行動導向型教學法論文精選(九篇)

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第1篇：行動導向型教學法論文范文

作為一名青年英語教師，在對工作充滿熱情的同時，我時常也為學生英語基礎差、有厭學情緒而無奈。在對任課班級的入學調查中，我發(fā)現(xiàn)很多學生英語成績都不及格，有的學生甚至是零基礎。所以，學生對在全班同學面前開口說英語存在著畏難情緒，總是擔心因說錯、發(fā)音不標準而被同伴笑話。為幫助他們張開嘴，在日常教學中，我通過創(chuàng)設情境，采用頭腦風暴、張貼版、角色扮演等多種教學方法，有時還自制一些簡單的教具，創(chuàng)設有利于激發(fā)學生開口說英語的課堂環(huán)境。我曾以GoingShopping這節(jié)課參加遼寧省中職學校優(yōu)質課評比，選擇該課進行公開課教學，主要是因為該單元的主題貼近學生生活，容易激發(fā)學生的學習興趣。我對該課的設想為：1.要令學生成為課堂上的主體，而教師起到的是引導者的作用，避免出現(xiàn)教師“滿堂灌”的情形；2.要注重實用性，教師在課上所教授的知識要與學生的實際生活聯(lián)系起來，要令學生在以后的交際生活中能夠用上課堂上所學到的知識；3.要讓學生學積極主動地學習，讓他們愿意聽，愿意開口說英語。

二、教學反思

本課的教學設計體現(xiàn)了實用性、主體性和層次性三個特點。首先，教學所創(chuàng)設的情境接近生活的真實語言環(huán)境。這樣就分解了新授知識的難度，學生能比較容易地感知和理解新的語言材料。在這種強化了的情境中，學生就會很快地形成語言交際的能力。其次，學生是學習的主人，在各個環(huán)節(jié)的設計中，都能圍繞學生的活動進行設計，讓學生自主解決問題，當學生解決不了時教師及時引導。教師成為學生學習的組織者，點撥者，釋疑者，激勵者，還原了學生的學習主人地位。同時，教學環(huán)節(jié)逐步深入，并為學生搭建解決問題的腳手架，使學生在“跳一跳夠得著”的狀態(tài)下逐步深入學習。在Warm-up部分，我結合學生欲參加學校運動會購物的情境，設計了一組問題：

1.列出購物清單。

2.列出學過的關于顏色的英語單詞。

3.寫出所買T恤衫的號碼。

4.翻譯幾個數(shù)字。

5.如果你是顧客，買東西時會用到哪些詞語？

6.如果你是銷售員，賣東西時會用哪些詞語？

學生運用張貼板法，很快將他們學過的英語單詞和句型列到黑板上，引出了本堂的知識要點。在新授課部分，我利用多媒體課件進行輔助，通過動畫圖片去激發(fā)學生學習的興趣，和求知欲望，用所學單詞引出要學的短語，用所學短語引出要學的句子，循序漸進，由淺入深，讓學生學單詞時能“學進去、跟得住、不易忘”。接下來是這堂課最重要的部分———學習對話。在這一環(huán)節(jié)中，我運用創(chuàng)設情境法，將教室布置成商場，將課桌變成柜臺，并在上面擺上道具（帽子、太陽鏡、衣服等），然后布置任務：以小組為單位，模擬進行購物對話練習。學生的積極性一下子被調動起來了，馬上有了購物的欲望，熱烈的討論如何編排這個對話，我則巡視答疑，學生如果遇到不會表達的英語句子，可以向教師求教。這個環(huán)節(jié)不僅增強了學生的求知欲，更為他們創(chuàng)造了充分進行語言交際的機會，引導他們靈活運用學過的知識，變語言知識為交際的工具，提高了他們口語交際的能力。

第2篇：行動導向型教學法論文范文

一、行動導向型教學有利于保護學生的自尊心和便于學生之間的合作

我國高職院校與現(xiàn)實的本科院校在人才培養(yǎng)的定位方面存在較大差異，本科院校主要培養(yǎng)理論研究型人才，而高職院校則更加注重學生動手操作能力的培養(yǎng)，高職院校所培養(yǎng)出來的學生也更加指向于現(xiàn)實的廠礦和企業(yè)，這些現(xiàn)實的社會企業(yè)中更需要動手能力出眾的制造者和勞動者，不需要理論層面上高談闊論而動手能力較差的人才，因此，行動導向型教學方法的出現(xiàn)，很快迎合了高職院校的培養(yǎng)目標。行動導向型教學法在現(xiàn)實的實施過程中，不再像理論學習那樣有好壞學生之分，而是都在一個平臺或者一個團隊進行合作學習，很好地保護學生的自尊心；再就是在現(xiàn)實的機械類課程教學過程中，一個小組的學生將會圍繞著一臺機器或模具進行操作，有利于學生之間的相互了解與合作，近距離地讓一部分學生了解到同組學生的操作方法，對于現(xiàn)實學生的能力培養(yǎng)和學生之間的合作學習具有積極意義。

