前言:一篇好文章的誕生,需要你不斷地搜集資料、整理思路,本站小編為你收集了豐富的社會(huì)學(xué)研究方法論文主題范文,僅供參考,歡迎閱讀并收藏。
論文摘要:社會(huì)學(xué)方法論個(gè)體主義和整體主義在本體論思維的束縛下把各自的個(gè)體、社會(huì)整體本體化、實(shí)體化,并因此導(dǎo)致了個(gè)人和社會(huì)、行動(dòng)和結(jié)構(gòu)、微觀和宏觀等的理論對(duì)立。徹底拋棄本體論預(yù)設(shè)、解構(gòu)實(shí)體,從實(shí)體視角轉(zhuǎn)向關(guān)系視角是克服上述二元對(duì)立的有效途徑,布迪厄和吉登斯的努力體現(xiàn)了社會(huì)學(xué)方法論的這一轉(zhuǎn)向。
自社會(huì)學(xué)誕生起,個(gè)體主義和整體主義就被作為截然對(duì)立的兩種方法論引入社會(huì)學(xué)研究中,并在社會(huì)學(xué)中演化出個(gè)人和會(huì)、微觀與宏觀、行動(dòng)與結(jié)構(gòu)的關(guān)系之爭(zhēng)。在經(jīng)過了一個(gè)多世紀(jì)的斗爭(zhēng)后,當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論家開始認(rèn)識(shí)到:在表面上相互對(duì)立的個(gè)體主義和整體主義方法論背后都隱藏著一個(gè)本體論預(yù)設(shè),個(gè)體主義預(yù)設(shè)了個(gè)體本體,整體主義預(yù)設(shè)了社會(huì)本體,這種隱藏著的本體論預(yù)設(shè)造成了個(gè)體主義和整體主義的理論對(duì)立,從而為融合個(gè)體主義和整體主義找到了突破El。拋棄本體、解構(gòu)實(shí)體,從實(shí)體視角向關(guān)系視角轉(zhuǎn)移成為當(dāng)代社會(huì)學(xué)方法的主導(dǎo)特征。
一、個(gè)體主義方法論及其困境
個(gè)體主義可以追溯到古希臘的原子論哲學(xué)。古希臘的哲學(xué)家恩培多克勒就曾經(jīng)用“從部分說明整體”的方法來說生命現(xiàn)象,他認(rèn)為人、獸、植物等所有生命都是由水、火、土、氣的混合組成。唯物主義哲學(xué)集大成者德謨克里特認(rèn)為,萬物均由原子構(gòu)成,而原子本身則“是既不能毀壞也不能改變的”這些論述中已經(jīng)包含了個(gè)體主義方法論思想的雛形:整體只能從它的構(gòu)成部分獲得解釋。到了中世紀(jì),個(gè)體主義思想是以唯名論的方式傳遞的。唯名論認(rèn)為,共相不過是名稱,個(gè)體先于共相。[2進(jìn)入近代以后,原子論思想在物理學(xué)、化學(xué)、牛頓力學(xué)等自然科學(xué)中得到廣泛應(yīng)用并取得了輝煌成就,這為社會(huì)學(xué)的個(gè)體主義方法論提供了有力的信念支撐。
作為社會(huì)學(xué)方法論的個(gè)體主義最初是由社會(huì)學(xué)奠基人之一韋伯提出的。他認(rèn)為社會(huì)中的集體構(gòu)造(如政府、社會(huì)、股份公司等)只不過是特殊行動(dòng)的組織模式和結(jié)果,個(gè)體才是這些特殊行動(dòng)的唯一載體。
就社會(huì)學(xué)的目的來說,不存在諸如“起作用”的集體的“個(gè)體”這類事物。因此,個(gè)體行動(dòng)是社會(huì)過程的原因,社會(huì)學(xué)要對(duì)社會(huì)過程及結(jié)果作出說明,就必須研究個(gè)體行動(dòng)的主觀意義,因此個(gè)體行動(dòng)構(gòu)成了韋伯的理解社會(huì)學(xué)的最基本分析單位。2O世紀(jì),隨著社會(huì)學(xué)中心轉(zhuǎn)移到美國(guó),個(gè)體主義方法論和美國(guó)的實(shí)用主義哲學(xué)相結(jié)合,催生了以霍曼斯、布勞等人為代表的交換理論,布魯默、庫(kù)恩為代表的符號(hào)互動(dòng)論以及以加芬克爾等人為代表的常人方法學(xué)。這些學(xué)派都以微觀的、個(gè)體行動(dòng)作為社會(huì)學(xué)研究單元,試圖從中闡明社會(huì)是如何構(gòu)成的。
盡管個(gè)體主義方法論在演變過程中含義有所變化,但仍可以對(duì)其共同的基本特征進(jìn)行歸納。盧克斯對(duì)個(gè)體主義方法論的歸納堪稱經(jīng)典,他認(rèn)為方法論的個(gè)體主義要點(diǎn)有以下幾點(diǎn):(1)主張只有通過分析個(gè)體的行動(dòng)才能解釋社會(huì)現(xiàn)象;(2)認(rèn)為所有的關(guān)于社會(huì)現(xiàn)象的判斷都可以被還原為對(duì)個(gè)體性質(zhì)的描述,而不至于損失什么意義;(3)認(rèn)為只有個(gè)體才是真實(shí)的存在,集體概念只不過是理論家的建構(gòu);(4)宣稱社會(huì)
科學(xué)不可能有什么法則,即使有,也是個(gè)體的心理傾向所具備的法則o[4](P327)從上述的簡(jiǎn)要介紹中我們可以看出,個(gè)體主義方法論雖然表面上表現(xiàn)為方法論的個(gè)體主義,但由于方法論個(gè)體主義一般都把行動(dòng)者具有行動(dòng)能力作為不言自明的理論預(yù)設(shè),這就使其方法論下面仍然隱藏著本體論預(yù)設(shè),即個(gè)體本體論。因此,在個(gè)體主義者那里,個(gè)人成為一個(gè)超越歷史的不變的、自由的、離散的、自主的個(gè)人,社會(huì)是這種個(gè)人的自由的組合體,社會(huì)現(xiàn)象只能通過個(gè)體行動(dòng)來解釋,而個(gè)體行動(dòng)則無須通過社會(huì)來解釋。個(gè)體主義在拒絕對(duì)個(gè)體采取外部歸因和社會(huì)決定論的立場(chǎng)、保存?zhèn)€體行動(dòng)自主性的同時(shí),也就使得個(gè)體自身遭遇發(fā)生困境,即個(gè)體主義所堅(jiān)持的個(gè)體是一個(gè)“非社會(huì)化”或“社會(huì)化”不足的個(gè)體。對(duì)此,埃里亞斯在《什么是社會(huì)學(xué)?》一書里指出,這種“個(gè)人”生來就是成人,既不要經(jīng)過呀呀學(xué)語的幼兒階段和在社會(huì)環(huán)境中成長(zhǎng)的社會(huì)化過程,也不會(huì)衰老和死去。顯然,這樣的個(gè)人是非現(xiàn)實(shí)的、神秘的、抽象的個(gè)人,而非具體的社會(huì)一歷史人。嘲而這個(gè)原本是抽象的個(gè)體卻被個(gè)體主義賦予了實(shí)體行動(dòng)者的性質(zhì),一個(gè)抽象概念在不知不覺中被物象化為一個(gè)封閉、自主的行動(dòng)者。
二、整體主義方法論極其困境
整體主義思想同樣也可在古希臘哲學(xué)中找到其源頭。柏拉圖在論述治國(guó)的知識(shí)時(shí),明確地把治國(guó)知識(shí)與國(guó)家里的各種各樣的具體知識(shí)區(qū)分開來o[1](Pl09)其中就包含著作為整體的目家是與其組成部分相區(qū)別的思想。到了中世紀(jì),整體主義思想則以實(shí)在論的形式與唯名論進(jìn)行持續(xù)的斗爭(zhēng)。“實(shí)在論主張共相就是萬事萬物,而且共相先于個(gè)體。而近代以有機(jī)體為研究對(duì)象的生物科學(xué)則為社會(huì)學(xué)整體主義方法論提供了啟發(fā)和信念支撐。
作為社會(huì)學(xué)方法論的整體主義最早可以追溯到社會(huì)學(xué)的奠基人孔德那里,他認(rèn)為當(dāng)時(shí)在物理、化學(xué)、機(jī)械力學(xué)中盛行的原子主義方法并不適合對(duì)社會(huì)的研究,“如果把社會(huì)分割為若干部分而分別進(jìn)行研究,就不可能對(duì)社會(huì)的條件和社會(huì)的運(yùn)動(dòng)進(jìn)行科學(xué)的研究”,在社會(huì)學(xué)中只有一種正確的途徑即方法論整體主義,也就是“借助于整體的系統(tǒng)觀察各個(gè)部分”。作為孔德的繼承者,杜爾克姆認(rèn)為,“社會(huì)是獨(dú)立存在的客體,盡管社會(huì)是由無數(shù)個(gè)人聯(lián)合而成的,但它本身是屬于高于個(gè)人的相對(duì)獨(dú)立的實(shí)體,具有超越于個(gè)人的獨(dú)特性質(zhì),這種獨(dú)特性質(zhì)無法在單個(gè)個(gè)人身上找到?!倍艩柨四吩谄涿渡鐣?huì)學(xué)方法的規(guī)則》一書中詳細(xì)論述了整體主義方法論的基本原則:社會(huì)學(xué)研究方法的首要原則是將社會(huì)現(xiàn)象當(dāng)作客觀事物來對(duì)待,社會(huì)不是人為的,它不僅不受個(gè)人意志的影響,反而對(duì)個(gè)人施加強(qiáng)制力。因此,絕不能把社會(huì)事實(shí)化約為個(gè)人的心理層次而加以研究,只能用一個(gè)社會(huì)事實(shí)去解釋另外一個(gè)社會(huì)事實(shí)。社會(huì)現(xiàn)象也有常態(tài)和病態(tài)之區(qū)分等。
通過帕森斯的努力,社會(huì)學(xué)整體主義方法論在美國(guó)乃至西方社會(huì)學(xué)界曾經(jīng)取得過霸主地位。帕森斯最初試圖整合韋伯的個(gè)體主義和杜爾克姆的整體主義,這個(gè)努力表現(xiàn)在他的早期著作《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》中,但在其后期發(fā)表的《社會(huì)系統(tǒng)》、《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》、《現(xiàn)代社會(huì)系統(tǒng)》等一系列著作中,個(gè)體主義成分消失殆盡,個(gè)體成了共同文化規(guī)范的傀儡。帕森斯的強(qiáng)規(guī)范主義后來成了個(gè)體主義攻擊的主要目標(biāo)。布勞是美國(guó)整體主義方法論的另一位代表人物,他堅(jiān)持用客觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)條件去解釋社會(huì)現(xiàn)象,反對(duì)把心理和文化的因素作為首要的解釋工具,堅(jiān)持以社會(huì)群體、社區(qū)作為研究對(duì)象,反對(duì)僅僅用個(gè)人因素去說明社會(huì)變化的個(gè)體主義觀點(diǎn)。
在不同時(shí)代、不同學(xué)者那里,社會(huì)學(xué)整體主義方法論的內(nèi)涵雖有變化,但仍有共同接受的基本觀點(diǎn):社會(huì)整體是不同于個(gè)體集合的真實(shí)存在,雖然社會(huì)不能脫離個(gè)體存在,但社會(huì)也不能還原為個(gè)體。社會(huì)制度、社會(huì)結(jié)構(gòu)之類的宏觀社會(huì)現(xiàn)象才是社會(huì)學(xué)分析的對(duì)象,而不是個(gè)體行動(dòng)。一種社會(huì)現(xiàn)象只能通過另外一種社會(huì)現(xiàn)象解釋,而不能用個(gè)體現(xiàn)象去解釋。相反,個(gè)體現(xiàn)象則只有在社會(huì)結(jié)構(gòu)中才能得到理解,社會(huì)結(jié)構(gòu)是個(gè)體行為的決定性力量。
因此,在整體主義方法論背后也同樣隱藏著本體論預(yù)設(shè),即社會(huì)本體。社會(huì)本體是所有解釋的出發(fā)點(diǎn),而社會(huì)自身則不能由個(gè)體行動(dòng)來解釋。整體主義雖然正確地抓住了社會(huì)整體的化約性,但它也同樣面臨發(fā)生學(xué)的困境,即社會(huì)結(jié)構(gòu)自身是如何產(chǎn)生的這個(gè)問題。布迪厄深刻地指出:“這種客觀主義立場(chǎng)的主要危險(xiǎn)在于:由于它未能考慮這些規(guī)律生成方面的原則,所以就容易滑向現(xiàn)實(shí)。這就是說它將自己建構(gòu)的各種結(jié)構(gòu)看作自主實(shí)體,賦予它真實(shí)的行動(dòng)者那樣‘行為’的能力,從而使抽象的結(jié)構(gòu)概念物化
三、對(duì)個(gè)體主義與整體主義的超越
個(gè)體主義和整體主義在社會(huì)學(xué)中雖然都是以方法論的面目出現(xiàn)的,但都沒有能夠真正克服本體論哲學(xué)的思維方式,從而在方法論下面隱藏了本體論預(yù)設(shè)。本體論哲學(xué)的最終訴求是尋求世界的終極原因即世界的本原,本體論認(rèn)為世界的本原是創(chuàng)造者,因而它不能被創(chuàng)造,“萬物都是由它構(gòu)成的,都是首先從它產(chǎn)生、最后又化為它”。作為創(chuàng)造者的本原是終極原因,是解釋者,而不能成為被解釋的對(duì)象。這種實(shí)體化、單向度解釋的形而上學(xué)思維方式致使個(gè)體主義和整體主義陷入了非此即彼的二元對(duì)立境地,并由此演化出個(gè)體與社會(huì)、行動(dòng)與結(jié)構(gòu)、微觀與宏觀之間的對(duì)立。社會(huì)學(xué)自誕生之日起就以擺脫哲學(xué)思辨、進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)社會(huì)生活為己任,然而在過去的百余年的發(fā)展歷程中卻一直未能擺脫本體論哲學(xué)的束縛,這正好印證了恩格斯的論斷:“不管自然科學(xué)家采取什么樣的態(tài)度,他們還得受哲學(xué)的支配。問題只在于,他們是愿意受某種壞的時(shí)髦哲學(xué)的支配,還是愿意受一種建立在通曉思維的歷史和成就的基礎(chǔ)上的理論思維的支配?!?。
個(gè)體主義和整體主義對(duì)立的根源在于各自把個(gè)體、整體實(shí)體化、本體化了,因此,社會(huì)學(xué)要超越個(gè)體主義和整體主義方法論的對(duì)立,就應(yīng)該徹底拋棄本體化、實(shí)體化的思維方式,從關(guān)系的角度去重新審視個(gè)體、社會(huì)以及個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系。推動(dòng)社會(huì)學(xué)方法論從實(shí)體視角向關(guān)系視角轉(zhuǎn)變的應(yīng)當(dāng)首推當(dāng)代社會(huì)學(xué)界的大師級(jí)人物皮埃爾·布迪厄和安東尼·吉登斯。
布迪厄大力倡導(dǎo)方法論上的關(guān)系主義。他敏銳地指出:“所有方法論上的一元論,都聲稱要確立要么結(jié)構(gòu)要么能動(dòng)者(agent),要么系統(tǒng)要么行動(dòng)者、要么集合體要么個(gè)人在本體論意義上的先在性”。并堅(jiān)定地強(qiáng)調(diào),這種源于我們使用的語言本身的二元論式的抉擇必須從社會(huì)學(xué)中祛除。他睿智地把黑格爾的“存在的就是合理的”論斷改寫為“存在的就是關(guān)系的”,[8](P133)并用關(guān)系性的“場(chǎng)域”和“慣習(xí)”分別取代被本體化了的個(gè)體和社會(huì)整體。一個(gè)“場(chǎng)域”由附著于某種權(quán)力(或資本)形式的各種位置問的一系列歷史關(guān)系構(gòu)成。這是一個(gè)沖突和競(jìng)爭(zhēng)的空間,參與者在場(chǎng)域中彼此競(jìng)爭(zhēng),在競(jìng)爭(zhēng)中改變場(chǎng)域內(nèi)的各種資本形式的分布和相對(duì)分量,從而改變場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)。而“慣習(xí)”則由積淀于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系構(gòu)成。慣習(xí)是創(chuàng)造性的,能體現(xiàn)想像力,但又受限于其結(jié)構(gòu),這些結(jié)構(gòu)則是社會(huì)結(jié)構(gòu)在身體層面的積淀,慣習(xí)和場(chǎng)域是雙向社會(huì)生成過程,它們只有在彼此的關(guān)系之中才能充分發(fā)揮作用[8](n∞。場(chǎng)域形塑著慣習(xí),慣習(xí)又反過來賦予場(chǎng)域以意義并建構(gòu)場(chǎng)域。慣習(xí)和場(chǎng)域之間的雙向生成過程構(gòu)成了社會(huì)再生產(chǎn)的真實(shí)邏輯。
論文關(guān)鍵詞 問卷調(diào)查法 實(shí)證性 法社會(huì)學(xué) 實(shí)證主義
法社會(huì)學(xué)是對(duì)法的社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行研究的一門學(xué)問,在社會(huì)學(xué)中運(yùn)用的研究方法,在法社會(huì)學(xué)中的研究中同樣可以應(yīng)用。在對(duì)法律在社會(huì)中所起到的作用以及法律在社會(huì)中所產(chǎn)生的后果進(jìn)行研究的過程中,社會(huì)調(diào)查法是進(jìn)行這種研究較為常用的方法,其中問卷調(diào)查法又在法律現(xiàn)象的社會(huì)的調(diào)查中具有非常重要的作用,是法社會(huì)學(xué)調(diào)查中最為常用的一種調(diào)查方法。以問卷調(diào)查運(yùn)用為主的研究方法在法社會(huì)學(xué)研究中已是最主要的類型之一,在法社會(huì)學(xué)的調(diào)研中應(yīng)用比較廣泛。美國(guó)社會(huì)學(xué)家艾爾?巴比稱“問卷是社會(huì)調(diào)查的支柱”,英國(guó)社會(huì)學(xué)家莫澤則說“十項(xiàng)社會(huì)調(diào)查中就有九項(xiàng)是采用問卷進(jìn)行的”。
問卷調(diào)查法,是指調(diào)查者根據(jù)研究的問題和研究的方案,通過設(shè)計(jì)一套要求被調(diào)查者回答的問題表來收集資料的方法。作為具體方法的問卷調(diào)查法有著與之密切相連的方法論背景或基礎(chǔ),是區(qū)別于其他某些方法的重要標(biāo)志。問卷調(diào)查法的理論基礎(chǔ)是實(shí)證主義哲學(xué)指導(dǎo)下的方法論,在本質(zhì)上是一種實(shí)證性的研究方法。實(shí)證主義方法論淵源于近代經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué),并在實(shí)驗(yàn)科學(xué)發(fā)展的條件下,由孔德首先提出來。他相信社會(huì)現(xiàn)象和自然現(xiàn)象一樣,有著客觀規(guī)律,這些規(guī)律應(yīng)該通過觀察、實(shí)驗(yàn)、比較以及其它與自然科學(xué)一樣的方法去發(fā)現(xiàn)。其基本的觀點(diǎn)是:一切關(guān)于事實(shí)的理論知識(shí)都以經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證材料為根據(jù),社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象是純客觀的,社會(huì)現(xiàn)象也如同自然界一樣服從于基本規(guī)律,我們?cè)谝蚬?guī)律的探究中,就能夠確定社會(huì)的秩序和運(yùn)行。涂爾干實(shí)證主義社會(huì)學(xué)以客觀性和社會(huì)事實(shí)為研究對(duì)象,認(rèn)為社會(huì)與自然在本質(zhì)上是一致的,社會(huì)現(xiàn)象和自然現(xiàn)象一樣都是受客觀必然性支配,這就決定了其研究方法必然采用自然科學(xué)中研究自然現(xiàn)象的實(shí)證的方法,通過觀察、實(shí)驗(yàn)、比較、檢驗(yàn)等方法找到事物發(fā)展的規(guī)律及事物之間的聯(lián)系。解釋社會(huì)規(guī)律的具體方法就是在自然科學(xué)中已成功運(yùn)用的觀察、實(shí)驗(yàn)和比較的方法。正如涂爾干自己所說:實(shí)證社會(huì)學(xué)的“主要目的是將科學(xué)的理想方法擴(kuò)大到人類行為的解釋上,說明因果關(guān)系的必然性,社會(huì)現(xiàn)象的可理解性,對(duì)于科學(xué)和實(shí)踐同樣是必要的”。實(shí)證性的研究方法可以概括為通過對(duì)研究對(duì)象大量的觀察、實(shí)驗(yàn)和調(diào)查,獲取客觀材料,從個(gè)別到一般,歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。筆者從問卷調(diào)查法的一些重要特征探析其實(shí)證性的特質(zhì):
一、從事物的現(xiàn)象出發(fā)體現(xiàn)實(shí)證的邏輯前提
問卷調(diào)查法主要針對(duì)社會(huì)中出現(xiàn)的紛繁復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象,從中進(jìn)行抽樣調(diào)查,在進(jìn)行抽樣調(diào)查的過程中,抽樣的標(biāo)準(zhǔn)以及抽樣的準(zhǔn)確度都經(jīng)過精密的計(jì)算。這種抽樣調(diào)查的結(jié)果具有代表性,能夠體現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一般狀況,體現(xiàn)了從個(gè)別到一般的發(fā)展規(guī)律。進(jìn)行抽樣的問卷調(diào)查的設(shè)計(jì)主要針對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中出現(xiàn)的各種表征,社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中所出現(xiàn)的各種現(xiàn)象。問卷調(diào)查法主要針對(duì)這種出現(xiàn)的社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行分別的歸類統(tǒng)計(jì)分析,從而得出法社會(huì)學(xué)中所出現(xiàn)的各種法的表現(xiàn)形式,體現(xiàn)出法所產(chǎn)生的社會(huì)效果。
問卷調(diào)查法所針對(duì)的調(diào)查對(duì)象體現(xiàn)了實(shí)證主義的邏輯前提。實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)必須建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上,通過經(jīng)驗(yàn)觀察的數(shù)據(jù)和實(shí)驗(yàn)研究的手段來揭示一般結(jié)論,并且要求這種結(jié)論在同一條件下具有可證性。實(shí)證主義排斥傳統(tǒng)哲學(xué)形而上學(xué)的思維方式,反對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)包羅萬象的哲學(xué)體系和高度抽象思辨的哲學(xué),主張哲學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在來自觀察試驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和實(shí)證科學(xué)的基礎(chǔ)之上,把哲學(xué)的研究對(duì)象、方法和任務(wù)局限在與科學(xué)有關(guān)的范圍和領(lǐng)域。試圖用“經(jīng)驗(yàn)”、“感覺”、“要素”等取代傳統(tǒng)哲學(xué)中思維與存在、精神與物質(zhì)的對(duì)立,以“中性”哲學(xué)自居。實(shí)證主義主張把知識(shí)局限在感覺經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象的范圍之內(nèi),強(qiáng)調(diào)科學(xué)認(rèn)識(shí)論的根本任務(wù)只是記錄感覺、描述現(xiàn)象及其相互關(guān)系。實(shí)證主義者認(rèn)為,人們通過觀察和實(shí)驗(yàn),得到某個(gè)事物的色、香、味、聲、形,那么人們對(duì)于這個(gè)事物的色、香、味、聲、形的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是可靠的?!安既R克試圖像研究自然現(xiàn)象那樣研究法現(xiàn)象,試圖從法現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)一個(gè)貫穿始終的描述法的發(fā)生與運(yùn)行的根本規(guī)則或法則。他認(rèn)為真正科學(xué)的法學(xué)研究是:(1)只分析法現(xiàn)象而不探索法本質(zhì);(2)法學(xué)的觀念應(yīng)是具體的,可與經(jīng)驗(yàn)相參照;(3)從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中不能推出價(jià)值判斷?!边@三條原則構(gòu)成了布萊克實(shí)證主義方法論的核心,也是所有實(shí)證主義者所共同擁有的方法論信條。
