！惫P者進入了尷尬的場面。沒有問題，意味著本節(jié)課的探究活動已沒有了課題。反思一下，這也確實是學生實際情況的反映，“紙”太熟悉了，對于從未在課堂上提過探究問題的學生來說，并不存在什么問題。此時，筆者腦筋突然一動，話鋒一轉，對學生提出了一個關于紙的問題：“你們知道紙一共有多少種嗎？”學生小腦袋直搖，幾乎沒有一個能答上來?！澳敲催@是不是關于紙的問題呢？”簡短一句話，學生頓時恍然大悟，問題隨之出來了?！凹埵钦l發(fā)明的？”“紙有哪些用途？”“紙是什么材料制成的？”……一個問題、兩個問題，更多更新奇的問題便從學生的口中道了出來。短短幾分鐘，卻給筆者以深刻的醒悟。探究活動雖然要體現(xiàn)出主體性原則，但從學生的實際出發(fā)進行適當點撥也是極為需要的。它有利于學生探究活動的延續(xù)開展。

另外，《研究紙》一課，通過學生探尋各自感興趣的問題以及如何找出答案，給他們創(chuàng)造在解決問題中做出決策的機會。使學生在以“紙”為對象的研究中，經歷確定研究問題，制定解決問題的方案及研究所采用的方法，人員分工，匯報形式。請其他同學評價，補充完善研究方案。這種學習方式改變了短促的、單一的，以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學，強調學生收集信息的、以學生為中心的學習活動是十分重要的。首先，這種學習方式能夠通過學生自主學習來激勵學生，為學生提供更多的獲取知識的方式和渠道，推動他們去關心現(xiàn)實、了解社會、體驗人生，并積累一定的感性知識和實踐經驗。

二、動機情感原則

學習動機是影響學生學習探究的重要因素之一，學習興趣與學習需要有著千絲萬縷的聯(lián)系。根據(jù)美國教育心理學家皮亞杰的研究成果，興趣實際上是需要的延伸，讓學生親歷探究學習的情感歷程，更有利于學生學習需要的情感滿足。探究的問題是學生自己提出的，探究的方案是自己設計的。學生們按照制定的計劃實施后，課后便紛紛走向圖書館、閱覽室、紙張商店，詢問老師和長輩，甚至上網查找有關資料等活動進行調查研究，對紙的特點進行探究。解決在研究過程中出現(xiàn)的問題，并從中發(fā)現(xiàn)有價值的信息，能用準確的語言來表達自己的觀點和見解，并最終完成他們的課題研究。

第4篇：教學設計的原則范文

關鍵詞 多媒體教學 認知負荷理論 教學設計

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Multimedia Teaching Design Principles Based on Cognitive Learning Rule

LIN Jing， GUO Hailing

（Faculty of Foreign Languages & Cultures， Kunming University

of Science and Technology， Kunming， Yunnan 650500）

Abstract The use of multimedia technology in teaching has gained popularity， however， is faced with multimedia teaching courseware too dependent on teachers， teachers and lack of communication， teaching students to keep up with the speed of other issues. From the perspective of cognitive load theory to analyze the reasons for having a universal regularity problems encountered in multimedia teaching， and according to the learner's cognitive load regularity， try to find effective multimedia courseware design.

Key words multimedia teaching; Cognitive Load Theory; teaching design

1 多媒體教學面臨的問題

多媒體教學是當前高等教育中不可或缺的教學手段。多媒體教學環(huán)境是指“一個教學材料（如一個科學或數(shù)學的解釋）以視覺（如動畫或插圖）和言語（如解說或文本）的表征形式賴以呈現(xiàn)的學習環(huán)境”。①和傳統(tǒng)教學方式相比，多媒體教學能夠以視圖和聲音的方式更直觀地展現(xiàn)教學內容，用插圖的形式有效地解釋了文本中比較抽象和晦澀的內容，更能夠引發(fā)學生的聯(lián)想與學習興趣。根據(jù)心理學家特瑞赫拉的心理實驗，“人類獲得的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，3%來自嗅覺，2%來自觸覺，1%來自味覺;他的另一個記憶持久性的實驗結果表明，2小時后，人們一般能記住自己聽覺信息的70%，視覺信息的72%，視聽結合信息的85%，72小時后人們就只能記住聽覺信息的10%，視覺信息的20%，視聽結合信息65%”。②因此，用圖像的方式來加強學習過程中獲取信息與保持相對長久的記憶力是有效的途徑。

然而在多媒體教學的發(fā)展過程中，其缺點也漸漸顯現(xiàn)出來。由于多媒體課件可以提前把教學內容做成PPT，上課時教師只用跟著PPT的播放順序進行教學即可，這樣很多教師對多媒體課件產生了較大的依賴性。傳統(tǒng)的教學教師和學生多進行面對面的交流，但多媒體教學的“工具性”，使得師生關系從原來的情感交流變成了人機對話，傳統(tǒng)的教學中師生均為課堂中心，而多媒體教學中，課件和大屏幕成為了課堂的中心，這樣正常的師生交流不能夠實現(xiàn)。多媒體課件的豐富多彩在某種程度上削弱了教師的主體作用，影響了教師的授課藝術性發(fā)揮。學生思維過程被“課件流程”所取代，課堂變得平面化。③多媒體教學的“畫面化”使教學變得直觀化，破壞了教育中形象思維能力和想象力的培養(yǎng)，尤其是某些比較抽象的理論性的課程，需要學生運用邏輯思維來充分消化的學習內容很難由“畫面化”的教學方式達到理想的教學效果。學生雖然獲得了視覺與聽覺上的享受，然而缺乏身心投入的真切體驗。課程性質從傳統(tǒng)的“聽”變成了“看”，釋放了教學的速度，同時引起了其他問題：教師授課速度加快，單位課時內知識量增大。課件轉換速度大于學生的接受速度，學生無法內化學習內容，反而造成了學習效果膚淺的后果。而在傳統(tǒng)教學中，學生可以趁老師板書時消化學習內容。現(xiàn)代教學中，由于學生無法跟上屏幕切換速度，理論性的文學概論課容易上成文學欣賞課。④