二、行動導向型教學有利于學生自學能力的培養(yǎng)

隨著我國經濟體制的改革，市場經濟是時下的主導，市場經濟的一大特點便是競爭，使得傳統(tǒng)的學習觀也發(fā)生很大變化，不斷學習不斷完善自身的終身學習理念越來越受到世人的重視。在現(xiàn)實的高職院校機械類課程進行行動導向型教學的過程中，淡化了課堂上教師講授的課時，轉而注重學生對于所學機械課程的獨自探索學習，學生會在現(xiàn)實的實踐過程中，不斷的摸索一些機械類的使用方法和操作原理，使得現(xiàn)實學生對于課堂上所學知識有了更為深刻的理解，并且在現(xiàn)實的機械操作與使用過程中，學習到很多書本上學習不到的知識，讓學生感受到學習的樂趣，從而更好地進行獨自學習，這對于現(xiàn)實機械專業(yè)學生自學能力的培養(yǎng)和學習習慣的養(yǎng)成具有積極意義。

三、行動導向型教學有利于機械專業(yè)學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)

筆者發(fā)現(xiàn)由于在教授機械類課程的過程中，很多教師采用行動導向型教學方法，大大地擴展了學生的眼界，原先的死記硬背不復存在，轉而是在現(xiàn)實的動作過程中學到必要的機械使用知識，和傳統(tǒng)的班級學科授課相比，讓學生獨自去探索必要的知識，這給學生潛能的發(fā)揮提供了廣闊的空間。行動導向型教學也改變了學生的思維  本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網(wǎng)專業(yè)寫作教育教學論文和畢業(yè)論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT方式，會讓學生明白很多機械知識是在書本上無法學到的，在相互的學習與討論中讓學生明白知識是來自于實踐生產過程中的，只要學生不斷去探索、去創(chuàng)新便會發(fā)現(xiàn)很多以前沒有發(fā)現(xiàn)的機械操作方法，該教學方法開闊了學生的眼界，對于豐富學生的知識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力具有現(xiàn)實意義。

四、結束語

行動導向型教學方法，是近年來高職院校的主流教學方法，在實施過程中應注意改變機械類學生的學習行為，通過學生自主地進行學習，使得學生的動手能力、機械知識和創(chuàng)新能力得以發(fā)展。行動導向型教學法在現(xiàn)實的高職院校教學中具有如下優(yōu)點，主要表現(xiàn)在行動導向型教學有利于保護學生的自尊心和便于學生之間的合作；行動導向型教學有利于學生自學能力的培養(yǎng)和有利于機械專業(yè)學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在機械類課程進行行動導向型教學過程中，教師應配合這一教學方法，由教師主講逐漸變化為學生主學，由教師主導逐漸向學生主體進行發(fā)展，來為國家培養(yǎng)出更多動手能力出眾、綜合素質突出的機械類人才。

第3篇：行動導向型教學法論文范文

論文關鍵詞：德國職業(yè)教育,教師作用,行為導向教學法

CBT教學法中，以學生為主體的新的教學三角理論就是把教師、科目和學生三者的關系分為三種：

一是科目主導型，即傳統(tǒng)角色，教師把學科知識解釋給學生?？颇繘Q定教師與學生之間的關系，教師的位置居其次，是科目的仆人，是學生的主人，屬于認知學習法。

二是教師導向型，即傳統(tǒng)角色的變異，教師為學生選擇科目，教師處于主導地位，管理著科目與學生之間的關系。學生的興趣和科目的要求都可能服從教師的要求，對科目的選擇和闡述取決于教師，屬于行為主義方法。

三是學生導向型，即監(jiān)控高級學習，是學生與科目之間的互動，教師推動、協(xié)調。學生與科目關系很近，二者處于主導地位，教師的作用只是為學生提供科目方面的服務，與人道主義方法相結合，是德國職業(yè)教育新的教育理念。