問卷調(diào)查法研究事物的外在表象,并且對(duì)事物的外在表象進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分類、分析,體現(xiàn)了實(shí)證主義研究事物的出發(fā)點(diǎn),及從客觀的外在表象為起點(diǎn),具備了其實(shí)證性的起點(diǎn)。
二、高標(biāo)準(zhǔn)化要求從形式上確認(rèn)實(shí)證性
問卷調(diào)查法主要針對(duì)調(diào)查的對(duì)象,設(shè)計(jì)一整套的調(diào)查問題,從紛繁復(fù)雜的各種法社會(huì)現(xiàn)象中,根據(jù)在工具及程序上的高度標(biāo)準(zhǔn)化要求,將原本很復(fù)雜的社會(huì)問題,歸結(jié)為事物的現(xiàn)象或者表象的一些規(guī)范化的問題,形式上表現(xiàn)出了從事物的現(xiàn)象出發(fā)來研究事物的本質(zhì)。問卷是進(jìn)行變量測(cè)量和資料收集的工具,而統(tǒng)計(jì)分析則是處理這種雖來自于樣本卻要反映總體的,以問卷形式收集的大量資料的程序。問卷調(diào)查研究的規(guī)范操作程序,還使得其研究結(jié)果具有較高的可信度,可以迅速反映動(dòng)態(tài)的社會(huì)信息,應(yīng)用范圍十分廣泛。通過問卷來收集研究資料,所設(shè)計(jì)的問題與項(xiàng)目都是由研究者根據(jù)課題研究目的和課題需要,嚴(yán)格篩選和精心設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)明易答的問題或表格,因而它的標(biāo)準(zhǔn)化程度較高,較容易對(duì)事物的表象與體現(xiàn)進(jìn)行定量評(píng)估。
問卷調(diào)查法在工具及程序上的高度標(biāo)準(zhǔn)化要求,符合了形式上的實(shí)證性。但是又常常使得原本很復(fù)雜的問題流于表面化,即形式的要求導(dǎo)致了內(nèi)容的膚淺。形式化的表面的問題,很難對(duì)被調(diào)查者產(chǎn)生某種思想、行為的背景原因,獲得直接的、切實(shí)的感受。無論是紛繁復(fù)雜的人類的行為,還是各種形式的社會(huì)生活現(xiàn)象,研究者在設(shè)身處地的研究同一問題,與他們面對(duì)一疊問卷表或一堆統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí),獲得的感受是大不相同的。它只能獲得書面的社會(huì)信息,而不能了解到生動(dòng)、具體的社會(huì)情況。因此也只是從形式上確認(rèn)其實(shí)證性。
實(shí)證主義研究方法所采用的研究方式最為典型的是定量研究,通過定量研究將社會(huì)現(xiàn)象及其關(guān)系和變化趨勢(shì)用精確的統(tǒng)計(jì)語言描述出來,從而達(dá)到認(rèn)識(shí)和預(yù)測(cè)社會(huì)世界的目的。定量研究在形式上確認(rèn)高度標(biāo)準(zhǔn)化的要求,體現(xiàn)實(shí)證的準(zhǔn)確性和嚴(yán)密性。在《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》中,涂爾干指出,社會(huì)學(xué)既然是以社會(huì)事實(shí)為研究對(duì)象的,那么它就必須注意到社會(huì)事實(shí)同時(shí)具有的物質(zhì)性和觀念性雙重特征。因此,社會(huì)學(xué)方法具有雙重性質(zhì):一方面,從社會(huì)事實(shí)的物質(zhì)性特征出發(fā),社會(huì)學(xué)是可以借鑒自然科學(xué)中某些普遍性方法的;另一方面,從社會(huì)事實(shí)的觀念性出發(fā),自然科學(xué)方法又需要經(jīng)過某種形式的改變,才能允許被應(yīng)用到社會(huì)研究中去。從法社會(huì)現(xiàn)象的物質(zhì)性特征出發(fā),即以形式的方式來體現(xiàn)其準(zhǔn)確性、確認(rèn)實(shí)證性。諾內(nèi)特對(duì)此評(píng)論道,“拒價(jià)值判斷于千里之外的實(shí)證主義立場(chǎng)的實(shí)質(zhì),意味著在法學(xué)研究中寧要無知也不要偏見;但實(shí)際上偏見(即利益、同情、感覺力、興趣等)具有促進(jìn)思考的能量,在無視一切價(jià)值的場(chǎng)合知識(shí)不可能得到充分的發(fā)展”。問卷調(diào)查法也因此只是從形式上體現(xiàn)了實(shí)證性,而不能從本質(zhì)上體現(xiàn)實(shí)證性。
三、邏輯演繹的特質(zhì)體現(xiàn)實(shí)證性
問卷調(diào)查法的優(yōu)點(diǎn)是它既可以用來描述某一事物總體的概況、特征,以及進(jìn)行事物總體各個(gè)方面之間的比較,也可以用來解釋不同變量之間的關(guān)系,體現(xiàn)其邏輯演繹的特質(zhì)。作為一種實(shí)證的方法,問卷調(diào)查法有著于眾多自然科學(xué)方法相類似的邏輯程序。問卷調(diào)查法的邏輯演繹的這種實(shí)證性質(zhì),決定了它與隨機(jī)抽樣、與統(tǒng)計(jì)分析密不可分?;蛘哒f,問卷調(diào)查法實(shí)際上意味著抽樣、問卷與統(tǒng)計(jì)分析三者之間存在某種必然的、內(nèi)在的聯(lián)系。抽樣解決的是調(diào)查對(duì)象的問題,問卷則是進(jìn)行變量測(cè)量和資料收集的工具,而統(tǒng)計(jì)分析則是處理這種來自于樣本卻要反映總體的,以問卷形式收集的大量資料的必要方法。問卷調(diào)查法的抽樣、問卷與統(tǒng)計(jì)分析體現(xiàn)邏輯演繹的特質(zhì)。
實(shí)證主義方法論最大的特點(diǎn)是,要求每一步演繹推斷必須有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ),即推理的結(jié)果也可以直接用實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)。法社會(huì)學(xué)不僅客觀地闡明法律現(xiàn)象“究竟是如何”,而且進(jìn)一步關(guān)注于法社會(huì)現(xiàn)象的原因和規(guī)律。實(shí)證主義把自然科學(xué)的方法論作為自己的基本原則,認(rèn)為科學(xué)的假說必須由經(jīng)驗(yàn)證據(jù)來檢驗(yàn),某一理論只有得到經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的完備支持才是可靠的。實(shí)證主義方法論認(rèn)為,雖然社會(huì)科學(xué)在方法、技術(shù)的運(yùn)用上有其特點(diǎn),但它在理論建構(gòu)、證據(jù)搜集與分析、理論檢驗(yàn)等方面所運(yùn)用的方法與自然科學(xué)方法無本質(zhì)區(qū)別。實(shí)證主義者堅(jiān)持認(rèn)為社會(huì)研究的邏輯方法是假設(shè)演繹法,科學(xué)假說的陳述必須由經(jīng)驗(yàn)實(shí)施來檢驗(yàn),理論僅當(dāng)它得到經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的完備支持時(shí)才是可接受的。獲取經(jīng)驗(yàn)證據(jù)需要采用實(shí)驗(yàn)、系統(tǒng)觀察、調(diào)查、訪問、文獻(xiàn)考察等方法,其中問卷調(diào)查法是其中最為重要的方法。實(shí)證主義者把自然科學(xué)方法論作為自己的基本原則,把自然科學(xué)當(dāng)做科學(xué)的范例,在他們看來,社會(huì)學(xué)是也符合科學(xué)的邏輯的,當(dāng)然法社會(huì)學(xué)的問卷調(diào)查研究方法也同樣體現(xiàn)這種邏輯演繹的特質(zhì)。問卷調(diào)查法中以抽樣和問卷為前提,統(tǒng)計(jì)分析則是其邏輯演繹的具體表現(xiàn)。
四、問卷的準(zhǔn)確性較低,其實(shí)證性降低
問卷調(diào)查法完全依靠問卷、依靠被調(diào)查者的自我報(bào)告來收集資料,調(diào)查者難以了解被調(diào)查者是認(rèn)真填寫還是隨便敷衍。填答問卷比較容易,有的被調(diào)查者或者是任意打勾、畫圈,或者是在從眾心理驅(qū)使下按照社會(huì)主流意識(shí)填答;或者被調(diào)查者對(duì)問題不了解,對(duì)回答方式不清楚,無法得到指導(dǎo)和說明;或者對(duì)問卷的回復(fù)率和有效率低,對(duì)無回答者的研究比較困難。問卷回收不確定因素而影響回收率外,還有問卷的靈活性不夠,多數(shù)問卷要求由結(jié)構(gòu)式來回答問題,使被調(diào)查者的態(tài)度與觀點(diǎn)不能充分說明和表達(dá),并且,問卷調(diào)查與被調(diào)查者的文化素質(zhì)有直接關(guān)系,特別是問卷要求用文字表述自己的觀點(diǎn)或意見時(shí),對(duì)文化素質(zhì)較低的被調(diào)查者較為困難,因此問卷調(diào)查使用范圍也受到一定的限制,不能全面準(zhǔn)確的反映客觀現(xiàn)實(shí)的實(shí)際。因此問卷調(diào)查法的準(zhǔn)確性較低。
【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育社會(huì)學(xué);現(xiàn)狀;不足
進(jìn)入21世紀(jì)以來,我國(guó)職業(yè)教育研究得到了飛速的發(fā)展,在是從研究職業(yè)教育學(xué)本身的同時(shí),我國(guó)學(xué)者也開始從經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)的視角研究職業(yè)教育。特別是從社會(huì)學(xué)的角度研究職業(yè)教育,學(xué)術(shù)成果頗豐。回顧自2000年來,我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的研究,不管是從科研課題立項(xiàng)、學(xué)術(shù)著作以及期刊論文的分析,都已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)嶄新的時(shí)期,各家觀點(diǎn)紛呈,雖沒有形成一個(gè)完整的科學(xué)體系,但也表現(xiàn)出一種百家爭(zhēng)鳴的態(tài)勢(shì)。
一、自2000年來我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究現(xiàn)狀
(1)期刊文獻(xiàn)及學(xué)位論文
通過中國(guó)知網(wǎng)檢索,關(guān)鍵字采用:“職業(yè)教育、社會(huì)學(xué)”、“職業(yè)教育、社會(huì)”、“職業(yè)教育、公平”、等。對(duì)檢索結(jié)果進(jìn)行收集、篩選、分析,發(fā)現(xiàn)2000年至今有關(guān)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究的相關(guān)期刊文獻(xiàn)及學(xué)位論文達(dá)400余篇,從2000年開始文獻(xiàn)數(shù)量逐年遞增,于2012年達(dá)到峰值,2013年有所下降。
通過分析,發(fā)現(xiàn)近年來職業(yè)教育社會(huì)學(xué)越來越受到研究生及博士生的關(guān)注,在學(xué)位論文中都選擇研究職業(yè)教育社會(huì)學(xué)。如:蘇州大學(xué)鄭蓉芳 的《關(guān)于我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可的分析研究 》、陜西師范大學(xué)李延平的《職業(yè)教育公平問題研究 》等。
(2)課題
通過對(duì)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室網(wǎng)站的信息中篩選,我國(guó)2000年來在全國(guó)教育科學(xué)立項(xiàng)及職業(yè)教育立項(xiàng)中有關(guān)于職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的科研課題10余個(gè)。主要研究?jī)?nèi)容為職業(yè)教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷、職業(yè)教育與社會(huì)功能等。如:全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度立項(xiàng)課題《勞動(dòng)力回流與農(nóng)村職業(yè)教育功能調(diào)整問題研究》、全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2011年度職業(yè)教育研究專項(xiàng)立項(xiàng)課題《社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷對(duì)農(nóng)村青少年職業(yè)教育選擇心態(tài)的影響機(jī)制研究》。此外,一些有關(guān)職業(yè)教育的課題雖沒有明確提出從社會(huì)學(xué)視角研究,但對(duì)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究的發(fā)展起到了一定的輔助作用。
(3)學(xué)術(shù)著作
通過網(wǎng)上檢索篩選,2000年至2010年,我國(guó)出版有關(guān)于職業(yè)教育的著作350余本。這個(gè)數(shù)據(jù)充分說明了我國(guó)職業(yè)教育研究正在飛速的發(fā)展。其中有關(guān)于職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的著作有:陳家頤著,2006年南京大學(xué)出版社出版的《社會(huì)轉(zhuǎn)型視角下的高等職業(yè)教育》、《社會(huì)轉(zhuǎn)型視角下的高等職業(yè)教育市場(chǎng)機(jī)制對(duì)高職教育發(fā)展的影響研究》和王清連,張社字主編,2008年教育科學(xué)出版社出版的《職業(yè)教育社會(huì)學(xué)》等。其中王清連,張社字主編的《職業(yè)教育社會(huì)學(xué)》是我國(guó)第一部職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的專著。該書從社會(huì)學(xué)的視角對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行了研究,提出了構(gòu)建職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的科學(xué)體系。
在這10年中,一些非職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的著作中也涉及到職業(yè)教育社會(huì)學(xué),由此可見職業(yè)教育社會(huì)學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)前職業(yè)教育研究中的一個(gè)重要方向。
二、職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究?jī)?nèi)容
(一)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)原理
孟景舟在《社會(huì)學(xué)與教育學(xué):職業(yè)教育本質(zhì)論的兩種不同視野》提出:如果以社會(huì)學(xué)歷史分析、文化比較和邏輯思辨相統(tǒng)一的視角或方法,對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)問題進(jìn)行新的審視,能發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)所在。[1]
申家龍?zhí)岢觯簭哪壳奥殬I(yè)教育的概念,難以找出職業(yè)教育的本質(zhì)屬性,職業(yè)教育的定義存在外延過大的缺陷。把職業(yè)教育作為社會(huì)化過程的一個(gè)環(huán)節(jié),才能發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)屬性與特征。[2]
張社字在其2002年發(fā)表的《談職業(yè)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建》一文中提出:職業(yè)教育社會(huì)學(xué)是研究職業(yè)教育與社會(huì)整體及各部分之間的關(guān)系,揭示職業(yè)教育與社會(huì)整體互動(dòng)發(fā)展規(guī)律的學(xué)科,那么其理論體系就應(yīng)涵蓋職業(yè)教育的各個(gè)層面,并從社會(huì)學(xué)的角度尋找二者協(xié)調(diào)發(fā)展的規(guī)律性關(guān)系。其理論體系大致可以分為宏觀層次:職業(yè)教育是社會(huì)大系統(tǒng)的構(gòu)成要素,只有各要素之間以及各要素與社會(huì)整體之間協(xié)調(diào)發(fā)展時(shí),才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)系統(tǒng)的整體功能;.中觀層次:主要研究職業(yè)教育與區(qū)域社會(huì)之間的功能性關(guān)系及學(xué)校內(nèi)部的宏觀關(guān)系;微觀層次:職業(yè)教育在各種教育類型中與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技發(fā)展的聯(lián)系最密切,社會(huì)對(duì)其影響和制約效果也最明顯。[3]
莊西真在其文章《社會(huì)分層和流動(dòng)與職業(yè)教育發(fā)展》提出職業(yè)教育的出現(xiàn)和發(fā)展從本質(zhì)上是國(guó)家制度安排框架下的社會(huì)分層的結(jié)果,反過來社會(huì)分層和流動(dòng)某種程度上也促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展。[4]
唐林偉、馬慶發(fā)在社會(huì)學(xué)的視角下研究職業(yè)教育的社會(huì)功能中提出:職業(yè)教育的功能具有多重性,在不同的社會(huì)發(fā)展階段,其重點(diǎn)不斷發(fā)展變化。國(guó)民經(jīng)濟(jì)恢復(fù)期和社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)全面建設(shè)期,職業(yè)教育主要發(fā)揮是政治主導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能和市場(chǎng)主導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能;社會(huì)發(fā)展調(diào)整期,職業(yè)教育社會(huì)整合功能凸顯,并出現(xiàn)了多樣化發(fā)展的趨勢(shì)。[5]
(二)職業(yè)教育與社會(huì)問題
盧潔瑩與馬慶發(fā)提出職業(yè)變遷使職業(yè)教育對(duì)象擴(kuò)大并使職業(yè)教育發(fā)展成為可能值得慶幸,但社會(huì)階層資源分配的不平衡又使職業(yè)教育發(fā)展受到諸多限制,因此,職業(yè)教育要想獲得持續(xù)發(fā)展,還有賴于我國(guó)合理的社會(huì)分層活力的形成。[6]
歐陽芬、歐陽河以職業(yè)分類和社會(huì)分層為基礎(chǔ),從各大社會(huì)階層的收入和地位差距對(duì)職業(yè)吸引力的影響入手,對(duì)比分析產(chǎn)業(yè)工人階層與其它階層的差距,進(jìn)分析職業(yè)教育的吸引力問題,提出縮小各職業(yè)之間的差別,弘揚(yáng)職業(yè)教育文化,樹立良好的職業(yè)教育價(jià)值取向,從而提高職業(yè)教育的吸引力。[7]
李延平在其博士論文對(duì)論職業(yè)教育與社會(huì)公平問題中認(rèn)為“公平”是基本平等下的差異性發(fā)展,而職業(yè)教育公平的根本是追求它的本體價(jià)值的最大程度實(shí)現(xiàn),它在對(duì)于人的意義上,具有與普通教育同等的功能,并從現(xiàn)實(shí)的角度上體現(xiàn)出更多的社會(huì)正義和公平"。[8]
馬建富在基于社會(huì)轉(zhuǎn)型中對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)問題提出了觀點(diǎn):基于社會(huì)的轉(zhuǎn)型,城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展一體化,邊緣地區(qū)、弱勢(shì)經(jīng)濟(jì)區(qū)日益崛起,成人教育將日益受到重視;農(nóng)村職業(yè)教育定位多元化;逐步實(shí)施農(nóng)村義務(wù)職業(yè)教育;積極進(jìn)行城鄉(xiāng)職業(yè)教育統(tǒng)籌發(fā)展的制度配置和創(chuàng)新;區(qū)域職業(yè)教育體系一體化;注重農(nóng)村人力資源的開發(fā)和利用。[9]
曹洪健、周楠從教育社會(huì)學(xué)的理論視角分析:中國(guó)職業(yè)教育雖在一定程度上發(fā)揮著使受教育者擺脫非技術(shù)性就業(yè)困境,促進(jìn)階層流動(dòng)的作用,卻在更大程度上受到教育體制、教育管理制度、傳統(tǒng)文化等外因及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教育身份文化等內(nèi)因的限制而阻礙著階層流動(dòng)。[10]
萬恒從以職業(yè)為基礎(chǔ)的人的存在的多維性,社會(huì)成員需要的層次性、利益地位的差異性、、生產(chǎn)力發(fā)展水平的不平衡性等多方面,較為具體、系統(tǒng)地考察,分析我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀下,社會(huì)分層與職業(yè)教育的互動(dòng)關(guān)系。[11]
三、職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究不足
2000年以來我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究得到了飛速的發(fā)展,但也不能忽視所存在的不足。主要表現(xiàn)在:
(一)課題立項(xiàng)少,研究隊(duì)伍仍薄弱