多媒體教學過程中還產生了教學感受和學習感受不同步的問題。教師在運用多媒體技術進行教學時往往自認為教學效果良好，而學生的反饋則有著不同的結論。根據(jù)西北工業(yè)大學進行的一項多媒體教學效果的調查，結果如下：“4.2%的學生對課堂使用信息技術‘有助于更好地與教師交流’持中立態(tài)度，27.4%的學生選擇‘同意’，說明學生認為信息技術的使用并沒有提高與教師交流的程度;對于‘有助于與同學更好地交流’，37.5%的學生持中立態(tài)度，31.3%的學生同意，說明學生之間的交流也沒有太大的提高”。⑤這一結果表明多媒體技術在課堂上的使用無利于師生之間的交流。根據(jù)另一項針對河南省各類本科院校的教師和學生進行的調查，則可以看到教師和學生在多媒體教學效能上存在明顯的認識差異。在“多媒體是輔助課堂教學的手段”、“多媒體能激發(fā)學生的英語學習興趣和積極性”、“多媒體能提高課堂教學效果”和“課件內容能代替板書”四項中，教師/學生的認可分值分別為：4.58/4.15、4.33/3.98、4.22/4.13和3.23/2.63，這表明教師比學生更多地認為多媒體教學效果較好。而在多媒體課件的學習效能調查中，在“脈絡清晰”、“信息量適中，符合學生的接受能力”、“教學重點、難點突出”、“內容是對教材內容的提煉、加工和補充”、“圖、文、聲并茂，使課堂生動活潑，提高了學習積極性”、“畫面清晰，文字大小適中，色彩搭配合理，適合在多媒體教室投影教學”、“頁面信息量適中，文字清晰明朗”這幾項中，教師/學生的認可分值分別為3.87/4.23、3.69/4.10、3.69/4.08、4.03/4.28、3.70/4.10、 3.84/4.13和3.85/4.10。這表明在教學效果方面教師和學生之間的感受出現(xiàn)了較大的分歧，出現(xiàn)了不同的認識偏差，教師認為多媒體教學效果較好，而學生的認可度則沒有教師那么高。⑥

多媒體技術作為一種輔的教學技術，它的出現(xiàn)無疑對教學是有很大幫助的。然而如何運用好它，研究者提出了一些方法，如：（1）糾偏。糾正對多媒體教學的過度依賴;（2）留白。注意適當、適度安排技術手段的運用。（3）互動。加強教學過程中師生互動。（4）人文。處理好“道”與“器”的關系，把大學生人文價值的形成與培養(yǎng)放在文學課程教學的重要位置。⑦這些的方法固然有道理，但由于沒有理論的支持，顯得過于感性。

2 認知負荷理論與多媒體教學設計

上述部分提及了多媒體教學中存在的一些問題和研究者們提出的解決方法，根據(jù)人們學習認知規(guī)律，是可以找到多媒體教學問題的原因和應對方法的。本文擬從認知負荷理論的角度來探討這一問題。

2.1 認知負荷理論

認知負荷（cognitive load） 是指人在信息加工的過程中所需要的心理認知資源的總量。就信息加工而言，“認知負荷是指工作記憶的負荷，即同時被要求施加在工作記憶上的智力活動的全部數(shù)量，是一個表征學習特定材料或完成特定任務時需要的工作記憶資源的概念”。⑧認知負荷理論建立于“工作記憶的有限性”這一基礎之上，它強調人的工作記憶只能有選擇地注意并加工一定量的傳入的感覺數(shù)據(jù)，超出的感覺數(shù)據(jù)不會被有效地記憶在人的大腦之中。這就使得如何有效地設計能傳入人的記憶的教學材料成為重點和關鍵。在教學當中，個體先前的經驗、學習材料的組織和內在本質以及教學的組織這些影響因素把學習者的認知負荷分為三類：內部認知負荷（intrinsic cognitive load）、外部認知負荷（extraneous cognitive load）和相關認知負荷（germane cognitive load）。⑨內部認知負荷主要由學習者本人以前或已有的知識經驗構成，它不直接受到外部教學設計的影響，然而它依然是教師教學設計時應該考慮到的因素。外部認知負荷則主要由教學材料的設計與呈現(xiàn)為中心因素，為了有效地在人們有限的工作記憶中傳入有用的信息，因此在教學設計中不能加入過多的無用信息，哪怕這些信息本身是有趣的。相關認知負荷指通過教學材料的組織和呈現(xiàn)引起有利于信息加工與獲得的認知負荷。在以上三種認知負荷中，外部認知負荷與相關認知負荷是可以通過教學設計手段得到有效提高的。三種認知負荷相互疊加交錯，但要是促使學習發(fā)生，三種負荷總量不能超過記憶資源的總量，這也就解釋了為何多媒體在釋放了教學速度之后，學生無法跟上教學步驟的原因：多媒體課件制作者沒有注意到學生的記憶資源總量的問題，課程內容大于學生的記憶資源總量，因此導致學習者無法加工并記憶信息。

2.2 多媒體教學的設計原則

2.2.1 三種認知加工

根據(jù)以上的三種認知負荷，在面對多媒體學習時，人們要經歷三種類型的認知加工過程：必要加工、外來加工及生成加工。必要的認知加工是指學習者為了理解學習材料而進行的認知加工;當材料同步并持續(xù)出現(xiàn)時，學習者能夠處理更多的信息。外來認知加工是指學習者會被外來的無關材料所影響，當排除這些無關的材料時，學習者能夠更有效地獲得信息。生成認知加工是指當學習者和先前的知識聯(lián)系起來學習時更能夠有效地進行深層次的認知加工，因此如果能把詞語與畫面結合起來，學習者能夠記憶更多的知識。⑩多媒體教學設計主要著重于“詞語”與“畫面”兩個方面，因此當利用這兩個因素進行教學，如果學生有效獲得信息和知識，便可以證明有意義學習的發(fā)生。“有意義學習包括注意到呈現(xiàn)材料的重要方面，將所選擇的材料組織成相關的認知結構，并將其與已有的相關知識進行整合等幾個基本過程”。 要達到有意義學習，教學設計上就要有效地解決認知加工負荷超載的問題，要減少學生的外來加工，增加生成性加工，并保證三種認知加工的總和低于認知容量總和。