如何才能實現(xiàn)教師傳統(tǒng)角色的變異，做到以學生為主體，教師為組織者、推動者和信息提供者，充分發(fā)揮教師的引導和協(xié)調作用。不妨從以下幾個方面來嘗試德國職業(yè)教育中教師的角色位置。

一、 注重職業(yè)領域與教育領域的結合

現(xiàn)代職業(yè)教育和培訓途徑就是要將職業(yè)標準和培訓目標結合。例如，德國西門子公司對技術工人素質的要求是:

一個技術工人

要達到這樣的學習目標，就要使學

習課程方案與職業(yè)能力的培養(yǎng)緊密結合。

教師要根據(jù)“工作過程”設計學習情景，

將典型的“工作過程”和工作任務進行教學化處理——設計學習情景。學生能夠在學習情景中，通過主動完成工作任務的學習行動，將專業(yè)理論知識在完成工作任務的過程中重構，逐步形成自己的職業(yè)能力。即教師是以學習“組織者”角色來傳授專業(yè)理論知識，培養(yǎng)能力的。

二、加強行動導向教學

行動導向教學是一種教學理念而不是教學方法，這種教學理念指導下的教學活動包含各種不同的教學方法。行動導向教學的三個重要原則是：學生中心；實踐為主；教師指導幫助?？偰繕耸谦@得專業(yè)能力和關鍵能力（方法、交流溝通能力、解決問題和沖突能力）。行動導向教學，即將專業(yè)學科體系與職業(yè)行動體系實施集成化的教學方案。職業(yè)學校教師是“學習領域”課程方案中課程開發(fā)的主體，“學習領域”

僅僅是一個職業(yè)培訓的指南，承擔培訓的主體——職業(yè)學校要在此基礎上進行項目課程的開發(fā)。教師要根據(jù)“學習領域”的相關要求，將企業(yè)的職業(yè)活動過程與專業(yè)教學進行整合，構建“學習情景”，進而開發(fā)出項目課程。

行動導向教學是以教師構建的特定的學習情景為主線，以真實或模擬的職業(yè)活動為載體，按照“資訊（信息）、計劃、實施、檢查、評估”這五個完整的行動來進行教學。職業(yè)生涯規(guī)劃論文行

動導向教學倡導的組織形式有：項目教學、案例教學、角色扮演、小組討論、模擬訓練、企業(yè)實習等教學形式（來源于職業(yè)實踐）。在行動導向教學中教師的作用：一是從“學習領域”構建“學習情景”（學習任務）；二是課程的主持人、組織者和協(xié)調者；三是為學生的學習提供合理化的建議；四是為學生的專業(yè)學習提供幫助與咨詢。

三、 加深對行動導向教學的理解與思考

行動導向的項目教學是以提高學生綜合職業(yè)能力為出發(fā)點，體現(xiàn)出相應學習領域的能力目標，而且又體現(xiàn)了專業(yè)學科的新工藝、新知識、新方法，具有校本特色、師本特色。同時構建相應的項目教學評價機制，既能及時評價學生學習的質量，又能評價教師教學的質量。行動導向教學法在實施過程中，由于現(xiàn)存班級人數(shù)較多，學校的實施設備、場所不夠，教學組織比較困難。所以，作為教師一定要清楚相關職業(yè)標準，明確職業(yè)活動領域。根據(jù)目前畢業(yè)生就業(yè)崗位技術的層次，豐富職業(yè)活動，構建學習情景，以職業(yè)行動為導向，在企業(yè)實際工作領域基礎上建立合理的學習領域課程方案。

行動導向教學是一種真正意義上的以學生為中心的教學模式，它致力于通過學生的學習活動構建知識，形成能力，使受教育者既能適應相應職業(yè)崗位的要求，又能將這種構建知識的能力運用于其他職業(yè)。教師要相信學生具有理性、自由，甚至具有自我否定的能力；不求學生是一個完人，而是一個會犯錯誤并能從錯誤中學習的人；推動學生獨立思考，而不是提前給出答案；提倡共同負責，而不是一個人對所有事物負責；提出和允許提出多種建議，而不是只有一種答案；允許學生進行組織，而不是給出組織措施；允許學習者制定計劃和控制學習過程，而不是所有的都由教師確定；允許學習者自己制定評價標準并檢查學習成果；多鼓勵和贊揚，而不是指責和挑剔。