課題立項(xiàng)、課題成果及著作是學(xué)科發(fā)展的重要標(biāo)志。2000年以來研究者對(duì)我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的研究熱情上升,研究成果也不斷涌現(xiàn),但是國(guó)家級(jí)的重大課題并不多,不能形成全國(guó)性格局,總體上呈現(xiàn)出范圍小、分布散、系統(tǒng)性不強(qiáng)的研究態(tài)勢(shì),專著和系列書籍出版少。職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究隊(duì)伍力量仍然顯得不強(qiáng),研究人員不多且較集中在少數(shù)大學(xué)或科研機(jī)構(gòu),沒有形成合理化的結(jié)構(gòu)。
(二)研究領(lǐng)域窄,關(guān)注群體較集中
從研究領(lǐng)域看,關(guān)于職業(yè)教育社會(huì)學(xué)元研究往深處發(fā)展。職業(yè)教育社會(huì)化、社會(huì)分層與職業(yè)教育問題、職業(yè)教育社會(huì)公平問題也得到了更多的關(guān)注。從現(xiàn)有職業(yè)教育教育社會(huì)學(xué)研究關(guān)注的群體看,農(nóng)村職業(yè)教育是研究的聚焦點(diǎn)。隨著社會(huì)變遷以及流動(dòng),還應(yīng)該關(guān)注更廣泛的社會(huì)群體,不僅要關(guān)注弱勢(shì)群體,還應(yīng)關(guān)注強(qiáng)勢(shì)群體,包括是否是強(qiáng)勢(shì)群體占據(jù)了大部分職業(yè)教育資源及職業(yè)教育對(duì)強(qiáng)勢(shì)群體影響等,因?yàn)槁殬I(yè)教育不只是一種關(guān)注弱勢(shì)群體的教育類型,由此可以產(chǎn)生職業(yè)教育的強(qiáng)勢(shì)與弱勢(shì)群體的對(duì)比研究。
(三)重“職業(yè)教育”輕“社會(huì)學(xué)”
既有的成人教育社會(huì)學(xué)研究大多關(guān)注的是“職業(yè)教育”,更多的是探討職業(yè)教育的本質(zhì)、目的、模式、機(jī)制等,而對(duì)“社會(huì)學(xué)”的關(guān)注沒有得到足夠的重視,可以說是重“職業(yè)教育”輕“社會(huì)學(xué)”。有些研究雖然用“社會(huì)學(xué)”研究命名,但是并沒有彰顯社會(huì)學(xué)研究的特色,并未從社會(huì)學(xué)的視角切入去研究職業(yè)教育;有些研究雖然運(yùn)用了社會(huì)學(xué)中的理論,但只是生搬硬套,沒用靈活運(yùn)用,理論分析不深入;另外還有研究簡(jiǎn)單套用教育社會(huì)學(xué)研究的成果,再加上“職業(yè)教育”,并未仔細(xì)辨別出不少教育社會(huì)學(xué)的理論不適用于職業(yè)教育。職業(yè)教育社會(huì)學(xué)有自己特殊的研究對(duì)象,在借鑒這些教育社會(huì)學(xué)研究的成果時(shí),不可簡(jiǎn)單的套用。應(yīng)把握住職業(yè)教育的理論方法多借助于社會(huì)學(xué),以顯示出職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究的獨(dú)特質(zhì)感及職業(yè)教育個(gè)性特色。
(四)研究趨勢(shì)偏離,研究方法單一
在職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究中存在兩種趨勢(shì),一是構(gòu)建起職業(yè)教育學(xué)科體系為目的的理論體系趨勢(shì)和以解決職業(yè)教育存在的現(xiàn)實(shí)問題為目的趨勢(shì)。由于職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究起步晚,各種研究還不成熟,目前我國(guó)在研究職業(yè)教育社會(huì)學(xué)體系建設(shè)的人少,多書研究人員都是研究實(shí)際問題,所以這并不利于完善我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)體系。此外整體上在研究職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的方法上比較單一,對(duì)于社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)的方法借鑒少,致研究出現(xiàn)了研究層次淺,沒有深入發(fā)展研究,這也是影響職業(yè)教育社會(huì)學(xué)地位低的一個(gè)原因。
四、我過職業(yè)教育社會(huì)學(xué)未來展望
對(duì)我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析整理基礎(chǔ)上,可以推測(cè)出未來一定時(shí)期內(nèi)我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究將出現(xiàn)以下趨勢(shì)。
(一)研究隊(duì)伍的擴(kuò)大化與研究領(lǐng)域的擴(kuò)張化
目前我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)飛速發(fā)展,經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)都發(fā)生著大的變化。這樣的社會(huì)背景,會(huì)不斷產(chǎn)生出成人職業(yè)教育社會(huì)學(xué)上的問題以及研究領(lǐng)域的擴(kuò)展,也要求我們的理論研究往縱深處發(fā)展,闡釋更深層次的問題。同時(shí)研究隊(duì)伍也由
高校職業(yè)教育學(xué)研究中理論研究專家、老師擴(kuò)張大到高校職業(yè)教育管理人員、中職學(xué)校教師、企事業(yè)單位與職業(yè)教育相關(guān)人員。職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究隊(duì)伍力量的不斷壯大將帶來更多理論性強(qiáng)的研究成果。
(二)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的完善與方法論的多元化
我國(guó)職業(yè)教育學(xué)的研究才起步不久,學(xué)科體系簡(jiǎn)歷不夠成熟,在解決職業(yè)教育社會(huì)學(xué)本身存在的問題上理論還不夠,因此我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)在未來研究中的重點(diǎn)方在學(xué)科建設(shè)上,完善職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。目前我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)的方法論單一,基本上是借鑒教育社會(huì)學(xué)、社會(huì)學(xué)的方法。因此未來我國(guó)職業(yè)教育社會(huì)會(huì)學(xué)研究在研究方法上會(huì)成為研究重點(diǎn),逐步形成獨(dú)立的方法論,并呈現(xiàn)出職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究方法的多元化。
總之,職業(yè)教育社會(huì)學(xué)起步晚,目前研究尚不成熟,離成為一門獨(dú)立而成熟的學(xué)科還有有一段距離。在以后的研究中應(yīng)該充分利用其它學(xué)科資源,來改進(jìn)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究的方法與范式,使我國(guó)的職業(yè)教育社會(huì)學(xué)不斷走向成熟與獨(dú)立。
參考文獻(xiàn):
[1]孟景舟.社會(huì)學(xué)與教育學(xué):職業(yè)教育本質(zhì)論的兩種不同視野[J].職業(yè)技術(shù)教育,2008,25:10-12.
[2]申家龍.社會(huì)學(xué)視野下的職業(yè)教育――內(nèi)涵與特征[J].職業(yè)技術(shù)教育,2003,16:15-18.
[3]張社字.談職業(yè)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建[J].河南職技師院學(xué)報(bào)(職業(yè)教育版),2002,02:4-7.
[4]莊西真.社會(huì)分層和流動(dòng)與職業(yè)教育發(fā)展[J].職教通訊,2005,02:10-12+27.
[5]唐林偉,馬慶發(fā).中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育功能的嬗變[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2008,09:129-132.
[6]盧潔瑩,馬慶發(fā).可能與不能:社會(huì)分層對(duì)職業(yè)教育發(fā)展影響的一個(gè)悖論[J].教育發(fā)展研究,2007,01:48-51.
[7]歐陽芬,歐陽河.從社會(huì)分層的視角探討職業(yè)教育吸引力問題[J].職教論壇,2010,12:24-27.
[8]李延平.職業(yè)教育公平問題研究[D].陜西師范大學(xué),2008.
[9]馬建富.基于社會(huì)轉(zhuǎn)型的農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)論[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2011,01:89-95.
論文摘 要:社會(huì)學(xué)專業(yè)定性研究方法這門課程在整個(gè)社會(huì)學(xué)研究方法體系中處于邊緣位置,這種情況導(dǎo)致學(xué)生對(duì)這門課程的偏見和誤解,同時(shí)也存在教學(xué)材料不足和優(yōu)秀師資缺乏的問題,要改變這種狀況,需要從課程體系設(shè)置、提高教師在實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)水平和創(chuàng)造更為合理的考核方式幾個(gè)方面進(jìn)行改革。
在社會(huì)科學(xué)研究中,存在著兩種不同的研究范式——定性研究和定量研究。定性研究是指以研究者本人作為研究工具、在自然情境下采用多種方法收集資料,對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論,通過與研究對(duì)象的互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)[1]。定量研究則是指在研究過程中運(yùn)用調(diào)查、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)等量化手段來收集資料,并對(duì)收集到的資料作量化的處理、檢驗(yàn)和分析。長(zhǎng)期以來,定性研究與定量研究一直是兩種比較對(duì)立的研究范式,二者的爭(zhēng)論由來已久,在這個(gè)爭(zhēng)論和較量過程中,定量研究因其與數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)方法的接近,一直被認(rèn)為是一種比較“科學(xué)”的方法,而定性研究則因?yàn)榫哂休^多的個(gè)人色彩,被認(rèn)為是非科學(xué)的研究范式。近些年來,雖然定量與定性之爭(zhēng)不像以前那么明顯和直接,許多研究者也試圖在研究中吸取兩種方法各自的優(yōu)點(diǎn),將兩種方法進(jìn)行整合,但事實(shí)上與定量研究相比,定性研究還是處于一種劣勢(shì)。
雖然定量研究目前在社會(huì)科學(xué)研究中還是處于一種比較主流的地位,但也不可避免具有一些缺陷,例如:定量研究從設(shè)計(jì)到實(shí)施以及最后的完成耗費(fèi)時(shí)間較長(zhǎng),一旦開始實(shí)施以后不容易更改、收集到的資料比較表面、不適合對(duì)問題進(jìn)行深入分析,探究社會(huì)現(xiàn)象背后更為深層次的東西等,而定量研究的這些缺陷正好是定性研究的長(zhǎng)處。社會(huì)學(xué)作為一個(gè)以人類社會(huì)以及人的社會(huì)行動(dòng)為研究對(duì)象的學(xué)科,其研究對(duì)象的復(fù)雜性和不確定性使得定量研究比較表面化和標(biāo)準(zhǔn)化的研究方法在很多時(shí)候并不適用。因此,在教學(xué)和科研過程中引入和使用定性研究方法非常必要,對(duì)于社會(huì)學(xué)專業(yè)的本科生來講,了解并深入學(xué)習(xí)這一方法對(duì)以后的繼續(xù)深造和就業(yè)非常有益。
一、定性研究方法課程教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題
在本人長(zhǎng)期教學(xué)研究過程中,發(fā)現(xiàn)社會(huì)學(xué)中定性研究方法課程存在以下幾個(gè)問題。
(一)重定量輕定性的傳統(tǒng)以及方法論層面的缺失
從目前全國(guó)設(shè)有社會(huì)學(xué)專業(yè)高校的社會(huì)學(xué)本科專業(yè)的課程設(shè)置來看,在有關(guān)社會(huì)學(xué)研究方法方面,大都開設(shè)社會(huì)調(diào)查研究方法這門課,雖然有部分的學(xué)校在本科階段也開設(shè)社會(huì)學(xué)定性研究方法,但將定性研究方法獨(dú)立作為一門課程開設(shè)的高校還是少數(shù)。從《社會(huì)調(diào)查研究方法》這門課的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來看,基本上沿用的是實(shí)證主義傳統(tǒng),而且,在通用的《社會(huì)調(diào)查研究方法》教材中,對(duì)于定量研究方法也缺乏系統(tǒng)地從“本體論—認(rèn)識(shí)論—方法論—研究方法”的梳理,從一開始的課程講授就進(jìn)入具體的研究方法層面,這對(duì)于第一次接觸社會(huì)學(xué)研究方法的學(xué)生來講,相當(dāng)于“強(qiáng)制性”地灌輸定量研究的思維,學(xué)生對(duì)于“為什么要這樣做研究”并不清楚,只是被動(dòng)地將其當(dāng)做社會(huì)學(xué)研究的“科學(xué)的”和“唯一的”方法進(jìn)行接受。這樣的課程設(shè)置有兩個(gè)后果:第一,導(dǎo)致很多學(xué)生認(rèn)為社會(huì)學(xué)研究方法就是定量研究方法,等到接觸定性研究時(shí),定量研究的思維已經(jīng)在他們頭腦是扎下根,經(jīng)常用定量的思維來對(duì)定性研究進(jìn)行思考,并對(duì)定性研究進(jìn)行評(píng)判。如在指導(dǎo)學(xué)生做定性研究時(shí),經(jīng)常會(huì)有學(xué)生詢問個(gè)案的“代表性”“普遍性”“如何抽樣”等問題,這都是典型的定量研究的思維;第二,學(xué)生難以從根本上或理念上對(duì)方法體系有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí),提到定量研究與定性研究,學(xué)生總是將二者從一些具體的操作層面進(jìn)行簡(jiǎn)單比較,例如,學(xué)生經(jīng)常會(huì)說“定性研究就是訪談、觀察,定性研究可以用作定量研究前期的探索”,定量研究就是“設(shè)計(jì)問卷、做調(diào)查,調(diào)查進(jìn)入到正式階段,用的是定量研究”。實(shí)際上,這兩種研究范式的最大區(qū)別不在于技術(shù)層面,而是理念層面,例如:訪談和觀察作為兩種具體的方法,在定量研究和定性研究中都是可以使用的,區(qū)別在于使用的時(shí)候研究者個(gè)人的立場(chǎng),如果不能從根本上理解這兩種范式的區(qū)別,則很難在使用時(shí)將其合理應(yīng)用。
(二)學(xué)生對(duì)定性研究存在誤解
作為兩種不同的研究范式,定量研究和定性研究各自具有自己的規(guī)范和程序。從規(guī)范性和程序性來看,定量研究似乎更為“科學(xué)”,從提出問題、建立假設(shè)、概念操作化、設(shè)計(jì)問卷、實(shí)地調(diào)查、資料處理到最后報(bào)告的形成都有一套嚴(yán)格的程序和方法需要遵循,這種標(biāo)準(zhǔn)化的方式使得定量研究在形式上與自然科學(xué)更為相近,因而容易獲得研究者特別是初學(xué)者的認(rèn)同。而定性研究從形式上來看好像并沒有一套嚴(yán)格的程序和規(guī)范,在研究開始和研究過程中也沒有嚴(yán)格的一定要怎樣做、一定不能怎樣做的規(guī)定性要求,在研究成果的表達(dá)上,形式也非常多樣,導(dǎo)致許多學(xué)生認(rèn)為做定性研究不需要太多的學(xué)術(shù)訓(xùn)練,把靈活當(dāng)成隨意和隨便,對(duì)定性研究的認(rèn)識(shí)也是表面的和膚淺的,通常,學(xué)生們認(rèn)為定性研究不需要太多的準(zhǔn)備與學(xué)習(xí),從自己的習(xí)慣出發(fā),去現(xiàn)場(chǎng)走走看看、聊聊問問,回來后把資料整理一下用文字描述的方式表現(xiàn)出來就是定性研究。事實(shí)上,正是因?yàn)槎ㄐ匝芯康撵`活性,它對(duì)研究者的要求更高,首先,定性研究對(duì)研究者個(gè)人特質(zhì)的要求比定量研究要多,因?yàn)槎ㄐ匝芯渴菍€(gè)人作為研究工具的,定性研究中的研究者如同定量研究中的問卷、量表等工具,問卷和量表可以無限次的試用、修改直至比較完善,從理論上來講,定量研究的工具如果設(shè)計(jì)合理的話,是能夠如實(shí)地反映社會(huì)客觀現(xiàn)實(shí)的,而定性研究中的工具——研究者本人卻是無法隨意改變的,研究者的個(gè)人性格、看待他人的立場(chǎng)、洞察力、與人交往能力等這些特質(zhì)并不是通過短時(shí)期的學(xué)習(xí)或?qū)W術(shù)訓(xùn)練能夠改變的,因而一個(gè)合格的定性研究者的培養(yǎng)需要更長(zhǎng)的時(shí)間。其次,定性研究是以整體論為方法論基礎(chǔ)的[2],要求從系統(tǒng)的角度把握事物的全貌和整個(gè)過程,而這種能力也不是簡(jiǎn)單的課程訓(xùn)練和課堂學(xué)習(xí)所能培養(yǎng)出來的。第三,雖然表面上看起來,定性研究沒有規(guī)定性的要求,但它同樣也是有規(guī)范和程序的,從定性研究的產(chǎn)生來看,它有著自己的哲學(xué)基礎(chǔ),從具體的操作層面來講,它有著基本的規(guī)范要求,這種要求相比定量研究來講更加難以達(dá)到。
(三)社會(huì)學(xué)定性研究方法教學(xué)材料欠缺
跟定性研究教學(xué)相關(guān)的資料,可以分為三個(gè)方面:第一,教材與教輔類的。近些年,國(guó)內(nèi)關(guān)于定性研究方法的著作漸漸多了起來,一些學(xué)者編輯出版了一些可以用作定性研究方法教材的著作,代表性的有陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》,文軍和蔣逸民的《質(zhì)性研究概論》、李曉鳳和佘雙好的《質(zhì)性研究方法》、范明林、吳軍的《質(zhì)性研究》、陸益龍的《定性社會(huì)研究方法》,除了國(guó)內(nèi)的著作外,目前關(guān)于定性研究的還有許多國(guó)外譯本,最有代表性的是重慶大學(xué)出版社出版的“萬卷方法“系列叢書中有關(guān)定性研究的,主要有鄧津、林肯主編,風(fēng)笑天等翻譯的《定性研究》四卷本,赫伯特·J.魯賓(Herbert J.Rubin)、艾琳·S.魯賓(Irene S.Rubin)著《質(zhì)性訪談方法:聆聽與提問的藝術(shù)》、(澳)利亞姆帕特唐、艾子著,鄭顯蘭等譯的《質(zhì)性研究方法健康及相關(guān)專業(yè)研究指南》、(德國(guó))伍威·弗里克(Uwe Flick)著,孫進(jìn)譯的《質(zhì)性研究導(dǎo)引》、 (美)艾爾維森(Alvesson,M.),(美)舍爾德貝里(Skoldberg,K.)著,陳仁仁譯的《質(zhì)性研究的理論視角:一種反身性的方法論》等。在這些著作中,除了陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》出版比較早外,其他都是近三、四年出版的,從這一點(diǎn)可以看出,近些年來定性研究方法開始在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界逐漸獲得重視。第二,對(duì)定性研究方法進(jìn)行討論的文章。雖然這部分文獻(xiàn)并不直接用于課堂教學(xué),但學(xué)者們就方法本身所做的討論有助于厘清定性研究中存在的一些問題,在討論的基礎(chǔ)上促進(jìn)這一方法的進(jìn)步和完善,這方面的文獻(xiàn)早期的有謝林平《實(shí)證社會(huì)科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的方法論分歧及其融合》(嶺南學(xué)刊,1997.1)、陳向明的《社會(huì)科學(xué)中的定性研究方法》(中國(guó)社會(huì)科學(xué),1996.6)、《質(zhì)性研究中的“局內(nèi)人”與“局外人”》(社會(huì)學(xué)研究,1997.6)、侯龍龍的《質(zhì)的研究還是新聞采訪》(社會(huì)學(xué)研究,2001.1),近幾年,關(guān)于定性研究的文獻(xiàn)有王錫苓的《質(zhì)性研究如何建構(gòu)理論》(蘭州大學(xué)學(xué)報(bào),2004.5)、劉博的《質(zhì)性研究中的關(guān)系資源利用與身份介入差異——基于個(gè)案研究的社會(huì)學(xué)研究方法論思考》(青年研究,2009.6)、王熙的《質(zhì)性研究中的多重研究關(guān)系和倫理“雷區(qū)”——一位行動(dòng)研究者的自反性思考》、菲爾·卡爾斯貝肯和任玥的《批判的質(zhì)性研究方法論與行動(dòng)取向》(北京大學(xué)教育評(píng)估,2010.10)、蔣逸民的《作為一種新的質(zhì)性研究方法的層創(chuàng)方法》和《自我民族志:質(zhì)性研究方法的新探索》(浙江社會(huì)科學(xué),2010.5,2011.4)、鄭慶杰的《“主體間性——干預(yù)行動(dòng)框架”:質(zhì)性研究的反思譜系》(社會(huì),2011.3)等,從上述這些文獻(xiàn)可以看出,早期的定性研究文章多集中于在整個(gè)社會(huì)科學(xué)研究方法體系中為定性研究尋找位置,定性研究方法如何與其他社會(huì)科學(xué)研究方法區(qū)別等方面,而近期文獻(xiàn)所關(guān)注的主題則多集中于定性研究方法體系內(nèi)部,關(guān)注的是定性研究方法在具體操作過程中所面臨的問題以及在技術(shù)層面如何更好地改進(jìn)這一方法,這種變化從一定程度上可以說明,定性研究在社會(huì)科學(xué)研究方法體系已經(jīng)獲得了一定的地位,并進(jìn)一步向著更深入的層次發(fā)展。第三,定性研究的案例。雖然從研究成果來看,能夠查閱到的運(yùn)用定性研究方法進(jìn)行研究的成果不在少數(shù),但這些成果并不都適合用作教學(xué)案例。定性研究是以研究者本人作為研究工具的,因此,研究者的身份、立場(chǎng)、研究者自己在研究過程中的主觀感受、反省等對(duì)研究結(jié)果的呈現(xiàn)非常重要,不同的定性研究者對(duì)同一對(duì)象進(jìn)行研究可能得出的結(jié)論是截然不同的,而在現(xiàn)有的很多用定性研究方法做出的有關(guān)成果中,研究者很少將自己在研究過程中的個(gè)人身份、立場(chǎng)、所思所想詳細(xì)呈現(xiàn),讀者所能看到的只是研究者和被研究者在互動(dòng)之后所達(dá)成的結(jié)果,這使得我們無法了解整個(gè)研究過程及結(jié)論達(dá)成的過程是怎樣的。而一個(gè)能用于教學(xué)的優(yōu)秀案例需要的不僅僅是研究結(jié)果,也需要包括從選題到研究的詳細(xì)經(jīng)過,尤其是研究者在研究過程中所處的位置和立場(chǎng),這導(dǎo)致優(yōu)秀定性研究的案例比較難以獲得。