2.2.2 減少外來認知加工的多媒體教學設計

外來認知加工超載源于無關材料太多且布局混亂。與教學無關的材料卻要學習者分散注意力去進行認知加工，盡管有的材料非常有趣，然而它會占據(jù)一定的認知容量，因此應該摒除。很多教師在設計多媒體課件時抱著增加課堂有趣性的目的，加入了很多有趣的圖片和音視頻，然而這些材料和教學內容并無多大關系，而學生還要分神去處理這些無關的信息，造成了實際學習效率低下的后果。這就是為何教師和學生在對多媒體教學效果的感受上出現(xiàn)了認知偏差的原因。減少無關材料的教學設計原則有一致性原則、信號原則、冗余原則。一致性原則是指排除與教學無關的材料，因為它們會占用學習者的認知容量，干擾學生的注意力。所有的材料都應該指向教學內容，無關的材料一律排除。信號原則是指某些重要學習材料應該給出提示符號以引起學生的注意力。如用重點符號標注，或者使用不同字體或顏色等方式，當學生看到這樣的符號，都會加大專注力，有利于他們學習處理較重要的知識點。冗余原則是指多媒體課件應該只包含動畫和解說，而非動畫、解說和屏幕文本都包括在內。如果學生同時要運用看圖、聽音、看文本三個渠道，就會占據(jù)學生的認知容量，分散學生的注意力。而且學生在畫面和文本之間游移目光會造成視覺通道超載，消耗大量的腦力。很多教師把大量的文本寫在PPT上，學生無法同時看文本、抄筆記、聽教師講解。而由于教師本人不用抄寫文本，因此他會無意中加快PPT的翻頁速度，造成學生應接不暇，疲勞不堪的后果，學習效果自然不好。

有效地設計多媒體教學課件是為了減少認知加工負荷，有效的手段有空間接近原則與時間接近原則?？臻g接近原則是指應同時呈現(xiàn)相關的文本和圖畫，文本應該靠近或鑲嵌進圖畫當中。如文本與圖畫相隔過遠，學生要不斷搜索并匹配相應的文字與圖畫，會消耗過多的認知資源，從而導致認知超載。如在文學課上介紹某一作家，應把他的照片與簡介放于同一張PPT上，以便學生同時獲取知識與直觀的印象。時間接近原則多指學習材料組織的“共時性”，即同時呈現(xiàn)畫面與解說效果比相繼呈現(xiàn)要好。如果先出現(xiàn)畫面再出現(xiàn)聲音，學生就要先保有前者的記憶，還要和后者所聽到的信息聯(lián)系起來，這樣容易造成認知超載。認知超載的后果就是無法獲得有效記憶。

2.2.3 管理必要認知加工的多媒體教學設計

針對文章開頭提到的多媒體教學中出現(xiàn)的翻頁過快，學生跟不上的問題，有以下的方法進行改善。根據(jù)理論，必要認知加工超載往往與學習材料復雜、學習者沒有經驗以及學習材料呈現(xiàn)過快有關。當圖畫與文本快速呈現(xiàn)時會引起視覺通道超載，造成學習效果不佳的后果。在這樣的情況下，運用聽覺的解說比運用視覺的文本呈現(xiàn)效果要好。用聽覺形式代替視覺形式呈現(xiàn)語言材料，有效地把視覺通道上超載的內容轉移到聽覺通道上來，從而實現(xiàn)有效的認知加工過程。因此在多媒體課件的設計中，應注意不要過多地呈現(xiàn)文本材料。圖片信息清晰時，沒有必要運用文本進行解釋，以免造成不必要的信息重復，增加學生的認知加工負荷。圖片需要解釋時，多用語音進行解釋，而不要呈現(xiàn)大量文本，而教師僅只是照著文本念一遍，這樣會造成學習者的視覺通道超載，從而影響實際學習效果。

當出現(xiàn)快速且復雜的動畫以及學習者對學習材料不熟悉時，為了減少認知加工超載的問題，可以運用分段原則、前訓原則與通道原則。分段原則是指用片段代替連續(xù)的材料呈現(xiàn)，學習效果會更好。前訓原則是指在材料呈現(xiàn)之前，先讓學習者熟悉相關的概念，學習者會學得更好。通道原則是指在學習材料上打印出詞語，適用于對詞語不熟悉的學習者，或者課程中包含有專業(yè)詞匯、符號，亦或學習者是非母語人士或者聽力障礙者時。在英語教學中，如果出現(xiàn)了較難或生僻的詞匯，因學生運用第二語言學習的緣故，可以在詞匯旁邊打印出中文釋義，以減低學生的認知加工負荷，提高學習效率，這是符合學習規(guī)律的。

2.2.4 促進生成加工的多媒體教學設計

為了激發(fā)學習者的有效學習，還可以運用多媒體原則、人性化原則、語音原則與肖像原則等教學設計原則。多媒體原則是指運用多種媒體手段，如圖畫、聲音、文本等來設計課件。這個原則的理論基礎在于：當文本和相應的畫面同時呈現(xiàn)時，學習者能夠更好地建立兩者之間的聯(lián)接;當只出現(xiàn)文本時，學生只能運用想象來聯(lián)接文本，這對大多數(shù)學習者有一定的難度。多媒體原則更適用于知識水平較低的學習者，他們更需要圖像化指導。人性化原則是指用口語講述比用書面語講述學習效果更好，學習者會把講述者視為對話伙伴。語言原則是指在講述中運用本民族語言效果優(yōu)于運用外國語言。而如果講述者的肖像呈現(xiàn)在屏幕上效果會更好，這就是肖像原則。如在多媒體課件的設計中注意到人性化原則，應有效改善文章前部提到的多媒體教學使師生關系陌生化的問題。

3 結論

多媒體輔助教學技術的出現(xiàn)，為課堂教學增加了很多生動活潑的方式。但是多媒體教學的設計卻涉及到人類認知的特點。如果忽略了這些特點，多媒體教學就會出現(xiàn)一些偏差，造成教學效果不佳的后果。在多媒體教學設計過程中，一定要始終以學習者為中心，而非以技術為中心，這兩者的偏重，造成了當前多媒體教學中出現(xiàn)的一些問題。很多教學人員陷入了用技術驅動教學的認識誤區(qū)當中，沒有從學習者的認知規(guī)律和局限性出發(fā)來進行教學設計，而一味以技術來包裝課程，造成了課件雖好，效果卻差的局面。多媒體教學的重心應該放在教學方法方面，而非技術方面。技術只是一個輔助手段。教師在運用多媒體技術時應理解真正引發(fā)學習發(fā)生的不是媒體技術環(huán)境，而是學習者內在的認知加工過程，因此多媒體教學課程的設計應立足于對學習認知過程的深刻理解的基礎之上。

基金項目：本文為昆明理工大學教育技術研究項目（2013-2014年度）的子項目“多媒體與網絡技術在英國文學教學中的運用”（項目編號：2013122）的研究成果之一

參考文獻

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第5篇：教學設計的原則范文

關鍵詞：職業(yè)教育　課程設計　“五化”原則  

 

一、引言 

 

課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案，是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規(guī)定。課程是教育和教學活動的載體，是實現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成，包括目標、計劃、經驗與體驗等，是以動態(tài)形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(Instructional Design)，指運用教與學的原理，依據(jù)課程主題及學習者特征、環(huán)境條件等因素，為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體，積極為其認識的發(fā)展提供有利條件，促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。 