總之，我們要接受新的教學理念，采用那些適合我們專業(yè)和科目的教學方法，針對學生不同的學習風格，充分調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，不斷發(fā)掘學生的潛力，發(fā)揮他們的想象力。以營造和諧、愉快、并有促進作用的課堂學習氣氛為宗旨，以教學、組織和管理為中心任務，把握好教師這個角色的位置，與學生保持良好的互動與溝通，逐步推動行動導向教學理念，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和獨立工作能力，使學生獲得專業(yè)能力和關鍵能力。

參考文獻：1、中西部地區(qū)職業(yè)培訓和就業(yè)促進項目師資培訓資料。

中德項目專家趙志群-----《培訓師手冊》

2、行為導向教學法培訓資料。中德項目專家許英—《行為導向教學法思想》

第4篇：行動導向型教學法論文范文

【摘 要】職業(yè)學校專業(yè)教師能力標準是專業(yè)教師專業(yè)地位確認和提升的重要前提，是評價教學質量的基本依據(jù)，同時也是專業(yè)教師素質提高的有力保障。國家十二五教育發(fā)展規(guī)劃綱要明確指出“大力發(fā)展職業(yè)教育”，“調整職業(yè)學校教師結構，提高‘雙師型’教師比例”，“做優(yōu)中等職業(yè)教育，做強高等職業(yè)教育”。本文以此為出發(fā)點，結合最適合于職業(yè)能力培養(yǎng)的“行動導向”教學理念，以建設能培養(yǎng)學生職業(yè)能力的職業(yè)院校專業(yè)教師隊伍為目標，從能力本位出發(fā)，制訂了職業(yè)能力的職業(yè)院校專業(yè)教師能力標準。

關鍵詞 能力標準；雙師型；專業(yè)教師；職業(yè)教育

【中圖分類號】G715 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2014）04-0081-04

研究背景

國家十二五教育發(fā)展規(guī)劃綱要明確指出“大力發(fā)展職業(yè)教育”，“調整職業(yè)學校教師結構，提高‘雙師型’教師比例”，“做優(yōu)中等職業(yè)教育，做強高等職業(yè)教育”。由此，我們可以看出職業(yè)教育發(fā)展的重要性。

“雙師型”教師是高職教育教師隊伍建設的特色和重點。要求教師首先應是一名合格的教師，其次要具備相應的實踐經驗或應用技能。“雙師型”教師是社會生產對所需專業(yè)技術人才培養(yǎng)者——教師的時代需求。職業(yè)學校的學生所接受的教育內容源于生產崗位需求，職業(yè)教育者特別是專業(yè)教師能從事生產崗位技術人員或熟練技術員所負責的工作。這就要求職業(yè)教育專業(yè)教師必須滿足教師職業(yè)資格與生產崗位職業(yè)資格雙認證。

根據(jù)勞動和社會保障部規(guī)定，國家職業(yè)資格分為五個等級，從低到高依次為初級技能（五級），中級技能（四級），高級技能（三級），技師（二級），高級技師（一級）。因工種繁多，有的行業(yè)根據(jù)所從事的崗位要求不同，對勞動者有各自的考核方案，經過考核頒發(fā)行業(yè)內的認證資格。這些都為雙師教師隊伍的建設提供了保障。

大量從事職業(yè)教育的研究者和教師積極探索，通過各種方式學習其他國家和地區(qū)的職業(yè)教育先進經驗。其中“行動導向”教學理念是以學生為核心，目標是培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力，“行動導向”型教學方法豐富，非常適合中國職業(yè)教育的教學方法。

基于上述背景，本文以建設能培養(yǎng)學生職業(yè)能力的職業(yè)院校專業(yè)教師隊伍為目標，從能力本位出發(fā)，制定職業(yè)院校專業(yè)教師能力標準。

行動導向教學法

“行動導向教學法”是由師生共同確定的行動來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動與體力勞動的統(tǒng)一?！靶袆訉蚪虒W”以學生為核心，以培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力為目標。職業(yè)能力包括方法能力、專業(yè)能力、社會能力三方面，它是從事任何職業(yè)都需要的一種綜合能力，泛指專業(yè)能力以外的能力，或者說是超出某一具體職業(yè)技能和知識范疇的能力。它的特征是：當職業(yè)發(fā)生變更或者當勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具備的這種能力依然存在，它使勞動者能夠在變化的環(huán)境中很快地重新獲得所需要的職業(yè)技能和知識。

要培養(yǎng)出具有職業(yè)能力的學生，教師不但自身應該具備這種職業(yè)能力，更應該具備指導學生使之具有相應職業(yè)能力的能力。所以，本文以此入手，針對方法能力、專業(yè)能力、社會能力，制定職業(yè)院校專業(yè)教師能力標準。