(四)定性研究方法教師缺乏
從目前社會(huì)學(xué)專業(yè)的師資隊(duì)伍情況來看,從事教學(xué)的大都是博士或碩士畢業(yè)后直接進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域,雖然他們?cè)谧x學(xué)位期間也有過方法的訓(xùn)練,并且也可能有一些從事定性研究的實(shí)際經(jīng)驗(yàn),但大多都還限于從書本到書本,尤其是在定量研究占主流的情況下,很多人在學(xué)習(xí)期間接受的都是定量研究的方法訓(xùn)練,這種定量思維不可避免地會(huì)被帶入教學(xué)過程。定性研究教學(xué)除了要求教師有基本的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備,另外,重要的一點(diǎn)就是需要自身有過大量實(shí)地研究的經(jīng)驗(yàn),而這對(duì)于教學(xué)科研任務(wù)繁重的一線教師來講是比較缺乏的。
二、提高社會(huì)學(xué)定性研究方法教學(xué)效果的途徑
(一)加入方法論的有關(guān)內(nèi)容
方法論是方法體系的基礎(chǔ)環(huán)節(jié),無論是定量研究還是定性研究方法的教學(xué),都應(yīng)該在講授具體方法之前對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法論的介紹,很多研究者或從事實(shí)際教學(xué)的人認(rèn)為方法論屬于哲學(xué)層次,對(duì)于實(shí)際進(jìn)行科學(xué)研究的人來講,不需要學(xué)習(xí)這些東西。事實(shí)上,如果不能夠了解某種方法背后所蘊(yùn)含的哲學(xué)基礎(chǔ),就不能很好地理解把握這一方法,在研究過程中,可能能夠做到依葫蘆畫瓢,但當(dāng)情況出現(xiàn)了新變化時(shí),就不能夠創(chuàng)造性地進(jìn)行應(yīng)對(duì),對(duì)于定性研究這種比較靈活的研究方法來講更是如此。當(dāng)然,在講授方法論的有關(guān)內(nèi)容時(shí),并不需要非常系統(tǒng)地對(duì)方法論進(jìn)行完整地講授,但至少要拿出一定的課時(shí)數(shù)簡(jiǎn)要地介紹定性研究方法背后所蘊(yùn)含的哲學(xué)基礎(chǔ)、理論來源、演進(jìn)邏輯等,讓學(xué)生不僅知道如何具體地操作某一方法,而且也了解為什么要這樣做,只有對(duì)根本性的東西有了理解,才可以避免空洞地從技術(shù)層面上爭(zhēng)論究竟哪種方法更好。
(二)合理設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)體系
方法課程教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生能夠?qū)⒎椒☉?yīng)用于具體的科學(xué)研究,僅僅從理論上對(duì)定性研究方法進(jìn)行教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,必須有大量的課時(shí)是用于實(shí)踐訓(xùn)練的。從定性研究方法這門課程來講,在設(shè)計(jì)教學(xué)體系時(shí)要緊緊圍繞其教學(xué)目標(biāo),加大實(shí)踐環(huán)節(jié),具體來講,可以從課堂理論學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、小規(guī)模研究訓(xùn)練、實(shí)地參加研究項(xiàng)目、研究匯報(bào)等多個(gè)模塊進(jìn)行,尤其要改變一般課程滿堂灌的授課方式。
(三)提高定性研究方法教師在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)水平
提高定性研究方法教師在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)水平,可以從以下幾個(gè)方面來努力:第一,搜集實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中所需要的優(yōu)秀案例,不僅從社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中,還包括使用定性研究方法的其他學(xué)科,如心理學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)、民族學(xué)、醫(yī)學(xué)等其他領(lǐng)域中的案例,從中梳理出適合社會(huì)學(xué)的案例用于教學(xué)或課堂討論。第二,突破定性研究教學(xué)過程中理論講授和實(shí)踐操作相脫節(jié)的現(xiàn)狀,一方面,現(xiàn)任教師可以通過多參與實(shí)地研究增加自己在實(shí)際操作方面的經(jīng)驗(yàn)積累,使授課教師本人成為既懂理論又能指導(dǎo)實(shí)踐的全面型教師,但這是一個(gè)長(zhǎng)期的工作,如果這種局面一時(shí)難以改變的話,也可以通過外聘一些相關(guān)領(lǐng)域具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員進(jìn)行兼職或做專題講座以彌補(bǔ)現(xiàn)有教師在這些方面的不足,如一些NGO或政府有關(guān)部門的一線工作人員,他們均有著豐富的從事實(shí)際工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。第三,拓展現(xiàn)有的社會(huì)學(xué)實(shí)踐基地,可以與相關(guān)的政府、非政府組織建立聯(lián)系,為學(xué)生提供課程訓(xùn)練和實(shí)習(xí)的現(xiàn)實(shí)空間,這種真實(shí)場(chǎng)景可以避免人為設(shè)計(jì)場(chǎng)景過于理想化的不足。第四,吸收學(xué)生參與到教師的科研項(xiàng)目中,為學(xué)生提供將課堂所學(xué)研究方法應(yīng)用于科研的實(shí)踐機(jī)會(huì)。
(四)設(shè)計(jì)合理的課程考核指標(biāo)
單一通過試卷進(jìn)行考試的方法不太適合定性研究方法這門課程,要合理、全面、科學(xué)地測(cè)定學(xué)生對(duì)定性研究方法的掌握程度,需要融合多種考核形式,可以從試卷、課堂表現(xiàn)、課程訓(xùn)練和參與實(shí)踐情況幾個(gè)方面來綜合進(jìn)行,這樣一方面可以調(diào)動(dòng)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的積極性,避免平時(shí)不主動(dòng)、考前突擊背書的死記硬背的應(yīng)付式學(xué)習(xí),同時(shí),也可以促使學(xué)生將這門課程從各個(gè)層面有一個(gè)全方位的掌握,能夠真正地將這一工具應(yīng)用于實(shí)際研究。
參考文獻(xiàn)
[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出
版社,2006.
論文關(guān)鍵詞:SSK;實(shí)驗(yàn)室研究;社會(huì)建構(gòu)論
20世紀(jì)70年代興起的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)代替了默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué),并以其激進(jìn)的社會(huì)建構(gòu)論知識(shí)主張?jiān)趯W(xué)術(shù)界引起了很大的反響。盡管科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的目標(biāo)是要揭示科學(xué)知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)起來的,但研究進(jìn)路卻是多元的,先后出現(xiàn)了以巴恩斯、布魯爾為代表的愛丁堡學(xué)派和以科林斯、平奇、特拉維斯為代表的巴斯學(xué)派的科學(xué)爭(zhēng)論研究;以拉都爾、伍爾加、謝廷娜為代表的實(shí)驗(yàn)室研究;以馬爾凱和他的約克小組為代表的文本與話語分析研究。這些都是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的主要研究場(chǎng)點(diǎn),但實(shí)驗(yàn)室研究在這些研究場(chǎng)點(diǎn)中是較少受到批判的一種,且它與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)社會(huì)建構(gòu)論主張有著密切的聯(lián)系,是實(shí)現(xiàn)SSK目標(biāo)的重要途徑。鑒于實(shí)驗(yàn)室研究在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中的重要地位,本文擬就其研究的基本理論策略、研究方法、主要代表人物及研究進(jìn)路進(jìn)行敘述并作簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)。
一、從傳統(tǒng)知識(shí)觀到社會(huì)建構(gòu)論
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)把實(shí)驗(yàn)室研究引人其研究范圍并作為重要研究場(chǎng)點(diǎn)是與整個(gè)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向有關(guān)的,它是傳統(tǒng)的知識(shí)觀和科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)受到普遍的懷疑和挑戰(zhàn)的結(jié)果。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)是對(duì)自然界的客觀描述,科學(xué)是由自然界決定的,人只是被動(dòng)地反映自然;科學(xué)知識(shí)是被證明為真的命題,是客觀的、標(biāo)準(zhǔn)的、具有普遍有效性的,不帶有任何主觀性和直覺的成分,也與社會(huì)因素?zé)o關(guān)。而科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)則一反傳統(tǒng)的把科學(xué)知識(shí)看作“自然之鏡”的觀點(diǎn),認(rèn)為原先被認(rèn)為是純粹的、客觀合理的科學(xué)知識(shí)實(shí)際上是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物,科學(xué)更多的是社會(huì)建構(gòu)性的,而不是描述性的。自然在知識(shí)的產(chǎn)生及確定其真理性的問題上是無發(fā)言權(quán)的,正如科林斯所說的:“在科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)中,自然世界只起很小的作用或不起作用。
1962年庫(kù)恩的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書開拓了對(duì)科學(xué)的社會(huì)學(xué)研究的新視野,其知識(shí)的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的主要含義說明,知識(shí)不再是純粹真理的載體,而包含了許多社會(huì)的因素,對(duì)知識(shí)的研究必須置于一個(gè)廣闊的社會(huì)歷史背景之下??茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)承襲了庫(kù)恩的社會(huì)學(xué)研究傳統(tǒng)并對(duì)其進(jìn)行激進(jìn)的解讀,把實(shí)驗(yàn)室研究提高到一個(gè)戰(zhàn)略地位,這是與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的目標(biāo)綱領(lǐng)分不開的。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的全部工作重心是說明科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)因素與社會(huì)因素的結(jié)合,說明在科學(xué)知識(shí)的形成過程中無不包含著社會(huì)方面的成分。為了揭示科學(xué)知識(shí)的社會(huì)構(gòu)成,打開“既成科學(xué)”的黑箱,一些人繼承庫(kù)恩的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論,選擇案例進(jìn)行爭(zhēng)論研究,認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)公平同等地對(duì)待真理與謬誤、理性與非理性、成功與失敗,這些對(duì)立的兩方面都應(yīng)當(dāng)?shù)玫秸f明,從而認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是科學(xué)共同體談判和妥協(xié)的結(jié)果;一些人把文本與話語作為分析單元,更多地采用了符號(hào)學(xué)、修辭學(xué)、解釋學(xué)和文學(xué)批評(píng)的理論和方法;一些人則走進(jìn)實(shí)驗(yàn)室對(duì)科學(xué)家的日常生活實(shí)踐進(jìn)行人類學(xué)方法研究,通過觀察科學(xué)家做了些什么、怎么做來揭示知識(shí)的制造過程。真正能夠更好地貫徹SSK社會(huì)建構(gòu)論主張的正是后者,因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)“主要研究科學(xué)對(duì)象如何在實(shí)驗(yàn)室中被生產(chǎn)出來,而不是事實(shí)如何被保存于關(guān)于自然的科學(xué)陳述過程中”。
二、知識(shí)的實(shí)驗(yàn)室制造
實(shí)驗(yàn)室研究是人類學(xué)方法(民族志方法)在科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中的創(chuàng)造性運(yùn)用。它最早起源于人們對(duì)化學(xué)、高等物理學(xué)、生物學(xué)、生物化學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)和野生生態(tài)學(xué)的觀察報(bào)告,與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的社會(huì)建構(gòu)論有著密切的聯(lián)系。20世紀(jì)80年代初,一度成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)社會(huì)建構(gòu)論的主要研究進(jìn)路并成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的著名亞綱領(lǐng)。
20世紀(jì)60年代,美國(guó)社會(huì)學(xué)家斯華茨在加州大學(xué)實(shí)驗(yàn)室、加拿大人類學(xué)家安德森在費(fèi)米實(shí)驗(yàn)室,最早將人類學(xué)的田野調(diào)查方法運(yùn)用于“實(shí)驗(yàn)室研究”,但他們的工作沒有重視實(shí)驗(yàn)室的常規(guī)實(shí)踐,沒有對(duì)科學(xué)家的日常生活及交談進(jìn)行分析。80年代實(shí)驗(yàn)室研究迅猛增長(zhǎng),形成了一個(gè)強(qiáng)大的人類學(xué)領(lǐng)域。其中,拉都爾和伍爾加、謝廷娜的研究成果最為顯著。他們用人類學(xué)的民族志方法研究知識(shí)哲學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)的問題,把實(shí)驗(yàn)室看作原始部落,對(duì)之直接觀察和描述,獲得豐富的資料,包括筆錄、實(shí)室論文分析、實(shí)驗(yàn)室成員的手稿、通信、談話、備忘錄和其它由實(shí)驗(yàn)室科學(xué)家們提供的資料。
從1975年10月到1977年8月,拉都爾以陌生人的身份去薩爾克研究所參與觀察,并根據(jù)調(diào)查的資料寫成著名的《實(shí)驗(yàn)室生活》。在此書中,他描述了實(shí)驗(yàn)室內(nèi)部的分工及操作的流程,描述了科學(xué)知識(shí)是怎樣在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)被建構(gòu)出來的,科學(xué)家應(yīng)該怎樣說明這些建構(gòu)。他把個(gè)制造現(xiàn)代文明的新“部落”看成是“文學(xué)銘”系統(tǒng)。認(rèn)為“人類活動(dòng)是一種銘文的活動(dòng),
類歷史應(yīng)當(dāng)看作是一套碑銘整體”。文學(xué)銘寫暗示了科學(xué)實(shí)踐主要是一種文學(xué)的和解釋的勸服活動(dòng),科學(xué)事實(shí)是以書面陳述的形式被建構(gòu)、傳播和評(píng)價(jià)的。拉都爾和伍爾加認(rèn)為科學(xué)家所研究的不是事實(shí)本身,而是由技術(shù)人員在實(shí)驗(yàn)中得出的經(jīng)驗(yàn)陳述??茖W(xué)家就是要?jiǎng)裾f論文的讀者相信,他的陳述應(yīng)當(dāng)被接受為事實(shí)。
如何才能使陳述被接受為事實(shí),這就需要進(jìn)行爭(zhēng)論,其“成功與否要取決于該爭(zhēng)論場(chǎng)中的人數(shù)、觀點(diǎn)和立場(chǎng)、作者的個(gè)性和他所屬的機(jī)構(gòu),以及論文本身的風(fēng)格等”。這就是說,自然事實(shí)是科學(xué)家根據(jù)實(shí)驗(yàn)制造出來的數(shù)據(jù)進(jìn)行爭(zhēng)論的結(jié)果,實(shí)在是爭(zhēng)論解決的結(jié)果而不是其原因,即事實(shí)是科學(xué)家進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和磋商的結(jié)果。
拉都爾和伍爾加非常重視環(huán)境在科學(xué)實(shí)踐中的重要作用。他們認(rèn)為,環(huán)境不是像過去被認(rèn)為的那樣與科學(xué)實(shí)踐是不相干的,環(huán)境不但影響對(duì)科學(xué)事實(shí)的建構(gòu),而且整個(gè)科學(xué)就是由環(huán)境制作而成的。環(huán)境與科學(xué)實(shí)踐是不可分的、一體的。環(huán)境決定著科學(xué)家的地位、生活、工作、行為及實(shí)驗(yàn)室的儀器、設(shè)備、實(shí)驗(yàn)對(duì)象、材料來源,從而決定著所生產(chǎn)出的產(chǎn)品,并且環(huán)境是不確定的,可變的,有很大的權(quán)宜性。
對(duì)實(shí)驗(yàn)室場(chǎng)點(diǎn)進(jìn)行研究的另一位著名代表人物是謝廷娜。她于1976年10月至1977年10月對(duì)伯克利加利福尼亞大學(xué)研究中心進(jìn)行了為期一年的田野調(diào)查。她通過日常觀察、訪談、收集實(shí)驗(yàn)室備忘錄、論文手稿和相關(guān)出版物,積累了豐富的材料。謝廷娜與拉都爾和伍爾加一樣,主張對(duì)實(shí)驗(yàn)室知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐進(jìn)行研究。在建構(gòu)主義論題上,她認(rèn)為,“它把現(xiàn)實(shí)的總體看成是裝配而成的,現(xiàn)實(shí)的齊一性是異質(zhì)的,現(xiàn)實(shí)的光滑外表包裹著一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)。對(duì)建構(gòu)主義者來說,不存在最初的、未加掩飾的事實(shí)”。但她更強(qiáng)調(diào)科學(xué)的復(fù)雜性,認(rèn)為科學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng),科學(xué)家也處于不同的環(huán)境之中,因而實(shí)驗(yàn)室知識(shí)的生產(chǎn)也具有不確定性。
在《知識(shí)的制造》這本書中,謝廷娜表述了她的經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論思想。她把實(shí)驗(yàn)室比作是生產(chǎn)知識(shí)的工廠,認(rèn)為知識(shí)是在實(shí)驗(yàn)室中人為地生產(chǎn)出來的。實(shí)驗(yàn)室里的一切都人工化了。實(shí)驗(yàn)儀器、工具是早已制造好的,實(shí)驗(yàn)對(duì)象也是經(jīng)過精心挑選或人工培育出來的,因而產(chǎn)品(知識(shí))也就無涉于自然,完全是人工制造出來的。她還認(rèn)為知識(shí)的生產(chǎn)過程是決策負(fù)荷的,科學(xué)實(shí)踐中包含著選擇機(jī)制。它貫穿于整個(gè)知識(shí)生產(chǎn)過程和結(jié)果之中。
實(shí)驗(yàn)室研究從發(fā)生學(xué)視角對(duì)科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)進(jìn)行分析,著重從內(nèi)部探討了科學(xué)知識(shí)形成的實(shí)踐過程,實(shí)現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)從宏觀到微觀的視角轉(zhuǎn)換。在這種轉(zhuǎn)換中,科學(xué)家的主體主動(dòng)性得以突顯,而不是被動(dòng)地受環(huán)境的約束,直觀地描述客觀外在世界。他們認(rèn)為實(shí)驗(yàn)室研究場(chǎng)點(diǎn)的開辟為打開科學(xué)“黑箱”找到了一把新的鑰匙。實(shí)驗(yàn)室研究的最顯著的特點(diǎn)是研究者能直接觀察到科學(xué)家日常實(shí)踐的微觀互動(dòng)過程,探究科學(xué)知識(shí)是如何在特定的時(shí)間、空間內(nèi)被具體地生產(chǎn)出來的。從而揭示了科學(xué)家的研究活動(dòng)不僅“介入”了自然界,而且也深深地“介入”了社會(huì)世界,科學(xué)知識(shí)本身是一種文化存在而不是被“發(fā)現(xiàn)”的自然給定。
三、評(píng)價(jià)
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)室研究是社會(huì)建構(gòu)論的重要組成部分,對(duì)其進(jìn)行研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。一方面,在批判傳統(tǒng)的科學(xué)觀方面具有重要的意義;另一方面,盡管它在所有的研究場(chǎng)點(diǎn)中是較少受到批判的,但它與其它研究場(chǎng)點(diǎn)一樣,面臨著自身無法克服的問題和困難。