高等職業(yè)教育面向企業(yè)與社會培養(yǎng)高素質高技能型專門人才。因此，職業(yè)教育課程應當是工作過程導向的，將職業(yè)活動中的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業(yè)素質與能力的養(yǎng)成為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養(yǎng)企業(yè)及社會真正需要的人才。職業(yè)教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則，在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創(chuàng)新能力的有效提升。 

 

二、“五化”原則 

 

(一)學習目標能力化 

學習目標明確了課程的出發(fā)點及歸宿；學習目標越明確、越切合實際情況，學習者課程學習中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學習目標的設計應該能夠體現(xiàn)課程主題本身的內在邏輯體系特征；另一方面，學習目標的設計與學習者的特征分析密切相關，也就是我們常說的“因材施教”。學習者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關的特征包括知識基礎、認知能力和認知結構變量等；與非智力因素有關的特征包括興趣、動機、情感、意志和性格等。學習目標的設計應能體現(xiàn)出學習主體的多樣性、差異性和復雜性。 

職業(yè)教育課程的學習目標設計應該突出職業(yè)能力培養(yǎng)主線，體現(xiàn)職業(yè)教育職業(yè)性、實踐性的特點，即學習目標能力化。個體的職業(yè)能力通常是專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，如會計專業(yè)記賬查賬的能力、編制現(xiàn)金流量表的能力，導游管理專業(yè)設計旅行方案、開展景區(qū)景點講解的能力，軟件技術專業(yè)閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，以養(yǎng)成科學的思維習慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創(chuàng)新能力等。社會能力指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態(tài)度，如溝通能力、組織能力、協(xié)調能力、合作能力等。 

學習目標設計應特別注重目標的可測量性。學習目標應該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內化為能力。如物流管理專業(yè)“生產運作管理”課程的學習目標是：使學生能運用生產系統(tǒng)內設施布置的原則與方法，合理布置生產系統(tǒng)的地理位置；能運用定量工具編制各類生產計劃，合理調節(jié)生產能力與實際需求的矛盾；能運用生產運作管理的現(xiàn)場管理方法，有效控制生產系統(tǒng)正常運作中的質量、進度和成本；能運用運作管理的新思想與新方法，建立評價指標體系對系統(tǒng)狀態(tài)進行合理分析，并采取相應措施進行生產系統(tǒng)的改進與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學習目標，學習目標具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學的實施與評價也非常有利。 

 

(二)學習任務項目化 

學習任務是學習目標的載體。因此，學習任務的設計是課

[1] [2] [3] 

程教學設計的重要環(huán)節(jié)。學習任務設計包括：學習任務與學習目標之間的依托與支撐、學習任務之間的邏輯結構、學習任務與學習情境的有機結合、學習任務與學習者的調整與適應等。職業(yè)教育課程的學習任務設計應該是工作過程導向的，以專業(yè)就業(yè)崗位典型工作過程的分析為起點，依據(jù)并圍繞職業(yè)活動中工作過程(為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序)選擇課程內容，并以之為參照系對知識內容實施序化，著眼于蘊涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構建，筑造課程內容結構。 

職業(yè)教育課程的學習任務設計，選用適于教學的工作項目為載體，將專業(yè)教學各知識點按工作過程及工作任務重新整合設計，凸顯工作學習一體、理論實踐一體、教學做一體的特點，即學習任務項目化。工作項目可以是一件產品的設計與制作，一項服務的提供或一個故障的排除等，如國際貿易實務專業(yè)為某公司填制貨物報關單，軟件技術專業(yè)為某客戶編寫WEB應用程序，導游管理專業(yè)接待一個大學生旅行團。以通過對崗位工作過程系統(tǒng)化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學內容，將職業(yè)活動中的各元素滲透到課程教學的整個過程，使學生可以在有目標的環(huán)境下變被動學習為主動學習，在行動化的學習過程中促進知識與經驗的建構，促進實踐技能的提升，幫助學生實現(xiàn)從經驗層面向策略層面的能力拓展。 

工作項目應具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業(yè)實踐或社會生活中的真實問題，項目結果具有實際利用價值，是可使用的產品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現(xiàn)崗位工作過程的突出特點，符合學生能力水平和教學規(guī)律。綜合性指項目的選取應具有一定的規(guī)模和一定的復雜度，需要運用多種領域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學生可以經歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監(jiān)控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業(yè)體驗、培養(yǎng)并鍛煉獨立完成工作的能力。 

(三)學習情境職場化 

學習情境是服務于學習的微環(huán)境，是“學習被刺激和支持的地方”。學習情境作為課程教學系統(tǒng)的重要組成部分，不僅是物理的、現(xiàn)實的(如社會環(huán)境、自然環(huán)境)，也是心理的、人工的(如情感環(huán)境、認知環(huán)境)。從空間布局來看，傳統(tǒng)的教室(包括實驗室、實訓室)布局多以教學為目的進行設置，更多考慮如何有利于教師對于學生學習活動的掌控與指導以及學習過程中學生之間的交流和合作，對實現(xiàn)崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現(xiàn)考慮較少。在這樣的學習情境中，學生不能有效感知外界環(huán)境對未來職業(yè)生涯所起的作用，也無法在心理環(huán)境中將“所學”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯(lián)系。在強調“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”“校企合作、工學結合”的高職院校中，職業(yè)教育課程學習情境的改革也非常重要。 

職業(yè)教育課程的學習情境設計，必須緊緊圍繞學習目標和學習任務，努力創(chuàng)建與真實職業(yè)場景直接相關的學習環(huán)境，即學習情境職場化。如，為會計專業(yè)“會計實務操作”課程創(chuàng)建模擬財務大廳的學習場景，為連鎖經營管理專業(yè)“商品采購管理”“物流管理”課程創(chuàng)建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學習場景，為軟件技術專業(yè)“JME程序設計”課程創(chuàng)建模擬軟件公司研發(fā)部的學習場景。在模擬職場的學習情境中，學生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學習性行為，經驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學習，在工作中鍛煉”，知識和技能的養(yǎng)成在工作過程中動態(tài)實現(xiàn)。

在教育實踐中，職業(yè)院校作為教育機構不可能也不必要在規(guī)模及數(shù)量上對真實職業(yè)場景進行一比一復制，“學習情境職場化”必須走校企結合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業(yè)投入設備、資金幫助學校建立校內實訓基地，或是學校利用企業(yè)設備、場地建立校外實訓基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養(yǎng)或定向培養(yǎng)，企業(yè)除提供必要的學習設備與場地外，還向學校提供培養(yǎng)模式、師資、技術等，參與人才培養(yǎng)全過程；更深一層的合作則有可能是企業(yè)向高職學院注入股份，直接參與辦學過程，與高職學院分擔決策、計劃、組織、協(xié)調等管理職能，同時也分享辦學效益。教育資源的合理配置，成為職業(yè)院?？茖W發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展過程中亟待解決的核心問題。 

 

(四)學習資源立體化 

第6篇：教學設計的原則范文

[關鍵詞]戶外英語教學 高職院校 教學設計原則

[中圖分類號] G712 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）05-0122-02

高職高專商務英語專業(yè)的培養(yǎng)模式是“寬、厚、活”的三維能力模式，商務英語專業(yè)的課程建設和實踐教學應以“重能力、專多能、重應用”為指導思想，在教學過程中“以學生為主體，以趣味活動為手段，以實踐為目的，以情感為紐帶”，采用戶外項目化教學，將語言能力和商務知識以及綜合技能緊密結合。

一、高職院校商務英語專業(yè)的教學現(xiàn)狀

改革開放以來，大量外資企業(yè)涌入中國，寬口徑、復合型人才的培養(yǎng)模式成為高職院校人才培養(yǎng)的主要方向。商務英語專業(yè)教學主要存在三個方面的問題。一是授課模式單一。教師“滿堂灌”和“囫圇吞棗”的現(xiàn)象依然嚴重，案例分析、小組討論的教學方式流于形式，缺乏激勵學生創(chuàng)新思維的手段，教學上沒有注重與未來工作環(huán)境接軌。二是雙師型教師不足。商務英語專業(yè)缺乏既具有豐富的商務工作經驗又具有較強理論功底的商務英語教師。三是商務英語教材陳舊，急需量身定做的教材。隨著社會的迅猛發(fā)展，當前很多商務英語專業(yè)教材很難跟上時代的步伐。

二、高職院校商務英語專業(yè)戶外教學設計的原則

高職商務英語專業(yè)重在培養(yǎng)“實用”、“會用”的應用型人才。戶外英語教學（outdoors English teaching）是增強高職商務英語學生實踐應用能力的重要途徑，在教學前期、期中和結尾都需要有計劃地開展戶外英語教學活動。

（一）以學生為主體，主動參與

高職商務英語戶外教學應當注重以學生為主體，要讓學生成為學習的主人，營造民主、和諧氛圍。在戶外教學過程中應注重激發(fā)學生主動參與的欲望，使緊張的學習轉變成為愉快的活動，因為只有學生樂學，思維才會活躍，才能有良好的學習效果。商務英語教師應該不斷創(chuàng)設語言交際的情境，將教材中的人物形象和事件通過扮演角色、英語演說等活動寓教于樂，給學生自我發(fā)展的空間，提倡創(chuàng)新思維，提高學生的綜合技能。

（二）以趣味活動為手段，快樂教學

商務英語專業(yè)教學要轉變觀念，一貫沉悶的課堂教學模式不利于當今高職商務英語教學改革的需要?！芭d趣是最好的老師”。商務英語戶外教學要從學生的需要出發(fā)，以趣味活動為主線，以項目化教學為手段，開發(fā)戶外英語教學的新型教材，將室內課堂理論教學與戶外實踐教學相結合，開展集體趣味活動游戲和活動項目，在完成趣味項目的過程中增長知識，提升實力。

（三）以實踐為目的，注重啟發(fā)

商務英語專業(yè)戶外教學重在實踐中體驗語言交際的魅力， 教學實踐的主題應該選擇與學生未來職業(yè)相關的項目，讓學生在項目實踐中理解和掌握商務往來的能力。戶外教學的案例可以選取適合戶外教學的內容和區(qū)域經濟特點的實例，開展戶外模擬，模仿外貿公司或外企的運作模式，同時，教師應當了解學生的語言習得能力，掌握學生的認知規(guī)律，有效地引導學生。指導學生采用必要的學習策略，進行高效的自主學習，不斷提高學生的實踐技能水平。

（四）以情感為紐帶，激發(fā)學習熱情

商務英語專業(yè)開展戶外教學要注重師生之間、生生之間的情感交流。戶外教學的教師不再是單一的教師角色。戶外教學中，教師是商務活動中的一員，在真實的商務英語戶外教學環(huán)境中，教師應當以身示范，讓學生在真實的環(huán)境中去感受和體驗學習的樂趣；要注重學生的情感變化，在戶外學習實踐中不斷增進師生之間的認識和了解，消除學生的緊張和焦慮，使師生有效融合于戶外的實踐教學過程之中。

三、商務英語專業(yè)戶外教學設計應注意的幾個問題

（一）教學組織的系統(tǒng)性

高職商務英語戶外教學設計應該注重過程的系統(tǒng)性。在戶外開展教學應該周密部署，考慮周全，從教學的第一步到教學結束必須一氣呵成，不能囫圇吞棗，七拼八湊。商務英語戶外教學要做好充分的課前準備，教學內容和教學環(huán)境要匹配，戶外的天氣、學生的身體素質等都是要考慮的范疇。

（二）教學內容的可操作性

商務英語戶外教學的內容要切合實際，難易結合，先易后難，要增強學習內容的可操作性和實用性，合理安排任務的進度，在戶外教學過程中注重適時指導學生，引導學生學習“不掉隊”，“不走神”，以提高學生的實操能力為目標，運用情景教學法，開展角色扮演和角色互換，多管齊下提升學生的實踐能力。

（三）教學方式的開放性

商務英語戶外教學屬于“開放引導式”教學，商務英語教師應該側重于引導和調控學生的學習方式和進度，以“點撥、疏導”為主。對于學生在戶外教學中出現(xiàn)的問題要合理地指導，要以鼓勵為主，引導學生大膽創(chuàng)新，鼓勵學生犯錯誤，提意見，出主意，將戶外教學課堂變?yōu)閷W生真正“敢作敢為”的場所。

（四）戶外教學的評價與反思

商務英語戶外教學活動的評價與反思有助于改進教學設計，增強戶外教學的實用性和適應性。戶外教學的評價必須建立在尊重學生主體地位的基礎之上。對學生的評價要全面客觀，不但要評價學生在戶外教學中所掌握的知識、技能，還要評價學生的情感態(tài)度和價值觀念的認識與進步。要鼓勵學生大膽創(chuàng)新，讓學生充分體驗戶外學習的快樂，從而促進良好的學習態(tài)度和情緒情感的形成，促進良好人格的形成。