通過研究,可以發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)和不足,以便為我們找到科學(xué)的方法論提供新的思維視角。社會(huì)學(xué)家通過對(duì)實(shí)驗(yàn)室的研究發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)是受到社會(huì)各利益團(tuán)體制約的,如政府、工商界、出版界、科學(xué)基金組織、慈善機(jī)構(gòu)等。這一點(diǎn),對(duì)批判傳統(tǒng)的、與社會(huì)因素?zé)o關(guān)、價(jià)值無涉、情感中立的科學(xué)觀,打破對(duì)科學(xué)的盲目崇拜和科學(xué)霸權(quán),有著積極的意義并取得了顯著的成果。知識(shí)的形成是一個(gè)歷史過程,其中必定包含著社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、思想等各種因素。如果知識(shí)的研究忽視了這些社會(huì)的組成部分,就會(huì)導(dǎo)致對(duì)虛妄的研究。傳統(tǒng)的知識(shí)觀把知識(shí)看作是自然的給定,這是一種祛魅的世界觀。它排斥了自由、價(jià)值,崇尚物質(zhì)主義、決定論、還原論及虛無主義。這種知識(shí)理性的無限擴(kuò)張及對(duì)科學(xué)方法的無限信仰,導(dǎo)致了主體對(duì)自身歷史存在的“自我遺忘”。也就是說,它失去了主體的性質(zhì)。實(shí)際上,知識(shí)本身就是社會(huì)的一個(gè)性質(zhì)。這就是建構(gòu)論者所主張的,也是其得以迅速發(fā)展的原因。
社會(huì)學(xué)家通過對(duì)實(shí)驗(yàn)室的考查發(fā)現(xiàn),實(shí)驗(yàn)室“實(shí)在”是社會(huì)建構(gòu)的,即實(shí)驗(yàn)所需要的一切都是社會(huì)建構(gòu)的。這一視角的切人非常新穎,但問題是這種建構(gòu)的成分有多大,實(shí)驗(yàn)者可以根據(jù)需要挑選儀器、對(duì)象、原料,這是一個(gè)建構(gòu)過程,但被挑選出來的一切又是否是被建構(gòu)的呢?即使所有的“實(shí)在”的建構(gòu)性都比較強(qiáng),那么,必定無疑,實(shí)驗(yàn)產(chǎn)品——知識(shí),也是建構(gòu)的,這樣知識(shí)的確證無誤的程度就要大打折扣了。
因?yàn)闆]有了客觀性,所有的知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)出來的,也就不存在普遍有效的評(píng)判知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn),知識(shí)也就不存在了。從另一個(gè)方面講,每個(gè)實(shí)驗(yàn)室都有自己的建構(gòu)體制,即使它們所使用的儀器、對(duì)象、材料,物理環(huán)境及人力資源都是一樣的,得出的結(jié)論也是完全不相同的。按照庫(kù)恩的“范式”的不可通約性,所有的知識(shí)就不具有可比性了,那么知識(shí)不就成了誰說了都算、“怎么都行”了嗎?可見建構(gòu)主義者在這一點(diǎn)上走得太遠(yuǎn)了。
1.準(zhǔn)人方案設(shè)置
在完成所有全校通選課的學(xué)習(xí)后,政治學(xué)與行政學(xué)專業(yè)的準(zhǔn)人課程可以設(shè)置為:當(dāng)代中國(guó)政府與政治、公共管理導(dǎo)論、社會(huì)學(xué)原理、政治學(xué)原理、公共政策基礎(chǔ)、國(guó)際政治學(xué)。準(zhǔn)人標(biāo)準(zhǔn)為:在第二學(xué)期結(jié)束時(shí),完成全校面向本科生開設(shè)的所有通識(shí)通修類課程。本院學(xué)生第二學(xué)期結(jié)束時(shí)須完成上述6J’丁專業(yè)準(zhǔn)人課程的學(xué)習(xí),并取得相應(yīng)的學(xué)分。外院系申請(qǐng)準(zhǔn)人的學(xué)生在第二學(xué)期結(jié)束時(shí)至少取得4個(gè)準(zhǔn)人課程,并取得相應(yīng)的學(xué)分。
2.準(zhǔn)出方案設(shè)置
準(zhǔn)出標(biāo)準(zhǔn)為:首先必須修完下列基礎(chǔ)課程:西方政治思想史、憲法學(xué)、中國(guó)政治制度史、公共行政學(xué)、中國(guó)政治思想史、政治學(xué)方法論、當(dāng)代西方政治思潮、公務(wù)員制度、政治社會(huì)學(xué)、比較政治制度、中外政治文化比較。其次,完成全校通識(shí)通修類課程、準(zhǔn)人課程、專業(yè)準(zhǔn)出課程,并取得所有學(xué)分。
3.構(gòu)建多元化人才培養(yǎng)模式
根據(jù)培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的辦學(xué)目標(biāo),應(yīng)嚴(yán)格按照專業(yè)學(xué)術(shù)類、跨專業(yè)復(fù)合類以及就業(yè)創(chuàng)業(yè)類這三種類型的人才的培養(yǎng)模式進(jìn)行運(yùn)作和施教。首先,認(rèn)真培養(yǎng)從事本專業(yè)學(xué)習(xí)和深造的學(xué)生,創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)術(shù)氛圍,為他們將來能成長(zhǎng)為本專業(yè)的高級(jí)專門人才做好準(zhǔn)備。該類學(xué)生除了要認(rèn)真學(xué)習(xí)該專業(yè)的平臺(tái)課程和專業(yè)課程之外,推薦選學(xué)本專業(yè)的選修課程,并且鼓勵(lì)選學(xué)一級(jí)學(xué)科選修課。其次,積極支持學(xué)生們從事跨學(xué)科的、跨專業(yè)的學(xué)習(xí)和深造,在他們完成該專業(yè)的平臺(tái)課程和專業(yè)核心課程之外,可以根據(jù)個(gè)人的興趣愛好以及社會(huì)的需要自由地選學(xué)其他學(xué)科、專業(yè)的課程。在選學(xué)過程中,系里將提供一定的專業(yè)咨詢和指導(dǎo)。
二、政治學(xué)與行政學(xué)專業(yè)課程模塊設(shè)置
根據(jù)上述培養(yǎng)目標(biāo)和培育方案的設(shè)置,政治學(xué)與行政學(xué)本科專業(yè)課程體系可分為三大課程模塊:
1.通識(shí)通修課程模塊
這一模塊的目的是加強(qiáng)學(xué)生愛國(guó)主義教育,培養(yǎng)學(xué)生基本的哲學(xué)、邏輯學(xué)等思維。課程包括學(xué)校統(tǒng)一安排全校公共課和文科公共基礎(chǔ)課,例如:中國(guó)近代史綱要、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、形勢(shì)與政策、基本原理概論、思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論、軍訓(xùn)、軍事理論與軍事高科技、大學(xué)英語、大學(xué)計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用、簡(jiǎn)明微積分、體育等。
2.學(xué)科專業(yè)課程模塊
包括所在院系的學(xué)科基礎(chǔ)課程和專業(yè)核心課程。課程包括當(dāng)代中國(guó)政府與政治、公共管理導(dǎo)論、社會(huì)學(xué)原理、政治學(xué)原理、公共政策基礎(chǔ)、國(guó)際政治學(xué)、公共行政學(xué)、西方政治思想史、憲法學(xué)、中國(guó)政治制度史、中國(guó)政治思想史、政治學(xué)方法論、當(dāng)代西方政治思潮、公務(wù)員制度、政治社會(huì)學(xué)、比較政治制度、中外政治文化比較。
3.開放選修課程模塊
包括專業(yè)選修課、一級(jí)學(xué)科選修課、跨學(xué)科跨院系選修課和公共選修課。該模塊的課程,應(yīng)該在院系的指導(dǎo)下由學(xué)生根據(jù)自己的興趣和社會(huì)的需要自由選擇搭配。課程包括政治學(xué)專業(yè)英語、政府公共關(guān)系理論與實(shí)務(wù)、公共財(cái)政與預(yù)算管理、城市與社區(qū)管理、行政倫理學(xué)、人力資源管理、公共政策分析、西方行政學(xué)說史、公共部門績(jī)效管理、公務(wù)員職業(yè)能力與職業(yè)發(fā)展、數(shù)字化政務(wù)信息管理、政治心理學(xué)、政治認(rèn)同導(dǎo)論、中國(guó)行政改革與發(fā)展、臺(tái)港澳政治與行政、社會(huì)實(shí)踐??鐚I(yè)選修課包括社會(huì)科學(xué)研究方法、公共經(jīng)濟(jì)學(xué)、公共管理的量化方法、國(guó)際法、國(guó)際組織、國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)、西方國(guó)際關(guān)系理論。
該書學(xué)承人類學(xué)民族志的寫法,勢(shì)接社會(huì)調(diào)查的做法。濃墨重彩中,田園牧歌式民族志個(gè)案的漸隱和系統(tǒng)工程式社會(huì)學(xué)調(diào)研共性的凸顯所記錄的,正是變革中的中國(guó)農(nóng)村
時(shí)隔十年,如果說當(dāng)年融人人文關(guān)懷的社會(huì)學(xué)調(diào)查和中國(guó)農(nóng)村研究《黃河邊的中國(guó)》是濃墨重彩的油畫,那么不久前出版的集曹錦清歷年講座、訪談、論文和報(bào)告的《如何研究中國(guó)》就是“深描淺繪”的工筆畫。而其中一以貫之的。是對(duì)“典型”的尋求,以及從學(xué)術(shù)到政策兩個(gè)層面對(duì)“三農(nóng)”問題的關(guān)注與關(guān)懷。
“深描”的是方法論(該書第一部分“中國(guó)研究的方法”)和政策建言(第三部分“中國(guó)轉(zhuǎn)型向何方”)。因?yàn)橹饕窃谂c農(nóng)村研究相關(guān)的教學(xué)和科研機(jī)構(gòu)的講座、學(xué)術(shù)期刊的訪談和研究報(bào)告,單篇中點(diǎn)睛的穿透力和整組文章鋪陳開來的張力交織在一起,印刻出的是作為論域的農(nóng)村研究的溝壑,以及中國(guó)研究共時(shí)性研究的底色。
“淺繪”的是中國(guó)研究的基本功(該書第二部分“重新發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)”)。相比前后兩部分的洞見,這一部分雖然只是對(duì)傳統(tǒng)文獻(xiàn)和知識(shí)的梳理,卻鋪陳了很多人和很多事情的觀念、行動(dòng),以及話語的底色。轉(zhuǎn)型中的中國(guó)的確與這個(gè)世界越發(fā)形似。但在認(rèn)識(shí)中國(guó)、研究中國(guó)和解說中國(guó)的時(shí)候,更值得注意歷史性的經(jīng)歷如何影響了現(xiàn)今的中國(guó)。
關(guān)鍵詞:憲法,憲法學(xué),社會(huì),價(jià)值,體系
一。憲法現(xiàn)象與憲法學(xué)
憲法學(xué)是研究憲法現(xiàn)象產(chǎn)生、存在與發(fā)展規(guī)律的知識(shí)體系。作為法學(xué)知識(shí)體系的重要組成部分,憲法學(xué)首先具有社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。憲法學(xué)性質(zhì)決定了憲法學(xué)不同于其它學(xué)科的研究對(duì)象、范圍與方法,同時(shí)直接體現(xiàn)憲法學(xué)體系的完整性。憲法現(xiàn)象是憲法學(xué)存在的基礎(chǔ),客觀上反映了憲法學(xué)的社會(huì)功能與基本特征。在社會(huì)生活中,通過憲法調(diào)整而形成的社會(huì)現(xiàn)象都可納入到憲法學(xué)研究范圍。憲法現(xiàn)象通常具有四個(gè)要素,即憲法規(guī)范、憲法制度、憲法意識(shí)與憲法秩序。通過憲法規(guī)范的功能形成人類社會(huì)的憲法制度,而憲法制度的運(yùn)行需要社會(huì)主體對(duì)憲法的理解與信任,最后通過各種社會(huì)不同力量的合力,建立和諧而穩(wěn)定的憲法秩序。
憲法現(xiàn)象是綜合性的社會(huì)現(xiàn)象,包含著事實(shí)與價(jià)值、規(guī)范與現(xiàn)實(shí)之間的相互關(guān)系,需要運(yùn)用綜合性的知識(shí)給予解釋和說明。由于知識(shí)的分化與社會(huì)結(jié)構(gòu)的急劇變化,各國(guó)憲法學(xué)都面臨著如何合理地建立解釋憲法現(xiàn)象的體系問題。憲法現(xiàn)象存在形式的多樣性,實(shí)際上給我們提出了不斷更新憲法研究方法的客觀必要性。在解釋憲法現(xiàn)象時(shí),學(xué)術(shù)界經(jīng)常采用的基本思路有兩種:一種是從憲法看社會(huì),另一種是從社會(huì)看憲法。按照第一種思路,人們習(xí)慣于在憲法規(guī)范中體驗(yàn)其憲法的價(jià)值,并把主觀的憲法價(jià)值落實(shí)到客觀的憲法世界中,主要依賴于對(duì)憲法的規(guī)范性的分析。但研究方法上可能存在的問題是,有可能限制人們觀察憲法問題的思維空間,以過于實(shí)證主義化的眼光分析多樣化的憲法問題。按照第二種思路,人們有利于在自己所處的社會(huì)環(huán)境中體驗(yàn)憲法價(jià)值,具有豐富的評(píng)價(jià)憲法現(xiàn)象的資源與方法,提出人們關(guān)注的社會(huì)問題,使憲法問題得到合理的解決。但這種思考方式客觀上也有其局限性,如容易以社會(huì)現(xiàn)實(shí)的價(jià)值代替憲法規(guī)范性價(jià)值,無法有效地維護(hù)憲法的法的特征。那么,怎樣在憲法規(guī)范性價(jià)值與現(xiàn)實(shí)性價(jià)值之間尋求合理的平衡?針對(duì)憲法問題存在的特點(diǎn),學(xué)者們努力在宏觀上建立憲法學(xué)研究方法體系的同時(shí),也要通過憲法學(xué)分支學(xué)科的建設(shè),豐富解釋憲法現(xiàn)象的方法。如在憲法實(shí)踐中已發(fā)揮學(xué)術(shù)影響力的憲法社會(huì)學(xué)、憲法人類學(xué)、憲法政治學(xué)、憲法心理學(xué)、憲法史學(xué)、憲法哲學(xué)、憲法經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科既是研究方法的新變化,同時(shí)也是整個(gè)憲法學(xué)體系的發(fā)展。[2]憲法學(xué)作為完整的知識(shí)體系,主要由本體論與方法論組成,而方法論是評(píng)價(jià)憲法學(xué)體系發(fā)展的重要因素。憲法社會(huì)學(xué)在學(xué)科性質(zhì)與功能體系上,能夠滿足憲法現(xiàn)象多樣化的社會(huì)需求,為人們從社會(huì)角度客觀地分析憲法現(xiàn)象提供了有效的研究方法。
二。憲法社會(huì)學(xué)的目標(biāo)
憲法社會(huì)學(xué)是為了解釋和解決憲法規(guī)范與社會(huì)生活之間的沖突而產(chǎn)生和發(fā)展的,反映了憲法學(xué)研究中的價(jià)值與事實(shí)關(guān)系的原理。憲法社會(huì)學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的時(shí)間并不長(zhǎng),但以社會(huì)學(xué)的方法研究憲法現(xiàn)象的學(xué)說早已存在。如18世紀(jì)中葉出版的杜克的《憲法與社會(huì)》是運(yùn)用法社會(huì)學(xué)方法研究憲法現(xiàn)象的代表性著作,標(biāo)志著憲法學(xué)研究思路的轉(zhuǎn)型。在法國(guó),列恩杜基在《憲法概論》一書中從社會(huì)連帶意識(shí)中尋求憲法正當(dāng)性的根據(jù),從社會(huì)學(xué)的角度對(duì)憲法進(jìn)行了實(shí)證的研究。在日本,美濃部達(dá)吉在《日本憲法》中最早以社會(huì)學(xué)的方法分析社會(huì)生活中存在的憲法現(xiàn)象,并以憲法的社會(huì)基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn),提出了比較和歷史的研究方法。當(dāng)然,當(dāng)時(shí)的憲法社會(huì)學(xué)和憲法解釋學(xué)并沒有嚴(yán)格的界限,憲法社會(huì)學(xué)的研究借用了大量的解釋學(xué)方法,但畢竟提出了以社會(huì)為基礎(chǔ)分析憲法的思路,使憲法的存在獲得社會(huì)的評(píng)價(jià)體系。宮澤俊義教授吸取了法國(guó)憲法學(xué)的研究成果,嚴(yán)格地區(qū)分了法的科學(xué)與法的實(shí)踐的界限,廣泛采用了歷史科學(xué)的方法。在二戰(zhàn)以前的憲法社會(huì)學(xué)研究中鈴木安藏教授做出的理論貢獻(xiàn)是比較突出的[3].第二次世界大戰(zhàn)后,尾高朝雄教授在日本法社會(huì)學(xué)的刊物《法社會(huì)學(xué)》第一期上發(fā)表了系統(tǒng)的憲法社會(huì)學(xué)論文,正式確立了憲法社會(huì)學(xué)的概念。
憲法社會(huì)學(xué)的目標(biāo)是科學(xué)地認(rèn)識(shí)憲法現(xiàn)象,體現(xiàn)科學(xué)主義的精神。憲法社會(huì)學(xué)的科學(xué)性既表現(xiàn)為接近憲法現(xiàn)象的基本態(tài)度,同時(shí)表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)方法的合理選擇。在憲法規(guī)范與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的沖突中,憲法社會(huì)學(xué)所提供的知識(shí)與方法有助于人們客觀地分析多樣化的憲法現(xiàn)象。在分析規(guī)范、現(xiàn)實(shí)、價(jià)值、事實(shí)等各種關(guān)系中,憲法社會(huì)學(xué)提供了可供參考的指標(biāo)與規(guī)則,豐富了憲法世界。因此,有的學(xué)者把憲法社會(huì)學(xué)稱之為“社會(huì)學(xué)的憲法學(xué)”或者“社會(huì)學(xué)的接近方法”。根據(jù)日本學(xué)者的解釋,憲法社會(huì)學(xué)是以社會(huì)學(xué)的方法研究憲法現(xiàn)象的一門學(xué)科,[4]其知識(shí)體系的基本任務(wù)是:把憲法作為一個(gè)社會(huì)變動(dòng)過程來認(rèn)識(shí),實(shí)證地研究憲法規(guī)范、憲法制度、憲法意識(shí)、憲法關(guān)系、憲法運(yùn)動(dòng)等憲法現(xiàn)象與政治、經(jīng)濟(jì)、文化之間的相互關(guān)系,使之成為經(jīng)驗(yàn)性科學(xué)。
因此,從經(jīng)驗(yàn)的角度看,憲法社會(huì)學(xué)概念一般具有如下特點(diǎn):一是憲法社會(huì)學(xué)概念強(qiáng)調(diào)憲法現(xiàn)象與社會(huì)其他現(xiàn)象之間的聯(lián)系,突出憲法存在的社會(huì)基礎(chǔ);二是在憲法社會(huì)學(xué)框架下,作為社會(huì)科學(xué)的憲法學(xué)與作為規(guī)范科學(xué)的憲法學(xué)能夠建立一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系;三是憲法社會(huì)學(xué)是一種動(dòng)態(tài)的體系,具有歷史性;四是憲法社會(huì)學(xué)概念的核心是憲法的實(shí)踐功能,通過對(duì)社會(huì)生活的評(píng)價(jià)體系發(fā)揮其學(xué)術(shù)影響力。
三。憲法社會(huì)學(xué)的功能
憲法社會(huì)學(xué)在整個(gè)憲法學(xué)知識(shí)體系中發(fā)揮著重要的功能,起著知識(shí)整合和知識(shí)創(chuàng)新的功能。
首先,憲法社會(huì)學(xué)為客觀地理解憲法學(xué)研究對(duì)象提供了知識(shí)與方法。作為憲法學(xué)研究對(duì)象的憲法不僅指憲法典,而且包括現(xiàn)實(shí)的憲法制度與具體運(yùn)作過程。憲法學(xué)研究對(duì)象的確定不僅受憲法制度本身發(fā)展水平的限制,同時(shí)也受社會(huì)變遷與時(shí)展的制約。在不同的憲法文化背景下憲法學(xué)所關(guān)注和研究的內(nèi)容是不盡相同的。從現(xiàn)代各國(guó)憲法學(xué)發(fā)展情況看,研究對(duì)象的確定方法與具體標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了時(shí)代特征。如日本憲法學(xué)的研究對(duì)象主要包括憲法意識(shí)、憲法規(guī)范、依據(jù)憲法建立的憲法制度;法國(guó)憲法學(xué)研究對(duì)象主要包括政治權(quán)力、國(guó)家、憲法體制、民主主義制度等,有關(guān)政治制度部分在憲法學(xué)研究領(lǐng)域中占有較大的比重;美國(guó)憲法學(xué)研究對(duì)象中憲法判例與現(xiàn)實(shí)憲法的論述居于主導(dǎo)地位;韓國(guó)憲法學(xué)研究中憲法規(guī)范的實(shí)證性研究與憲法的現(xiàn)實(shí)運(yùn)作過程成為憲法學(xué)的主要研究對(duì)象等。不同社會(huì)背景下憲法學(xué)研究對(duì)象所呈現(xiàn)出的多樣性反映了憲法社會(huì)學(xué)的基本理念,也就是在憲法與社會(huì)互動(dòng)中觀察憲法現(xiàn)象。
其次,憲法社會(huì)學(xué)是建立與發(fā)展憲法解釋學(xué)與憲法政策學(xué)的學(xué)理基礎(chǔ)。在憲法學(xué)知識(shí)和方法論體系中憲法解釋學(xué)與憲法政策學(xué)反映了解決憲法問題的基本方法與體系,成為憲法學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。從狹義上講,憲法學(xué)始于憲法解釋,同時(shí)也終于憲法解釋,通過一系列的解釋規(guī)則、過程與程序,并通過憲法政策(學(xué))展示了對(duì)理念的關(guān)懷與學(xué)術(shù)生命力。離開憲法社會(huì)學(xué)所提供的思維與思想資源,憲法解釋學(xué)的發(fā)展會(huì)遇到理論或方法上的障礙。[5]憲法社會(huì)學(xué)對(duì)憲法解釋學(xué)發(fā)展產(chǎn)生的影響主要表現(xiàn)為:
(1)從憲法社會(huì)學(xué)角度分析憲法解釋中面臨的問題,可以擴(kuò)大解釋學(xué)的社會(huì)基礎(chǔ);
(2)憲法社會(huì)學(xué)為不同形式的憲法解釋提供各種知識(shí)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ);
(3)有助于建立憲法解釋學(xué)與社會(huì)生活之間的互動(dòng)關(guān)系,以社會(huì)發(fā)展的眼光分析信息化時(shí)代面臨的社會(huì)問題;
(4)有助于克服憲法解釋學(xué)在知識(shí)整合方面可能出現(xiàn)的過于技術(shù)性和實(shí)證分析的局限性,擴(kuò)大解釋者的視野,推動(dòng)知識(shí)的整合和創(chuàng)新;
(5)以憲法社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)的憲法解釋學(xué)為解釋者提供解釋方式的多樣性,使人們獲得接近憲法現(xiàn)象的更豐富的途徑;
(6)憲法社會(huì)學(xué)的發(fā)展有助于推動(dòng)憲法解釋學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展,為建立本國(guó)特色的憲法學(xué)理論體系奠定基礎(chǔ)。