高職院校商務英語專業(yè)教學應該不斷創(chuàng)新，將教學課堂移出教室，利用自然與社會資源從事有效的語言教學活動，讓學生在真實的生活環(huán)境中直接體驗學習的成功和樂趣，將戶外教學過程生活化、趣味化，促進高職學生在認知、情感、技能等方面的綜合發(fā)展。

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第7篇：教學設計的原則范文

微課設計原則

結構性原則 盡管微課的結構與一般的課堂結構不同，但同樣需要有完整的教學結構和知識結構。微課的課堂教學結構表現(xiàn)為導入要新穎、迅速，講授要線索清晰，結尾要快捷、簡練。在教學內容上，微課雖然是“碎片化”知識，但仍然有其自身的系統(tǒng)性，需要有完整的知識結構。在微課設計時，要處理“碎片化”與整體的關系，同時對“碎片化”的知識點也要進行合理分解。以微課《德意志帝國君主立憲制》的設計為例：筆者從君主立憲制的概念切入，然后從德意志帝國的君主立憲制確立的背景、標志、特點和評價幾個方面展開，其別強調德意志帝國君主立憲制的評價，在充分理解其局限性的前提下，依然不能忽略西方資產階級代議制的進步意義。這一節(jié)微課的設計與常規(guī)的課堂教學設計至少有一點不同，常規(guī)的課堂教學不會從君主立憲制的概念切入，因為在知識層面上課堂教學本身是連貫、有序的，在此之前學生已經學習了關于英國君主立憲制的相關知識，了解什么是君主立憲制了。微課就不一樣，它作為一個獨立的知識點，學生可能會在沒有任何知識背景的前提下去了解它，因此設計時要合理選材，不僅要確保知識結構的完整，還有考慮知識點之間的過渡。只有這樣，學生才會把已學知識和新知識進行主動建構，以獲得完整的知識體系。

交互性原則 交互性可以被理解為一種雙向互動的性質。微課交互性與傳統(tǒng)的課堂交互不同。由于是在虛擬環(huán)境下學生依靠網絡平臺進行聽課、看課，師生之間無法實現(xiàn)現(xiàn)場的互動交流，學生有疑問不能問，教師也沒有辦法像課堂教學一樣從學生那里獲得信息的反饋。也就是說，微課教學無論有多精彩，都與現(xiàn)場教學有一定的距離感，它缺少了面對面教學那種知識與情感的交流和師生互動的氛圍。微課教學的交互性，首先表現(xiàn)為教師把與教學相關的語言文字等傳達給媒體，學生通過媒體接收教學信息，完成學習目標。在教師-媒體-學生的互動（人媒互動）中，需要的是人與媒體的同步。但是，僅僅做到這一點還不夠，因為學生還沒有真正參與到學習活動中來，學生沒有自主性和選擇性。更重要的是體現(xiàn)在師生互動（教學互動），這種互動只能通過教師精心設計來實現(xiàn)。也就是說，教師的教學設計不僅僅是教師的意愿，更要從學生的認知水平、思維特征等呈現(xiàn)學習內容。而教學活動中最關鍵的是思維的互動。如果沒有思維的互動，微視頻教學也就失去了教學本來的意義。如《》這一知識點的微課設計，依據(jù)歷史學科的學科特點，有了背景、內容和評價，已經很完整了，但是學生并不能夠理解《》和《》之間有怎樣的聯(lián)系和區(qū)別，這就需要教師在這節(jié)微課的設計中增加兩者的比較。通過比較，學生更加深刻地理解這兩個綱領性文件的進步性和局限性，雖然這兩個綱領都沒有付諸實踐，但原因不一樣，學生在比較中獲得了能力的提升和思維的升華。

真實性原則 微課是一種虛擬課堂，但虛擬并不等于虛無，它只是教學平臺的一種遷移。因此，它應該邏輯地包含日常課堂教學的諸元素，使學生在進行微課學習時有一種置身課堂的真實感。這就需要教師在進行微課設計時，一方面要創(chuàng)設真實的教學場景，把學生當作是真實的存在（目前多數(shù)微視頻錄課現(xiàn)場沒有學生）；另一方面，還要為學生營造一個真實的“微教學資源環(huán)境”。這個“微教學資源環(huán)境”是通過教師精心設計“主題資源包”來完成。主題資源包以微視頻為主線，包括教學課件、教學過程、學生學習任務單、進價練習等，學生在這種真實具體、典型案例化的教學情景中獲得新知識，完成知識的重新建構，提高學業(yè)水平。

微課設計要求

微課要求“精”和“微” 微課的“精”和“微”不僅是時間短，而且是知識的“碎片化”。就歷史學科而言，微課的知識點可能不是一個完整的歷史事件，看上去沒有系統(tǒng)性和全面性。因此，在教學內容的選擇上，與傳統(tǒng)課堂教學相比，微課的主題更加鮮明、重難點更加突出、問題更加聚焦、目標更加明確、語言更加精煉。

微課不是說課 說課是教師就自己的設計進行解說，多是教師理性思考的一種呈現(xiàn)。微課主要是時間短、容量小、沒有學生參與的教師課堂教學行為，是教師在理性思考基礎上教學水平和能力的一種展示。微課要以最短的時間用最有效的方式講清楚關鍵問題。因此，絕不能把微課當作說課來“說”。

第8篇：教學設計的原則范文

關鍵詞：物理教學；問題設計；原則方法

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）09-223-01

一個好的教學問題，可以激發(fā)學生的思維，使學生達到情緒高漲、智力振奮的狀態(tài)；但不好的問題，可能讓學生毫無興趣，也可能使學生糊里糊涂，不知所云達不到應有的教學效果。本文就對物理教學問題設計的原則與方法作一探討。

一、教學問題設計原則

1、基礎性。包括兩方面的涵義：一是設計的問題要體現(xiàn)學生發(fā)展的需要，使學生學有所得；二是要以學生已有的經驗為基礎，學生有能力解決。

2、科學性。首先要求設計的問題從情景素材到具體內容都是真實可信的，不違背科學常理；其次，設計的問題還應融入科學方法的要素。

3、針對性。緊緊圍繞教學目標，針對學生的實際情況和教材的重點、難點來進行設計，設計的問題題意清楚，條理分明，語言精練，有助于學生理解概念。

4、啟發(fā)性。設計的問題過于簡單，不用思考就能回答，不能激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的思維能力。

5、有序性。設計的問題要結合教學內容的層次性和系統(tǒng)性，由淺入深，由簡到繁，環(huán)環(huán)相扣，層層推進，有助于提高課堂的效率，集中學生的注意力，培養(yǎng)學生思維的深刻性。

6、現(xiàn)實性。設計的問題要結合學生的生活實際，聯(lián)系科技、生產實際，要有時代氣息，突出“應用性、實踐型”。

7、發(fā)展性。增加問題的開放性，促進多方位的發(fā)展。設計問題，或將學習引向深入，揭示其物理本質。

二、教學問題設計的方法

1、通過實驗進行設計

物理是一門以實驗為基礎的科學，物理實驗是學生學習物理的重要途徑。通過實驗設計的問題，不僅可以幫助學生獲取物理知識，掌握實驗操作技能，還能了解實驗設計、實驗觀察等方法，形成一絲不茍的工作作風。

2、通過知識應用進行設計

學習知識的目的在于運用，教學的目的就是要提高學生運用知識的能力。結合科技、生產、生活實際，設計知識運用類問題，有助于教學目標的實現(xiàn)。

3、通過舊知識的拓展進行設計

學生掌握的知識可以擴散、深化、發(fā)展，教師可以抓住知識的深化、發(fā)展點，順藤摸瓜，形成問題。通過問題的解決鞏固舊知識，并在解決問題的過程中自然地“生長出”新知識。

學習了電勢差和電場強度的關系，學生會利用公式 進行勻強電場的有關分析和計算。這時可設計如下問題：在如圖所示的電場中，a、b、c為同一條電場線上等距離的三點，電勢差 與 相比哪個較大？理解場強越大，沿場強方向上相同距離的兩點間電勢差越大， 的意義就擴展到了非勻強電場。

4、通過學生的知識經驗進行設計

按照建構主義的理論，學生走進課堂，并不是“空白”的白紙，由你涂、畫和書寫，他具有一定的基礎知識和生活經驗。有些經驗是有利于新知識學習的，有一些經驗則不利于新知識的學習。教師要在了解學生的基礎上，針對可能形成的學習障礙設計問題，幫助學生建立概念，掌握規(guī)律。

5、通過物理史實進行設計

利用物理史實設計教學問題，可以讓學生理解科學家深刻的設計思想和精巧的實驗方法，體驗科學發(fā)現(xiàn)的艱辛和快樂，激發(fā)創(chuàng)新的火花。如教學萬有引力定律，介紹卡文迪許利用扭秤裝置，巧妙地在實驗室里比較準確地測出了引力常量時，可以設計如下問題：

實驗中，兩個球之間的萬有引力是非常小的，卡文迪許采用了什么方法，讓微小量的測量成為可能？通過討論，使學生認識其中的三次轉化：（1）力轉化為力矩；（2）力矩轉化為扭角；（3）扭角轉化為光點的移動。體會三次放大：（1）采用T形架增大力臂；（2）利用反射光路增大偏角；（3）拉開小鏡與光標的距離增大位移。；

6、通過變換角度進行設計

學習的過程，是學生進行意義建構的過程。要準確地理解概念、掌握規(guī)律，應該多角度、全方位地認識概念、規(guī)律。變換角度設計問題，有助于學生的意義建構。

第9篇：教學設計的原則范文

關鍵字： 演示型多媒體 電灌效應 適量運用 開放設計

隨著以電子計算機為核心的多媒體技術的迅速發(fā)展，計算機輔助教學（computed assisted instruction——cai）系統(tǒng)在教學中的應用，日趨廣泛。在課堂上使用的計算機輔助教學系統(tǒng)被稱為課件或多媒體課件。根據(jù)課件的使用對象不同，多媒體課件可分為兩類：供教師使用的是演示型課件，供食用的是導學型課件。在班級授課制的背景下，演示型課件在學科教學中更常用，是cai應用的主流。由于種種原因，相當數(shù)量的演示型課件不盡人意，cai的應用現(xiàn)狀也不令人滿意。因此，演示型多媒體的設計與應用的問題，與學習理論及教學理論的結合問題，值得探索。

一、演示型多媒體的應用原則

相對于傳統(tǒng)教學而言，電子計算機為核心的多媒體技術的應用，為教學展現(xiàn)了一個新的天地。為了使演示型多媒體課件更有效地發(fā)揮其作用，運用演示型多媒體進行教學時應把握如下原則：

1．適度運用原則

計算機不僅具有存儲記憶、高速運算、邏輯判斷、自動運行的功能，而且還可以把語言、文字、聲音、圖形、動畫、視頻圖象等多種媒體有機地集成一體，建立在多媒體技術上的多媒體課件，使得教學內容的表達方式較傳統(tǒng)的教學方式有了本質的改變。但是，在濃厚的傳統(tǒng)教學理論背景下，多媒體課件在課堂教學中的運用現(xiàn)狀并非令人滿意。出現(xiàn)了滿堂演示，出現(xiàn)了新的形式的滿堂灌。仍然處于被動接受知識的狀態(tài)，學習主動性被抑制。課后，回憶教學內容，除了多彩的畫面、優(yōu)美的外，實質性的課程內容所剩無幾，更談不上主動學習。李克東教授尖銳地批評之為“口灌”加“電灌”。

適度運用原則就是以優(yōu)化教學過程為目的，以現(xiàn)論為指導，根據(jù)教學設計，適當運用多媒體教學課件，創(chuàng)設情境，使通過多個感覺器官來獲取相關信息，提高教學傳播效率，增強教學的生動性和創(chuàng)造性；幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。如果沒有把一定的時間和空間留給，讓他們思考，讓他們理解，讓他們交流，讓他們質疑，那么多媒體（包括電子計算機）在學科教學中的使用效果將打大折扣。

以電子計算機為核心的多媒體技術在教學中的應用的優(yōu)勢是明顯的，但不能濫用，否則，多媒體課件便有花拳秀腿之嫌。演示型多媒體在學科教學中應適度運用，留出足夠的時間和空間給理解、思考、合作交流、激發(fā)創(chuàng)新。

2．適量原則

演示型多媒體教學課信息量太大的現(xiàn)象普遍存在。有一種看法認為多媒體課的信息量就是要大，只有大信息量，才能體現(xiàn)多媒體的優(yōu)勢。量太大使囫圇吞棗，甚至是聽課的同學科教師產生“累”的感覺。這就是“電灌效應”。教師在教學過程中，直線式地點擊鼠標。有教師感慨地說：“不是我們在用課件，而是在用我們?！?/p>