憲法社會(huì)學(xué)在憲法政策學(xué)建立與發(fā)展過程中的理論支持也是不可忽視的,憲法政策學(xué)的發(fā)展依賴于憲法社會(huì)學(xué)知識(shí)、規(guī)則與具體的研究方法。憲法學(xué)的研究領(lǐng)域包含著一切憲法問題,有的是憲法典中規(guī)定的,有的是與憲法典有關(guān)的,有的是憲法典與現(xiàn)實(shí)之間相互關(guān)系中產(chǎn)生的問題。不過,無論是何種形式的憲法問題,憲法學(xué)所面對(duì)的憲法問題是綜合性的,由此決定憲法學(xué)本身具有“綜合性科學(xué)”的屬性。憲法政策(學(xué))是為了解決憲法規(guī)范與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的矛盾,并為憲法制定與修改指明方向的知識(shí)體系與方法。它提供了依據(jù)憲法價(jià)值評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)憲法問題的思路與方法。
憲法社會(huì)學(xué)對(duì)憲法政策(學(xué))所產(chǎn)生的影響主要表現(xiàn)為:
(1)憲法政策以憲法問題為對(duì)象,而憲法問題則來自于憲法社會(huì)學(xué)所提供的知識(shí)與背景;
(2)憲法社會(huì)學(xué)知識(shí)對(duì)憲法制定與修改目標(biāo)與過程提供廣泛的影響;
(3)憲法社會(huì)學(xué)所追求的知識(shí)的科學(xué)性對(duì)憲法政策的制定與具體實(shí)施提供依據(jù);
(4)憲法政策學(xué)對(duì)憲法問題的基本認(rèn)識(shí)是一種體系和綜合性的認(rèn)識(shí),其認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)來源于憲法社會(huì)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與理性。憲法價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程中憲法政策論與憲法社會(huì)學(xué)知識(shí)處于相互補(bǔ)充與互換的關(guān)系之中。
第三,憲法社會(huì)學(xué)有助于協(xié)調(diào)憲法理論與憲法實(shí)踐之間的關(guān)系,使人們對(duì)憲法問題的解釋與認(rèn)識(shí)達(dá)到客觀與理性。在憲法學(xué)方法體系中,解釋學(xué)發(fā)揮特殊的功能,但解釋學(xué)本身是否具有科學(xué)性,以及解釋方法的性質(zhì)等問題是值得探討的。令學(xué)者們感到困惑的是,如何在憲法實(shí)踐中合理地平衡憲法問題的認(rèn)識(shí)與解釋之間的關(guān)系,強(qiáng)化解釋活動(dòng)的客觀性。憲法科學(xué)與憲法解釋有嚴(yán)格區(qū)分的概念,但兩者之間存在著價(jià)值互換的廣泛空間。解釋的過程就是發(fā)現(xiàn)價(jià)值,形成價(jià)值秩序的過程,至于解釋的客觀性的維護(hù)則取決于解釋者的判斷與意志。傳統(tǒng)的憲法學(xué)理論過于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐價(jià)值與理論價(jià)值之間的界限,而沒有充分考慮實(shí)際生活中規(guī)范與現(xiàn)實(shí)之間協(xié)調(diào)的條件。如在純粹法學(xué)的影響下,憲法學(xué)界形成了“解釋―科學(xué)”兩元論的體系,把實(shí)踐活動(dòng)理解為“法解釋”,把理論解釋為“法科學(xué)”,人為地割裂了認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)之間的關(guān)系。憲法社會(huì)學(xué)方法的產(chǎn)生一方面提供了認(rèn)識(shí)與實(shí)踐之間價(jià)值互換的認(rèn)識(shí)工具,另一方面推動(dòng)了憲法價(jià)值向社會(huì)現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化,提高了憲法規(guī)范的有效性。
再次,憲法社會(huì)學(xué)為各種知識(shí)之間的對(duì)話與交流起著紐帶與平臺(tái)的作用。在憲法學(xué)與法學(xué)內(nèi)部各種知識(shí)之間、憲法學(xué)內(nèi)部不同知識(shí)之間的對(duì)話與交流是十分必要的,只有在學(xué)科共同體中憲法學(xué)才能得到發(fā)展。當(dāng)然,學(xué)術(shù)共同體的形成并不意味著憲法學(xué)專業(yè)性價(jià)值的喪失,也并不意味著憲法學(xué)要成為大眾化的科學(xué)。以憲法價(jià)值為核心建立的各種知識(shí)共同體的形成,有利于豐富憲法學(xué)研究方法,強(qiáng)化憲法學(xué)的解決憲法問題的能力。
四。憲法社會(huì)學(xué)基本框架
憲法社會(huì)學(xué)是以憲法問題的解決為出發(fā)點(diǎn)的,體現(xiàn)了憲法與社會(huì)關(guān)系的有機(jī)統(tǒng)一。其基本的研究框架包括一般理論、憲法動(dòng)態(tài)過程與憲法評(píng)價(jià)等部分。其中,核心的部分是研究憲法動(dòng)態(tài)過程,建立憲法與社會(huì)良性互動(dòng)的機(jī)制。由于各國(guó)憲法學(xué)面臨的憲法問題不同,憲法社會(huì)學(xué)研究?jī)?nèi)容與范圍上也表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。如日本學(xué)者上野裕久教授的《憲法社會(huì)學(xué)》一書的基本框架是:憲法社會(huì)學(xué)導(dǎo)論、憲法制定過程、憲法變動(dòng)與憲法功能等。在憲法社會(huì)學(xué)導(dǎo)論中作者主要探討了憲法社會(huì)學(xué)性質(zhì)、課題與方法等基本范疇問題。在憲法制定過程中,重點(diǎn)探討了特定社會(huì)背景下憲法產(chǎn)生的具體過程。在憲法變動(dòng)過程的研究中,主要研究變動(dòng)的形式、過程與原因等問題。
從目前憲法社會(huì)學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)與研究成果看,其基本框架包括如下內(nèi)容:
(1)憲法產(chǎn)生與社會(huì)條件的關(guān)系。憲法——國(guó)家—社會(huì)是揭示憲法社會(huì)學(xué)邏輯基礎(chǔ)的基本依據(jù);
(2)對(duì)不同國(guó)家憲法制定和修改過程進(jìn)行實(shí)證分析是憲法社會(huì)學(xué)的歷史基礎(chǔ)。在說明國(guó)家權(quán)力與制憲權(quán)關(guān)系的基礎(chǔ)上,系統(tǒng)地分析影響制憲過程的事實(shí)、制憲者思想、制憲模式等因素;(3)憲法實(shí)施過程的社會(huì)學(xué)分析。憲法社會(huì)學(xué)為人們提供了分析憲法動(dòng)態(tài)發(fā)展的方法與途徑,有助于轉(zhuǎn)變憲法實(shí)施問題的觀念,確立憲法價(jià)值現(xiàn)實(shí)化的規(guī)則;
(4)違憲問題的系統(tǒng)研究。違憲存在于社會(huì)生活之中,應(yīng)從社會(huì)的眼光分析其產(chǎn)生的原因、違憲責(zé)任、違憲主體、違憲制裁與程序等;
(5)憲法意識(shí)的研究。在憲法社會(huì)學(xué)框架中社會(huì)主體的憲法意識(shí)是評(píng)價(jià)憲法社會(huì)功能的重要內(nèi)容,構(gòu)成憲法社會(huì)學(xué)的心理基礎(chǔ);
(6)憲法功能綜合研究。通過憲法社會(huì)學(xué)理論的分析,建立政治憲法—經(jīng)濟(jì)憲法—文化憲法—國(guó)際憲法相統(tǒng)一的功能體系;
(7)憲法功能評(píng)價(jià)指標(biāo)與體系問題。憲法社會(huì)學(xué)研究重視社會(huì)對(duì)憲法功能的評(píng)價(jià)問題,要求建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo);
(8)國(guó)際化時(shí)代憲法價(jià)值觀的演變與功能問題的綜合研究;
(9)憲法學(xué)統(tǒng)計(jì)與定量分析方法的研究;
(10)憲法學(xué)教育方法與形式問題的研究。
概括地講,憲法社會(huì)學(xué)是以憲法與社會(huì)關(guān)系的分析為基本出發(fā)點(diǎn),以憲法運(yùn)行過程的動(dòng)態(tài)分析為基本內(nèi)容,以憲法的社會(huì)效果為評(píng)價(jià)體系的動(dòng)態(tài)的知識(shí)體系,反映了憲法學(xué)理論與方法的基本發(fā)展趨勢(shì)。
五。憲法社會(huì)學(xué)方法論
從某種意義上講,憲法學(xué)的發(fā)展歷史就是憲法學(xué)方法論發(fā)展的歷史,科學(xué)而多樣化的研究方法的開發(fā)與運(yùn)用是憲法學(xué)逐步走向成熟的標(biāo)志。
憲法學(xué)研究方法一般分為基本研究方法和具體研究方法。基本研究方法包括歷史分析法、系統(tǒng)分析法、比較分析法與綜合分析法。具體研究方法有功能分析、實(shí)證分析、規(guī)范分析、價(jià)值分析與判例分析等。不同形式的憲法學(xué)研究方法中,憲法社會(huì)學(xué)既構(gòu)成獨(dú)立的研究方法體系,同時(shí)也起到整合各種研究方法的功能。如綜合分析法要求人們?cè)诜治鰬椃ìF(xiàn)象時(shí),從綜合的角度分析不同性質(zhì)的憲法制度,確立綜合的研究思維,在統(tǒng)一的知識(shí)結(jié)構(gòu)中合理地運(yùn)用憲法學(xué)知識(shí)。功能分析法側(cè)重于憲法發(fā)揮社會(huì)效果的分析,要求研究者從動(dòng)態(tài)中把握憲法發(fā)展規(guī)律。價(jià)值分析法主要從價(jià)值論的角度分析憲法制度的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其運(yùn)行過程,是對(duì)憲法實(shí)踐價(jià)值的一種社會(huì)評(píng)價(jià)方法。
在憲法學(xué)研究中大力引進(jìn)憲法社會(huì)學(xué)方法是憲法實(shí)踐發(fā)展的客觀要求,有利于更新傳統(tǒng)的憲法學(xué)研究方法,以保證憲法現(xiàn)象的分析具有客觀性。在傳統(tǒng)的憲法學(xué)理論中,我們雖強(qiáng)調(diào)了研究方法轉(zhuǎn)型的必要性,但始終沒有在方法論上取得比較大的突破。其原因是多方面的,其中重要的原因是憲法學(xué)研究方法缺乏統(tǒng)一性,沒有形成方法論上的學(xué)術(shù)共識(shí),缺乏遵循方法論規(guī)則的學(xué)術(shù)自覺。由于方法論與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間出現(xiàn)沖突,人們難以以成熟的憲法理論解釋社會(huì)現(xiàn)象,無法準(zhǔn)確地把握憲法問題與法律問題之間的界限。比如,在憲法學(xué)教學(xué)中,我們介紹了大量的西方憲法的理論與方法,但這些理論與經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)正當(dāng)性基礎(chǔ)與適應(yīng)性問題并沒有得到學(xué)術(shù)的嚴(yán)格驗(yàn)證。對(duì)憲法與、憲法分類、限制基本權(quán)利的界限與原則、基本權(quán)利的分類、憲法公共性與意識(shí)形態(tài)性之間的關(guān)系、憲法與、人權(quán)第三者效力、憲法與民族等基本憲法理論問題上,有時(shí)我們所提供的知識(shí)與方法是不完整的,往往滿足于制度或規(guī)范的分析,未能從憲法現(xiàn)象存在的特殊社會(huì)矛盾與沖突中尋找原因。
實(shí)際上,影響憲法制度發(fā)展與演變的因素是多方面的,運(yùn)用制度的人的功能是不可忽略的,經(jīng)過社會(huì)實(shí)踐檢驗(yàn)的“社會(huì)的力”始終是影響憲法發(fā)展的重要背景。社會(huì)生活的差異決定了憲法體制的多樣性,同時(shí)形成了多樣化的憲法理論。人類的歷史告訴我們,價(jià)值的普遍性并不否定各國(guó)實(shí)現(xiàn)理想的具體方式與過程,人類生活的多樣性是所具有的道德品德。因此,從憲法社會(huì)學(xué)的角度,向民眾說明生活的特色與多樣性是必要的,不應(yīng)片面強(qiáng)調(diào)文化與生活的一致性,更不應(yīng)該以犧牲社會(huì)生活的個(gè)性為代價(jià),保持所謂的普遍性價(jià)值。
在憲法社會(huì)學(xué)理論看來,憲法現(xiàn)象的分析是在一種體系和規(guī)范中進(jìn)行的,憲法所體現(xiàn)的是規(guī)范價(jià)值與生活方式,規(guī)范憲法與現(xiàn)實(shí)憲法之間的合理平衡仍然在憲法社會(huì)學(xué)所提供的知識(shí)空間內(nèi)實(shí)現(xiàn)。如采用憲法社會(huì)學(xué)方法,可以尋找實(shí)現(xiàn)憲法規(guī)范的社會(huì)基礎(chǔ)與力量,建立評(píng)價(jià)憲法發(fā)展的綜合體系,即以憲法學(xué)者的理論研究、憲法問題判斷者的智慧、憲法教育的形式、公眾的憲法意識(shí)與社會(huì)的憲法支持等為基礎(chǔ)建立憲法價(jià)值的綜合評(píng)價(jià)體系。這些相關(guān)因素的有機(jī)作用構(gòu)成推動(dòng)憲法發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。從這種意義上講,憲法社會(huì)學(xué)是以“體系分析”為基本框架的“體系理論”,承擔(dān)著對(duì)憲法體系進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的任務(wù)。對(duì)已建立的憲法體系的合理解釋、憲法體系內(nèi)部各種要素的實(shí)證分析、憲法運(yùn)行動(dòng)力的發(fā)現(xiàn)等都需要憲法社會(huì)學(xué)的思維與方法的積極運(yùn)用。在憲法社會(huì)學(xué)理論比較發(fā)達(dá)的國(guó)家,憲法裁判功能的分析基本上依賴于憲法社會(huì)學(xué)所提供的信息與方法,甚至對(duì)憲法解釋者判斷依據(jù)與具體背景也要通過憲法社會(huì)學(xué)理論來進(jìn)行分析。
憲法社會(huì)學(xué)接近憲法現(xiàn)象的理論思維是“原因——結(jié)果”的方式,即透過實(shí)際生活中存在的憲法現(xiàn)象說明產(chǎn)生某種現(xiàn)象的原因,并以憲法價(jià)值評(píng)價(jià)其社會(huì)效果。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生某種憲法現(xiàn)象的原因時(shí),可以根據(jù)已提供的經(jīng)驗(yàn),得出某種結(jié)論。如果人們所發(fā)現(xiàn)的原因與結(jié)果之間缺乏必要的邏輯關(guān)系時(shí),我們應(yīng)在原因或結(jié)果中尋找相互聯(lián)系性,對(duì)其性質(zhì)進(jìn)行合理的判斷。如前所述,憲法現(xiàn)象是復(fù)雜而多變的社會(huì)現(xiàn)象,一種原因有可能產(chǎn)生多種結(jié)果,也會(huì)出現(xiàn)原因與結(jié)果之間沖突的后果。從憲法社會(huì)學(xué)的角度看,憲法規(guī)范與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間形成合理平衡的基本條件是:社會(huì)共同體對(duì)憲法價(jià)值觀的普遍認(rèn)可;良好的憲法文本的存在(成文憲法的國(guó)家);憲法審判制度的存在;健全的憲法教育等。規(guī)范與現(xiàn)實(shí)之間發(fā)生沖突就說明維持平衡的某些條件受到了破壞,需要在社會(huì)生活中加以分析和觀察。我們需要運(yùn)用憲法社會(huì)學(xué)的思考方式與具體經(jīng)驗(yàn),分析憲法實(shí)施中到底出現(xiàn)了哪些問題,哪些因素阻礙著憲法的實(shí)現(xiàn)等問題。
憲法社會(huì)學(xué)作為憲法學(xué)的基本研究方法,為規(guī)范研究方法和經(jīng)驗(yàn)研究方法的相互結(jié)合提供了方法論基礎(chǔ)。規(guī)范研究方法和經(jīng)驗(yàn)研究方法乃是現(xiàn)代憲法學(xué)研究的基本方法,盡管其內(nèi)容與運(yùn)用過程發(fā)生了變化,但在整個(gè)憲法學(xué)體系中的影響仍沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。在人類已進(jìn)入21世紀(jì)的今天,規(guī)范研究方法并沒有失去存在的意義,價(jià)值分析作為憲法學(xué)研究中不可缺少的因素,直接或間接地影響著人們對(duì)憲法問題的分析。但是,規(guī)范研究方法也面臨自身無法克服的局限性,容易把價(jià)值問題絕對(duì)化。為了客觀地分析憲法制度運(yùn)作的規(guī)律與規(guī)則,有必要運(yùn)用科學(xué)方法進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)研究,以推動(dòng)憲法學(xué)成為具有說服力和解釋力的理論或方法。規(guī)范研究與經(jīng)驗(yàn)研究的相互滲透和融合,反映了現(xiàn)代憲法學(xué)研究方法的基本趨勢(shì),拓展了憲法社會(huì)學(xué)知識(shí)的運(yùn)用范圍。特別是經(jīng)驗(yàn)性研究主要通過憲法社會(huì)學(xué)知識(shí)實(shí)現(xiàn),如憲法社會(huì)學(xué)的案例分析、社會(huì)調(diào)查、功能分析、定量分析等直接為憲法學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究提供背景與認(rèn)識(shí)工具。
六。結(jié)語
通過憲法學(xué)發(fā)展的思考與反思,憲法學(xué)界形成了下基本的共識(shí),那就是研究方法的創(chuàng)新是創(chuàng)新憲法學(xué)理論體系,建立憲法學(xué)基本范疇的重要途徑和有效手段。近年來,我國(guó)憲法學(xué)研究所取得的成果和研究領(lǐng)域的擴(kuò)大是通過研究方法的創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)的。通過對(duì)中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的分析,學(xué)者們提出了更新研究方法,改變思維模式,從方法論上解決研究方法問題的許多新思路,并賦予憲法學(xué)新的形式與內(nèi)容。作者認(rèn)為,在我國(guó),創(chuàng)新憲法學(xué)研究方法的重要途徑是大力加強(qiáng)憲法社會(huì)學(xué)的研究,擴(kuò)大憲法社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域,為憲法學(xué)研究方法的更新提供理論與方法論基礎(chǔ)。經(jīng)過20多年的發(fā)展,我國(guó)已積累了豐富的憲法發(fā)展經(jīng)驗(yàn),為憲法社會(huì)學(xué)的發(fā)展奠定了經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)基礎(chǔ)。自20世紀(jì)90年代以來,無論在憲法學(xué)研究過程中運(yùn)用哪一種方法,從基本發(fā)展趨勢(shì)看,有理論內(nèi)涵的研究成果,都貫穿一條主線,即把憲法學(xué)理論研究與社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的解決統(tǒng)一起來,使研究方法獲得堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。目前,憲法學(xué)研究方法正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期,憲法學(xué)界要重視憲法社會(huì)學(xué)功能,需要以憲法社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)建構(gòu)新的方法論體系。
注釋
[1]中國(guó)人民大學(xué)法學(xué)院教授法學(xué)博士
[2]日本著名憲法學(xué)家小林直樹對(duì)憲法學(xué)體系的分類是具有代表性的觀點(diǎn)。他把憲法學(xué)分為廣義憲法學(xué)和狹義憲法學(xué)。廣義憲法學(xué)分為理論憲法學(xué)和實(shí)用憲法學(xué)。理論憲法學(xué)又分為一般憲法學(xué)、憲法學(xué)理論、憲法史、憲法學(xué)說史、憲法思想史、比較憲法學(xué)、憲法社會(huì)學(xué);實(shí)用憲法學(xué)分為憲法解釋學(xué)、憲法政策學(xué)。
[3]鈴木教授是日本憲法學(xué)的代表人物之一,最早提出了“憲法學(xué)”和“科學(xué)的憲法學(xué)”概念,強(qiáng)調(diào)憲法學(xué)與社會(huì)實(shí)踐的相互聯(lián)系。
理論界對(duì)職業(yè)教育學(xué)科基本理論問題的研究成為進(jìn)入新世紀(jì)以來我國(guó)職業(yè)教育研究的亮點(diǎn).但隨著研究的深入.目前這一研究似乎步入了一種困境.期刊投稿喋喋不休的爭(zhēng)論之后。我們收獲甚微,且近來對(duì)這一問題的研究也有偃旗息鼓的跡象.我們亟需尋找對(duì)于職業(yè)教育學(xué)科基本理論問題研究的突破口。
本文嘗試對(duì)職業(yè)教育知識(shí)進(jìn)行初步探討.以期從知識(shí)論的角度為目前職業(yè)教育學(xué)論研究打開“缺口”。誠(chéng)如沃爾夫?qū)剂袣J卡所言.“為了把教育學(xué)從令人不快的境遇中解放出來.我們需要對(duì)教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行批判性檢驗(yàn)。竹fI】事實(shí)上,對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)科一系列基本問題的解決。
一、職業(yè)教育知識(shí)的內(nèi)涵(一)職業(yè)教育知識(shí)是什么從目前情況看.理論界對(duì)“職業(yè)教育知識(shí)”的研究并不多見.即便如此卻已出現(xiàn)了語義的歧亂。以“職業(yè)教育知識(shí)”為檢索詞在“中國(guó)知網(wǎng)”相關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行檢索.僅發(fā)現(xiàn)相關(guān)學(xué)術(shù)論文三篇:張成玉的《技術(shù)知識(shí)——職業(yè)教育知識(shí)論基礎(chǔ)》(載《高等職業(yè)教育(天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào))》,2009年第3期)、李根東的《技工學(xué)校職業(yè)教育知識(shí)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)相結(jié)合》(載《現(xiàn)代企業(yè)教育》,2008年第8期)和楊艷的《論普通教育知識(shí)和職業(yè)教育知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系》(載《職教通訊》,2005年第2期)。