信息量太大，首先是教師的教學機智受到制約，不能根據(jù)學生的課堂現(xiàn)場表現(xiàn)及時做出反應。只能回避學生的臨時問題，師生交流受到限制，的學習主動性也被淹沒。太大的信息量把課堂的時間和空間都擠滿了，剩下的只有一項工作棗點擊鼠標。在大信息量的制約下，有限的師生交流也僅限于一些簡單的知識性問答，對質疑性問題、創(chuàng)新性問題無法正視。顯然，太大量有勃于創(chuàng)新。

適度信息原則就是以優(yōu)質的教學資源為主要手段，在學科教學過程中有效組織信息資源，提供適量的信息，在解決教學難點重點擴大視野的同時，讓在教師的指導下自主地對進行加工。

3．有機結合原則

是否所有的課都用多媒體技術表現(xiàn)效果最好，回答是否定的?！按缬兴L，尺有所短”。教學媒體的采用也要根據(jù)教學內容及教學目標來選擇。不同的教學內容及教學目標可選擇不同的教學媒體，不同教學媒體有機結合，優(yōu)勢互補。根據(jù)教學內容及教學目標，選用恰當?shù)谋憩F(xiàn)媒體和方式，才能收到事半功倍的教學效果。例如：的方程求解、的公式推導等，用多媒體課件教學就不會比教師與一起邊推導邊板書好；實驗教學用多媒體課件就不會比演示實驗更直觀更有說服力；至于立體幾何教學，宜按教學的不同階段，或用實物模型、或用多媒體課件、或用文字描述，實現(xiàn)空間想象能力的培養(yǎng)。理論問題、微觀世界的活動、宏觀世界的變化等，采用多媒體則有其明顯的優(yōu)勢。

各種教學媒體和教學方法各有特點，有機結合，課堂教學就生動活潑，事半功倍。教師以富有情感的啟發(fā)式語言向學生傳授知識，以表情、姿態(tài)、板書、演示、實物等對教學效果產生影響，能適應學生變化，督促學習，言傳身教；多媒體以豐富的視聽，高科技表現(xiàn)手段，加上虛擬現(xiàn)實技術和圖形、圖象、三維動畫使教學內容化繁為簡，化宏觀為微觀，化微觀為宏觀，形象生動；創(chuàng)設情境，使學習理論中情境學習、問題輔助學習、激發(fā)興趣和協(xié)作學習等在教學中得以體現(xiàn)；使變被動學習為主動學習，變個體獨立學習為群體合作學習，變復制性學習為創(chuàng)造性學習。因此，只有各種教學媒體和教學手段有機結合使用，取長補短，才能真正提高整體教學效果。

二.演示型多媒體設計原則

應用多媒體課件，首先要設計制作相應的課件。如何設計制作，筆者認為也有三個原則：

1、理論指導原則

現(xiàn)代教育技術應用的目標是以現(xiàn)代教育理論為指導，把先進的技術應用到教育和教學過程中，以實現(xiàn)和教學的優(yōu)化。對多媒體設計影響較大的理論有：行為主義學習理論，認知主義學習理論和建構主義學習和教學理論。

在計算機輔助教學發(fā)展初期，是以行為主義學習理論為基礎。基于框面的、小步驟的分支式程序設計方式，這是早期cai課件開發(fā)的主要模式。它對今天的設計仍有影響。

在計算機輔助教學的發(fā)展階段是以認知主義學習理論作為理論基礎，在cai設計中，人們開始注意學習者的內部心理過程，開始研究并強調學習者的心理特征與認知規(guī)律；不再把學習看作是，對外部刺激被動地作出的適應性反應；而是把學習看作是，學習者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好，利用自己的原有認知結構，對當前外部刺激所提供的信息主動作出的、有選擇的加工過程。

以建構主義作為理論基礎，標志著計算機輔助教學進入成熟階段。建構主義學習理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得。所謂建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關于當前所學內容的認知結構。由于學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的主動建構知識意義的過程，因此建構主義學習理論強調以為中心，認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。

在上述學習理論中，認知主義理論和建構主義理論對促進的認知發(fā)展，促其學會學習有積極作用。建立在學習理論上的教學設計理論不論是對整個一門課程的設計，還是對一個單元、一節(jié)課的設計都有直接的指導意義。

2.開放設計原則

設計制作過多媒體課件的教師都有這樣的體會：設計制作課件較常規(guī)教學要花更多的時間和精力。若能直接采用現(xiàn)成的課件或對原有作少量修改就能為己所用，必將使多媒體教學大為普及。

演示型多媒體課件在教學中的使用涉及到任課教師與課件設計制作者之間教學思想兼容問題，如果教師使用的課件不是教師自己開發(fā)設計或參與開發(fā)設計的作品，那么溶解在課件中的思想、行進的思路、表現(xiàn)形式、體系結構和技巧運用可能與任課教師相去甚遠，若再加上教學對象的差異，課件的針對性問題就暴露出來。這也是影響多媒體課件被廣泛使用的重要因素之一。有關調查也證明這一點。因此，教師使用不經再加工的課件的可能性不大。設計制作開放性的有其必要。

基于積件思想的微軟產品是一個很好的開放式演示型多媒體課件制作工具，容易上手，用它可以很方便的創(chuàng)作出一個演示型課件。與其它創(chuàng)作工具相比，用它制作的課件很容易被修改，如果提供給學生自學使用，的誤操作可能使它被改的面目全非。這既是它的短處也是它的長處。用它制作的課件容易修改，而教師使用誤操作的情況基本為零。那么，利用現(xiàn)成，為減輕教師勞動提供了條件。

表面上看，的缺乏定軌動畫功能，缺乏交互功能，實際上可以通過挖掘它的功能實現(xiàn)。如動畫功能有多種方式實現(xiàn)，其中一種是通過“自定義動畫”的閃爍定義加以實現(xiàn)；交互功能通過“動作按鈕”或“鏈接”來實現(xiàn)。powerpoint還有“控件工具箱”及vba提供功能擴展。

3.動態(tài)交互原則

演示型課件似乎不存在交互問題，教師在教學過程中只要點擊鼠標，按預先設計的的步驟一步一步往下走即可，這是靜態(tài)交互。靜態(tài)交互遠不能適應教學的實際需要。不同的教學班級，不同的教學對象，參與課堂教學交流的學生不同，針對學生的反映，教師的教學節(jié)奏及教學流程也應作適當調整，這就需要動態(tài)交互。動態(tài)交互就是為更好的配合教學，更好地調動學生的學習主動性和積極性，在課件中加入的一種引導。教師在教學過程中能根據(jù)的具體情況靈活使用，調動積極參與教學的全過程。