從這三篇論文的內(nèi)容看.很明顯,相關(guān)論者混淆了“教育”與“課程”兩個(gè)基本概念.他們所論述的實(shí)際內(nèi)容是職業(yè)教育教學(xué)過程中傳授給學(xué)生的知識(shí).即職業(yè)教育課程知識(shí),而非“職業(yè)教育知識(shí)”。那么。職業(yè)教育知識(shí)到底是什么呢?從詞義分析看.簡(jiǎn)單地講,“職業(yè)教育知識(shí)”即有關(guān)職業(yè)教育的知識(shí).在表達(dá)方式上近似于“職業(yè)教育理論”的說法。職業(yè)教育作為人類社會(huì)的一種實(shí)踐活動(dòng).其知識(shí)是一種實(shí)踐的智慧。它主要是職業(yè)教育者實(shí)施教育的方式和方法的知識(shí).它具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和人文取向的品性。從職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的主體看.既有專業(yè)的①職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者.又有兼職的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。前者主要指官方的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)、高校的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)以及民間職業(yè)教育學(xué)術(shù)團(tuán)體為主的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者:后者則主要包括教育行政部門的部分管理人員、職業(yè)院校以及職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的教師等為主體的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。
需要明確的是,在提倡校本研究、行動(dòng)研究、敘事研究以及大力促進(jìn)職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的今天.職業(yè)院校的教師已經(jīng)成為職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者隊(duì)伍中不可缺少的力量。從職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)過程看.它首先是專業(yè)職業(yè)教育生產(chǎn)主體進(jìn)行嚴(yán)格科學(xué)研究的過程.這一過程可能是科學(xué)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施,也可能是嚴(yán)密的邏輯推理:而對(duì)職業(yè)院校的教師而言.職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的過程既可能是有意識(shí)的以個(gè)體為主的行動(dòng)研究或以群體進(jìn)行的校本研究等.也可能是純粹的無意識(shí)的“頓悟”。知識(shí)成果的呈現(xiàn)可能僅是~種經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。從不同的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者各自知識(shí)生產(chǎn)的過程中可以概括出職業(yè)教育知識(shí)的基本內(nèi)涵.這一界定包括兩層涵義:第一層涵義指職業(yè)教育教師(包括行政人員)在職業(yè)教育實(shí)踐中獲得的有關(guān)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)和行為能力:第二層涵義指人們?cè)诼殬I(yè)教育活動(dòng)和職業(yè)教育研究中.運(yùn)用科學(xué)思維和相關(guān)研究方法獲得的對(duì)職業(yè)教育的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。此外,從發(fā)展的觀點(diǎn)看,隨著研究的深入,還將存在一部分以職業(yè)教育知識(shí)或理論為研究對(duì)象的知識(shí).它從邏輯和方法論的角度對(duì)職業(yè)教育知識(shí)進(jìn)行考察.可以稱為元職業(yè)教育知識(shí).這町以作為職業(yè)教育知識(shí)的第三層涵義。以上三層涵義構(gòu)成了對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的完整理解.可以認(rèn)為這是對(duì)職業(yè)知識(shí)內(nèi)涵的廣義界定。而根據(jù)哲學(xué)知識(shí)論對(duì)“知識(shí)”的認(rèn)識(shí)和理解②.以及職業(yè)教育知識(shí)研究的現(xiàn)狀.我們應(yīng)對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行狹義的理解.即僅從第二層涵義上對(duì)職業(yè)教育知識(shí)進(jìn)行理解。(二)職業(yè)教育知識(shí)與職業(yè)教育學(xué)科廣義上講.學(xué)科包含兩層涵義:一是指學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的“規(guī)范體系”:二是指學(xué)科為構(gòu)筑內(nèi)部知識(shí)體系,界定研究邊界而進(jìn)行的外部“制度建設(shè)”. 核心期刊征稿或稱為“學(xué)科建制”。狹義上的學(xué)科。僅指其第一層涵義,即學(xué)科是學(xué)問、知識(shí)的分科。狹義上講的學(xué)科與知識(shí)有著天然的聯(lián)系,如《新牛津英漢詞典》中對(duì)“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge.typically one studied in higher education”121 f知識(shí)的分支,尤其指高等教育中學(xué)習(xí)的知識(shí)分支)?!冬F(xiàn)代漢語詞典》(修訂版)對(duì)“學(xué)科”的解釋均是與知識(shí)相關(guān)的:“1.按照學(xué)問的性質(zhì)而劃分的門類:2.學(xué)校教學(xué)的科目:3.軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識(shí)性的科目(區(qū)別于‘術(shù)科’)”。
131當(dāng)然.學(xué)科與知識(shí)也有著根本的區(qū)別?!皩W(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要.通過自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客觀結(jié)構(gòu)的互動(dòng)而形成的一種具有一定知識(shí)范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識(shí)、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價(jià)值。?14t‘從發(fā)生學(xué)的角度看.任何一門學(xué)科領(lǐng)域形成的初始原因并不是建立學(xué)科體系的需要”四.學(xué)科的產(chǎn)生是為了滿足知識(shí)生產(chǎn)和教育的需要。一門學(xué)科是在該學(xué)科知識(shí)足夠豐富的基礎(chǔ)上.為了管理和發(fā)展的需要對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)果.狹義的職業(yè)教育學(xué)科指涉職業(yè)教育的知識(shí)領(lǐng)域,它是在職業(yè)教育知識(shí)不斷豐富的基礎(chǔ)上.為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識(shí).對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化、符號(hào)化和社會(huì)化的結(jié)果?;蛘吆?jiǎn)單地講.職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識(shí)。根據(jù)職業(yè)教育知識(shí)的成熟狀態(tài).其需要經(jīng)歷無形的職業(yè)教育思想、有形的個(gè)人理論和有形的職業(yè)教育學(xué)科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學(xué)從無到有是一個(gè)“自在”到“自LILUN JINGWEI理論經(jīng)緯為”的過程.一旦職業(yè)教育學(xué)可以以一門學(xué)科的身份進(jìn)入人類知識(shí)總庫(kù)的殿堂.職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)便逐步進(jìn)入到了規(guī)范化、學(xué)科化和自覺化時(shí)期。而后.隨著學(xué)科意識(shí)的不斷增強(qiáng).還會(huì)出現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的元研究.這種元研究是有關(guān)職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)。其不斷系統(tǒng)化和邏輯化.最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學(xué),即反思的職業(yè)教育學(xué),而元職業(yè)教育學(xué)的形成.可以認(rèn)為是職業(yè)教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志。二、職業(yè)教育知識(shí)的分類職業(yè)教育知識(shí)的分類是與職業(yè)教育知識(shí)的內(nèi)涵緊密相關(guān)的問題。其實(shí)質(zhì)是解決職業(yè)教育知識(shí)這一概念的外延問題.即通過對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的分類回答職業(yè)教育知識(shí)包括哪些內(nèi)容。(一)個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)與公共職業(yè)教育知識(shí)根據(jù)社會(huì)化或公共化的程度.可以把職業(yè)教育知識(shí)劃分為個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)和公共職業(yè)教育知識(shí)。個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)是未社會(huì)化的,處于個(gè)體世界之中的職業(yè)教育知識(shí)。個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)是個(gè)性與共性的統(tǒng)一:一方面,不同的職業(yè)教育研究者或工作者因其面對(duì)的對(duì)象及個(gè)人的經(jīng)歷不同而使他們所產(chǎn)生的個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)具有獨(dú)特性:但另一方面又因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體生活在同一個(gè)時(shí)代和同一個(gè)社會(huì)中。生存條件、生存環(huán)境的相似性以及個(gè)體之間的相互交往.使個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)又具有很強(qiáng)的相似性。個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)的相似性是職業(yè)教育工作者及研究者可以相互交流、協(xié)同工作的前提。公共職業(yè)教育知識(shí)是相對(duì)于個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)而畜的.從個(gè)體知識(shí)向公共知識(shí)的轉(zhuǎn)化需要經(jīng)過“社會(huì)化之篩”和“科學(xué)化之篩”的篩選.嘲個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)通過社會(huì)化和科學(xué)化的層層檢驗(yàn)而處于公共狀態(tài).這時(shí)個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)便轉(zhuǎn)化為公共職業(yè)教育知識(shí).公共職業(yè)教育知識(shí)是職業(yè)教育工作者及研究者全體成員智慧的結(jié)晶.它的物化形式表現(xiàn)為各種職業(yè)教育類教材、專著。以及各種職業(yè)教育學(xué)術(shù)期刊上的學(xué)術(shù)論文。處于職業(yè)教育教科書及辭書中的公共知識(shí).很大一部分已經(jīng)作為職業(yè)教育“公理”而沉淀下來.在一定時(shí)期內(nèi)是相對(duì)正確的和可接受程度比較高的.它們可以被看作是高級(jí)層次的公共知識(shí)。
低層次的公共職業(yè)教育知識(shí)主要是指職業(yè)教育學(xué)術(shù)期刊中的學(xué)術(shù)論文以及職業(yè)教育專著中的知識(shí)。各類職業(yè)教育研究的學(xué)術(shù)期刊是職業(yè)教育思想交流的平臺(tái).其中的學(xué)術(shù)論文是公共職業(yè)教育知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn).職業(yè)教育專著是職業(yè)教育研究者個(gè)人或研究團(tuán)體職業(yè)教育思想或研究成果的系統(tǒng)化、書面化的表達(dá)。之所以把這兩者作為較低層次的公共職業(yè)教育知識(shí),是因?yàn)檫@些知識(shí)的通用性、可接受性、對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義和解釋的有效性有待于職業(yè)教育實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)。低層次的公共職業(yè)教育知識(shí)并不意味著較低的有效性或較低的應(yīng)用價(jià)值。而只是說這種知識(shí)的公共化程度相對(duì)較低而已。(二)經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)與理論的職業(yè)教育知識(shí)按照理論化和系統(tǒng)化的程度.可以把職業(yè)教育知識(shí)分為經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)和理論的職業(yè)教育知識(shí)。(D經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)是指存在于職業(yè)教育實(shí)踐中的非正式的、未經(jīng)理論建構(gòu)的職業(yè)教育知識(shí)。理論的職業(yè)教育知識(shí)即職業(yè)教育理論,是用概念、范疇和原理構(gòu)成的職業(yè)教育知識(shí)體系。④根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的特征.又可把經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)分為兩類:一類是職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn):另一類是職業(yè)教育常識(shí)。職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)以職業(yè)教育工作者個(gè)體的經(jīng)歷、體驗(yàn)為前提。是從職業(yè)教育實(shí)踐中得來的知識(shí)和技術(shù)。職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)是初級(jí)形態(tài)的職業(yè)教育知識(shí).由于其不能挖掘職業(yè)教育現(xiàn)象背后深層次的本質(zhì)與規(guī)律.缺乏系統(tǒng)性和有力的邏輯論證和說明。
其普適性是較差的。職業(yè)教育常識(shí)是職業(yè)教育工作者在實(shí)踐中積淀下來的樸素的共同經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)是普通的、平常的,但可以持久地、經(jīng)常地對(duì)職業(yè)教育工作者起“指導(dǎo)”作用。未被職業(yè)教育理論占有的職業(yè)教育工作者往往生活在職業(yè)教育常識(shí)之中.他們運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)水平的職業(yè)教育概念和現(xiàn)象層次的職業(yè)教育原理對(duì)職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行描述、解釋和評(píng)價(jià).職業(yè)教育常識(shí)是大多數(shù)職業(yè)教育工作者“可靠的”認(rèn)識(shí)工具.理論的職業(yè)教育知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)科學(xué)抽象的結(jié)果.或者是一般哲學(xué)、科學(xué)與技術(shù)哲學(xué)以及教育哲學(xué)等理論思辨、演繹的結(jié)果。借鑒布列欽卡的觀點(diǎn)@.理論的職業(yè)教育知識(shí)主要可以劃分為三種類型:職業(yè)教育科學(xué)理論知識(shí)、職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)和職業(yè)教育實(shí)踐理論知識(shí)。職業(yè)教育科學(xué)理論知識(shí)主要采用描述性的命題體系對(duì)職業(yè)教育事實(shí)進(jìn)行客觀描述和闡釋.回答“職業(yè)教育是什么”的問題:職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)采用規(guī)范性命題體系闡述與職業(yè)教育活動(dòng)有關(guān)的價(jià)值和規(guī)范問題,回答“職業(yè)教育應(yīng)該是什么。為什么”的問題;職業(yè)教育實(shí)踐理論知識(shí)采用規(guī)范性、描述性和程序性命題相結(jié)合的體系指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐.回答“職6職教論壇12010.16業(yè)教育怎樣辦”的問題。但是.對(duì)于“描述的、批判的和規(guī)范的”關(guān)于職業(yè)教育的“陳述系統(tǒng)”的理論知識(shí),即元職業(yè)教育知識(shí),本文認(rèn)為其應(yīng)歸入理論的職業(yè)教育知識(shí)。由此,可以構(gòu)建起職業(yè)教育知識(shí)的基本分類結(jié)構(gòu)圖(見圖1)。圈墨哩雯塑圇{篆等嘉翥圖1 職業(yè)教育知識(shí)分類結(jié)構(gòu)圖三、職業(yè)教育知識(shí)的性質(zhì)(一)學(xué)科分類與知識(shí)性質(zhì)知識(shí)的性質(zhì)與知識(shí)領(lǐng)域的分類(即學(xué)科)有著天然的聯(lián)系。不同的學(xué)科分類體系,往往是從不同的角度.依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)把知識(shí)劃分為不同的類型領(lǐng)域以表征其特征的。因此借助一些科學(xué)、合理的學(xué)科分類工具.正確定位學(xué)科。以澄清不同學(xué)科的知識(shí)性質(zhì)特征是一種有益的探索。需要明確的一點(diǎn)是。職業(yè)教育知識(shí)的種類不同,其性質(zhì)也存在差異,這里僅就職業(yè)教育知識(shí)的主體.即狹義職業(yè)教育知識(shí)的性質(zhì)進(jìn)行探討。比格蘭(A.Big|an)和科爾布(D.A.Kolb)采用現(xiàn)象學(xué)的分析方法。
把學(xué)科種類分為硬科學(xué)/軟科學(xué)、純科學(xué)/應(yīng)用科學(xué)。硬科學(xué)與軟科學(xué)的區(qū)分表明了嚴(yán)密知識(shí)領(lǐng)域和非嚴(yán)密知識(shí)領(lǐng)域的對(duì)立.其分類的依據(jù)是“范式存在的程度”。而純科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的分類標(biāo)準(zhǔn)則是依“對(duì)應(yīng)用的關(guān)注程度”確立的。這種學(xué)科分類所對(duì)應(yīng)的知識(shí)特征詳見表1。④托尼.比徹(T.Beeher)認(rèn)為。這種劃分比較細(xì)致,而且簡(jiǎn)單易行.并且能夠把關(guān)注點(diǎn)引向?qū)W術(shù)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)特征以及學(xué)術(shù)領(lǐng)域和研究群體的社會(huì)特征。比徹結(jié)合這麗個(gè)范疇。提出了包含四個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)(學(xué)科)分類框架:I純硬科學(xué)、Ⅱ應(yīng)用硬科學(xué)、Ⅲ應(yīng)用軟科學(xué)、Ⅳ純軟科學(xué)r如圖2所示)。在此基礎(chǔ)上.比徹總結(jié)出了每個(gè)學(xué)科類別的基本知識(shí)特征(見表2)。廠,,‘、\ 網(wǎng)引幽網(wǎng)引幽萬方數(shù)據(jù)表1 科爾布、比格蘭的學(xué)科種類與知識(shí)特征比較表學(xué)科種類知識(shí)特征屬干嚴(yán)密知識(shí),知識(shí)范圍比較清晰,研究問題比較確定和狹窄:注重定量研究;知識(shí)逐硬科學(xué)步積累,呈線性發(fā)展:在提出新見解時(shí)一般不需要大量解釋性導(dǎo)言;在方法論上.往往(按范武存在所選擇的方法決定問題的選擇的程度分) 研究范圍比較寬泛,界限不清,f,--j題的定義不是特別嚴(yán)格,理論結(jié)構(gòu)相對(duì)不確定;注重軟科學(xué)定性和特殊性分析:在提出論點(diǎn)時(shí)往往需要大量輔督科:在方法論上。往往是研究問題決定方法(按對(duì)應(yīng)用的純科學(xué)受知識(shí)本身發(fā)展邏輯影響大.易于受到方法論漂移的影響.基本是自我調(diào)節(jié)的關(guān)注程度分)應(yīng)用受外部實(shí)踐驅(qū)動(dòng).偶爾會(huì)有學(xué)術(shù)漂移,本質(zhì)科學(xué)上更易受到外部影響應(yīng)用科學(xué)胖Ⅱ ILlrl Ⅳ純科學(xué)圖2比徹的學(xué)科(知識(shí))分類框架表2比徹的學(xué)科群體與知識(shí)特征比較表學(xué)科群體知識(shí)特征純硬科學(xué):知識(shí)發(fā)展具有累積性和線性特征.知識(shí)結(jié)構(gòu)類似晶體或塒型:注重普遍睦.用量化方法。注重印純科學(xué).如物理簡(jiǎn)潔:強(qiáng)調(diào)客觀性、價(jià)值無涉.有清晰的正誤標(biāo)學(xué)準(zhǔn);對(duì)要解決的重大問題達(dá)成共識(shí):成果表現(xiàn)為某種發(fā)現(xiàn)或解釋。純軟科學(xué):知識(shí)發(fā)展具有重復(fù)性.知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)有機(jī)與整指人文學(xué)科f如歷體的結(jié)構(gòu).
可以比作連續(xù)流淌的河流:注重特史學(xué))和純社會(huì)科殊性、質(zhì)量和復(fù)雜性;具有個(gè)人色彩.價(jià)值觀影響明顯:知識(shí)的正誤標(biāo)準(zhǔn)存在爭(zhēng)議:對(duì)所要解學(xué)(如人類學(xué)) 決的f,3題缺乏共識(shí).成果表現(xiàn)為理解或闡釋。知識(shí)發(fā)展目的性強(qiáng),注重實(shí)用性.一般通過硬應(yīng)用硬科學(xué): 性知識(shí)獲得實(shí)際技能:注重對(duì)物質(zhì)環(huán)境的把指技術(shù)學(xué)科.如機(jī)握;采用啟發(fā)式探究法;定性和定量方法相結(jié)械工程合;判斷知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)具有目的性和功能性;成果以產(chǎn)品或技術(shù)形式呈現(xiàn)。應(yīng)用軟科學(xué): 知識(shí)強(qiáng)調(diào)功能性、功利性,通過軟性知識(shí)獲得指應(yīng)用社會(huì)學(xué).以技能.關(guān)注專業(yè)(或半專業(yè)的)實(shí)踐,大量使用法學(xué)、教育學(xué)、行政案例研究和案例法則:成果形式為條約草案或管理學(xué)為代表程序步驟。(二)職業(yè)教育知識(shí)的四種屬性比格蘭等人的學(xué)科分類方法為認(rèn)-iP,職業(yè)教育知識(shí)的性質(zhì)提供了有效的理論分析工具。從表2可以看出.職業(yè)教育學(xué)作為教育學(xué)的一個(gè)分支.其明顯應(yīng)歸屬于應(yīng)用軟科學(xué)(即應(yīng)用社會(huì)科學(xué))的隊(duì)列。那么根據(jù)比格蘭和比徹等人的理論.職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)該具有以下明顯的特征:1.本質(zhì)屬性的實(shí)踐應(yīng)用性。作為一門應(yīng)用學(xué)科,職業(yè)教育知識(shí)具有很強(qiáng)的應(yīng)用性和實(shí)踐性.甚至是功利性。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的目的是為了指導(dǎo)職業(yè)院校以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)、管理等各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。LILUN JINGWEI理論經(jīng)緯應(yīng)用導(dǎo)向性是職業(yè)教育知識(shí)的主要特征。檢驗(yàn)職業(yè)教育知識(shí)有效性的標(biāo)準(zhǔn)是看其對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)力和解釋力?!盀橹R(shí)而知識(shí)”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)是低效甚至是無效的,職業(yè)教育研究.不管是理論研究.還是應(yīng)用研究.其最終日的都應(yīng)該是為了解決職業(yè)教育發(fā)展中的各種問題.為了促進(jìn)職業(yè)教育事業(yè)的健康、有效發(fā)展。從職業(yè)教育知識(shí)的不同種類看.在許多人看來.職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)可能是離職業(yè)教育實(shí)踐最遠(yuǎn)的職業(yè)教育知識(shí)類型.
職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)好像是從概念到概念的“文字游戲”.職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)的生產(chǎn)者最愛坐而論道.做不切實(shí)際的思考。不可否認(rèn).目前的職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)的確存在由空泛文字拼裝而成的成果.但我們不能拿“實(shí)然”的知識(shí)生產(chǎn)狀況否定職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)實(shí)踐應(yīng)用性的“應(yīng)然”特征。職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)是“超驗(yàn)”的.是對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的高度抽象和概括.同時(shí).也是對(duì)相關(guān)哲學(xué)知識(shí)的演繹和推理.具有思辨性的性質(zhì).但職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)提供根本觀點(diǎn)和方法.對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐具有最宏觀的指導(dǎo)價(jià)值.是職業(yè)教育實(shí)踐者思維和行動(dòng)的基本前提。之所以會(huì)出現(xiàn)以上人們對(duì)職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)的誤解.一方面源自于職業(yè)教育哲學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)狀.另一方面則是由于職業(yè)教育實(shí)踐工作者過于功利的目的造成的。他們的思維模式是“經(jīng)驗(yàn)”的,現(xiàn)實(shí)中他們存在著對(duì)職業(yè)教育基本理論功能理解的狹隘化.從而導(dǎo)致了“經(jīng)驗(yàn)”與“超驗(yàn)”的“斷裂”.職業(yè)教育理論工作者不可脫離職業(yè)教育實(shí)踐.但也不可陷入到實(shí)踐中不能自拔,保持一種若即若離的狀態(tài),一種“張力”,從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的“雙向構(gòu)建”.才能既發(fā)揮職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)功能。又發(fā)揮對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)的反思與批判功能??傊殬I(yè)教育知識(shí)歸根到底是為職業(yè)教育實(shí)踐服務(wù)的.職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)不能僅滿足予“步”職業(yè)教育實(shí)踐的“后塵”.而忘卻了其審視和批判的使命.實(shí)踐應(yīng)用性是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性。2.知識(shí)結(jié)構(gòu)的不確定性。作為一門軟科學(xué),職業(yè)教育知識(shí)具有非嚴(yán)密性的特征.有關(guān)職業(yè)教育的所有新觀點(diǎn)、新知識(shí)不能像嚴(yán)密知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)科那樣.可以毫厘不爽地嵌入整個(gè)知識(shí)框架的某個(gè)固定位置。那么職業(yè)教育知識(shí)的結(jié)構(gòu)必然是松散的。此外.由于職業(yè)教育知識(shí)的實(shí)踐導(dǎo)向性.
這種松散的知識(shí)框架的發(fā)展是非線性的.它隨著社會(huì)變遷、實(shí)踐的改變而發(fā)生變化.這必然造成職業(yè)教育知識(shí)理論框架的模糊性和不確定性.各國(guó)不同的職業(yè)教育研究傳統(tǒng)就是明證。因此,職業(yè)教育知識(shí)的理論體職教論壇/20lO.16 7萬方數(shù)據(jù)理論經(jīng)緯LILUN JINGWEI系不是唯一的、萬能真理性體系。而是一個(gè)行之有效的解釋框架。構(gòu)建學(xué)科體系只是為了規(guī)范和約束學(xué)科自身的研究.使人們清晰地認(rèn)知當(dāng)前的研究活動(dòng).發(fā)現(xiàn)未研究的領(lǐng)域。對(duì)學(xué)科的劃分不存在對(duì)與不對(duì)的問題。只有合適與不合適之分。人們的出發(fā)點(diǎn)不同或視角不同,對(duì)職業(yè)教育知識(shí)(學(xué)科)體系的劃分也不同.3.研究范式的多樣性。對(duì)統(tǒng)一研究范式的追求對(duì)于社會(huì)科學(xué)而言始終是一個(gè)美麗的夢(mèng)。“規(guī)范科學(xué)”這樣的說法對(duì)于職業(yè)教育學(xué)而言也始終是過于牽強(qiáng)的?!胺妒健弊陨淼木窒拊谏衔闹幸延兴撌觥W鳛橐婚T軟科學(xué).職業(yè)教育需要研究的問題決定了研究方法的選擇.需要研究的問題不同。采用的研究方法也不同.這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以,職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式.或者會(huì)出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會(huì)發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型,職業(yè)教育的功能和任務(wù)發(fā)生改變時(shí).職稱論文投稿職業(yè)教育研究的范式也會(huì)隨之發(fā)生改變。
當(dāng)職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體存在多個(gè)獨(dú)立而成熟的學(xué)派時(shí).范式共存是必然的;否則,學(xué)術(shù)上的霸權(quán),必然導(dǎo)致“范式”的霸權(quán)。當(dāng)然.這只是一種理想的情況。就目前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科而畜,不是范式更迭和共存的問題.而是如何培育起成熟范式的問題.當(dāng)然這種范式可以是多元的。4.知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性是職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)的應(yīng)用性和理論體系的不確定性特征的延伸。作為一門軟科學(xué),職業(yè)教育知識(shí)理論結(jié)構(gòu)的松散性和不確定性決定其更容易受到外部的影響。,這種影響一方面來自于一定經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展條件下職業(yè)教育發(fā)展的需要.另一方面也來自于職業(yè)教育的知識(shí)生產(chǎn)者(即職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體)所形成的權(quán)力關(guān)系。知識(shí)生產(chǎn)者的學(xué)科背景,以及他們進(jìn)行職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的目的和動(dòng)機(jī)等。這一點(diǎn)使職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)體現(xiàn)出明顯的社會(huì)性特征。目前我國(guó)職業(yè)教育理論體系呈現(xiàn)出明顯的臨摹性(普通教育學(xué)的翻版)、經(jīng)驗(yàn)性(即經(jīng)驗(yàn)體系的職業(yè)教育學(xué))和片面性(即學(xué)校職業(yè)教育學(xué).存在著x,-J-企業(yè)培訓(xùn)以及校企合作等職業(yè)教育形式的忽視)。這與大多數(shù)職業(yè)教育研究者的人文社會(huì)學(xué)科背景出身、研究態(tài)度的急功近利是直接相關(guān)的。四、職業(yè)教育知識(shí)研究視角的選擇就研究的視角看??傮w而言.對(duì)知識(shí)論的探討主要有哲學(xué)、歷史學(xué)和社會(huì)學(xué)等視角。
而歷史學(xué)視角的研究又往往蘊(yùn)含在其他視角中.所以對(duì)知識(shí)論8職教論壇/2010.16的研究主要有哲學(xué)和社會(huì)學(xué)兩大傳統(tǒng).前者集中在對(duì)知識(shí)內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的純理論研究.后者則是針對(duì)知識(shí)存在因素的社會(huì)學(xué)分析。結(jié)合職業(yè)教育知識(shí)的性質(zhì)進(jìn)行分析??梢园l(fā)現(xiàn),哲學(xué)知識(shí)論視角表現(xiàn)出一定的局限性.而社會(huì)學(xué)視角則與職業(yè)教育知識(shí)有著內(nèi)在的契合.(一)哲學(xué)知識(shí)論視角的局限性從哲學(xué)知識(shí)論發(fā)展的脈絡(luò)看.其主要探討以下問題:1.劃界問題,即知識(shí)論研究與其他研究的區(qū)分;2.方法問題,即知識(shí)產(chǎn)生時(shí)應(yīng)遵循哪些方法;3.知識(shí)構(gòu)成的條件;4.知識(shí)確證的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn);5.知識(shí)與實(shí)在的關(guān)系。相對(duì)于古德曼、奎寧、女性主義等“非正統(tǒng)的知識(shí)論”,“正統(tǒng)知識(shí)論”表現(xiàn)出如下特征:一是靜態(tài)地、非歷史(a-historicallv)地研究知識(shí)。傳統(tǒng)哲學(xué)知識(shí)論站在知識(shí)之上運(yùn)用超歷史的元知識(shí)概念揭示知識(shí)的程序、結(jié)構(gòu),解釋知識(shí)的邏輯,其基本前提是知識(shí)存在著超歷史的結(jié)構(gòu)和方法論規(guī)則。
二是對(duì)知識(shí)僅進(jìn)行純粹的理性重建.主張排除非理性因素.將知識(shí)高度邏輯化、形式化。將邏輯理性推到了至高無上的地位。三是對(duì)知識(shí)的研究?jī)H局限在認(rèn)識(shí)論范圍中。完全忽略了社會(huì)因素,僅把求知理解為人類的本性.未深入反恩人類求知的真正動(dòng)因。嘲在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中,馬克思寫道:“全部社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論導(dǎo)向神秘主義方向去的神秘東西.都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這一實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”唧這一論斷深刻闡明了知識(shí)與人類生存實(shí)踐之間的內(nèi)在聯(lián)系.歸根到底。傳統(tǒng)知識(shí)論的缺陷,是把知識(shí)與人類生存實(shí)踐的基礎(chǔ)割裂開來.忽視了知識(shí)的實(shí)踐性、歷史性和社會(huì)性特征。從傳統(tǒng)哲學(xué)知識(shí)論的主要問題領(lǐng)域及特征進(jìn)行分析.這一視角對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)研究表現(xiàn)出明顯的局限性:首先,職業(yè)教育知識(shí)的應(yīng)用性要求,職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)不能脫離社會(huì)對(duì)其運(yùn)用效果的要求。而社會(huì)是發(fā)展的、是實(shí)踐的。職業(yè)教育知識(shí)必須進(jìn)行不斷創(chuàng)新以適應(yīng)新的情況.這與哲學(xué)知識(shí)論靜態(tài)的、非歷史的觀點(diǎn)存在明顯的沖突;第二。傳統(tǒng)的知識(shí)論哲學(xué)純粹用邏輯和理性將知識(shí)論建構(gòu)成類似物理學(xué)那樣的精密知識(shí).完全排除了社會(huì)、歷史和心理等因素.
【lq這顯然與職業(yè)教育知識(shí)理論結(jié)構(gòu)的松散性和不確定性相違背:第三。隨著職業(yè)教育研究人員的職業(yè)化和專業(yè)化。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性要求必須考慮職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)背景及生產(chǎn)動(dòng)機(jī)等因素。但在傳統(tǒng)哲學(xué)知識(shí)論下。知識(shí)生產(chǎn)被簡(jiǎn)化為“主體——客體”的二元結(jié)構(gòu)。忽略了認(rèn)萬方數(shù)據(jù)識(shí)主體的差異性以及認(rèn)識(shí)對(duì)象的特殊性.回避了認(rèn)識(shí)主體之間的關(guān)系問題.忽視了知識(shí)的產(chǎn)生與確證在很大程度上是社會(huì)共同體的事業(yè)、個(gè)人的行為要受社會(huì)目標(biāo)以及豐十會(huì)規(guī)范影響的事實(shí)。I“】(二)知識(shí)研究的社會(huì)學(xué)視角的契合性隨著傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論研究視角局限性的凸顯.20世紀(jì)中葉之后.哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究視角出現(xiàn)了新的變化.對(duì)知識(shí)的歷史學(xué)和社會(huì)學(xué)研究方興未艾。知識(shí)研究的社會(huì)學(xué)視角的近代源頭應(yīng)歸于19世紀(jì)德國(guó)思想上的三大發(fā)展.即、尼采哲學(xué)與歷史主義。其自身經(jīng)歷了由知識(shí)社會(huì)學(xué)向科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程。知識(shí)研究的社會(huì)學(xué)視角關(guān)注的重點(diǎn)不再是普遍性的認(rèn)識(shí)規(guī)范及知識(shí)的真理性。而是主要探討知識(shí)、思想或觀念與社會(huì)存在之間的關(guān)系.分析思想、觀念的社會(huì)聯(lián)系。知識(shí)研究的社會(huì)學(xué)視角。采取一種自然主義的立場(chǎng),將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了知識(shí)的外部.研究什么樣的社會(huì)條件導(dǎo)致什么樣的知識(shí)生產(chǎn).從而使知識(shí)成為社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象。
任fq視角都只能從一個(gè)側(cè)面對(duì)知識(shí)論進(jìn)行相對(duì)有限的闡釋,對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)視角的應(yīng)用。有觀點(diǎn)認(rèn)為,其局限主要有以下三個(gè)方面:首先。社會(huì)條件對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的影響往往是間接的.在一定的社會(huì)條件下,它們之間不一定存在必然的因果關(guān)系;其次,社會(huì)條件對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的影響往往是從宏觀七講的:第三.知識(shí)社會(huì)學(xué)比較適合于經(jīng)驗(yàn)性很強(qiáng)的知識(shí)。高度數(shù)學(xué)化、理論化和邏輯化的.遠(yuǎn)離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)則不大適合。[121就以上局限性而畜.第一點(diǎn)和第三點(diǎn)有著內(nèi)在的統(tǒng)一性:社會(huì)條件對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的影響未必有著必然的因果關(guān)系.但這種因果關(guān)系往往取決于一門學(xué)科知識(shí)的性質(zhì).對(duì)于經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng)的知識(shí).如職業(yè)教育知識(shí),其因果關(guān)系必然比較明顯。此外.對(duì)于社會(huì)條件對(duì)知識(shí)生產(chǎn)影響的宏觀性我們要了然于心.但同時(shí)也不能忽視科學(xué)共同體與知識(shí)生產(chǎn)的更為直接的聯(lián)系。
級(jí)別:CSSCI南大期刊
榮譽(yù):中國(guó)優(yōu)秀期刊遴選數(shù)據(jù)庫(kù)
級(jí)別:省級(jí)期刊
榮譽(yù):中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)(CJFD)
級(jí)別:部級(jí)期刊
榮譽(yù):中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)(CJFD)
級(jí)別:省級(jí)期刊
榮譽(yù):
級(jí)別:省級(jí)期刊
榮譽(yù):中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)(CJFD)