專業(yè)教師分類

職業(yè)院校專業(yè)教師能力標準中，按照對生產崗位技能的熟練程度，以及對教育教學方法的掌握程度，把專業(yè)教師分為三類：一般專業(yè)教師、骨干專業(yè)教師與專業(yè)帶頭人。這三類專業(yè)教師的職業(yè)能力要求逐級上升，具體邏輯關系如下圖所示，三類標準呈遞進關系。

基于職業(yè)能力的專業(yè)教師能力構造

在前文論述的基礎上，構建了基于職業(yè)能力的職業(yè)院校專業(yè)教師能力要素，如下表所示。

對基于職業(yè)能力的職業(yè)院校專業(yè)教師能力要素具體描述如下。

1. 專業(yè)能力

需要特別說明的是，在信息化社會背景下，專業(yè)能力要以信息技術為基礎，教師應能充分、熟練地運用現(xiàn)代信息技術教學手段進行相關工作及指導學生進行學習。

（1）應用行動導向教學法，一般專業(yè)教師應具備正確理解行動導向教學思維的實質以及初步將行動導向教學法的六步應用于教學實踐的能力；根據(jù)行動導向教學法進行教學設計的能力；根據(jù)教學目標及教學內容確定“行動內容”的能力；引導學生學會學習的初步能力；引導學生學會工作的初步能力；引導學生學會與人共處的初步能力；引導學生學會知識的初步能力；引導學生學會技能的初步能力。骨干專業(yè)教師應具有熟練地將行動導向教學法的六步應用于教學實踐的能力。學科帶頭人則應具有指導其他教師將行動導向教學法的六步應用于教學實踐的能力，并能起到示范、引領作用。

（2）設計教學目標能力包括明確本專業(yè)人才類型特點、專業(yè)培養(yǎng)目標、職業(yè)道德目標以及課程知識技能和態(tài)度目標的能力。

（3）設計教學計劃能力包括解讀能力標準與教學計劃相關性的能力、明確教學計劃結構及組織形式的能力以及依據(jù)教學目標能力標準設計教學計劃的能力。

（4）在設計教學內容方面，教師要具有了解學情（個性特點學習狀態(tài)）的能力；解讀理論與實踐教學大綱的能力；依據(jù)教學大綱設計實訓實習教學內容的能力；結合企業(yè)生產設備、工藝等豐富課程內容的能力；結合科研成果豐富課程內容的能力。

（5）設計教學方法能力包括教師基于行動導向教學理念，以學生為中心選擇教學方法的能力；及其根據(jù)課程特點選擇合適教學方法的能力、借鑒創(chuàng)新教學方法的能力。

（6）設計教學材料能力包括教師根據(jù)教學大綱設計課堂教學實施方案（教案）的能力和選擇、組織適合基于行動導向教學方法教學的教學材料的能力；依據(jù)本專業(yè)特點編寫校本教材或專業(yè)教材的能力。

（7）在設計教學情境時，教師應具有創(chuàng)設符合職業(yè)真實環(huán)境的教學情境的能力和利用教學情境評價學生的能力。

（8）設計教學媒體特別是以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新媒體的運用，教師應具有全面熟練地選擇媒體設計工具的能力；與時俱進地掌握媒體設計方法的能力；整合教學內容與教學媒體的能力。

（9）在組織教學的過程中，教師要具備設置教學設備的能力；要能夠把握行動導向教學模式的基本環(huán)節(jié)和教學節(jié)奏，還要具有安排教學進程的能力、實踐示范及指導的能力、運用現(xiàn)代教育技術的能力；以及激發(fā)學生的學習興趣，使其能主動全面的學習的能力。

（10）在教學管理過程中，教師要具備調動學生學習積極性和主動性和創(chuàng)設和諧教學氣氛、維持課堂教學秩序的能力。

（11）教學應變能力是指教師把握教學對象和條件變化的能力；調整教學內容變更教學程序的能力；靈活改變教學方法的能力以及對課堂突況的處理能力。

（12）解讀評價方案方面，教師要具有解讀評價目標、定位評價主體和解讀評價標準的能力。

（13）實施教學評價時，教師應該具有確認實施評價的現(xiàn)有條件、設計評價程序、選擇評價工具以及評價分析的能力。

（14）在崗位安全教育方面，教師應具有在教學中滲透相關安全生產規(guī)程教育、自我保護與職業(yè)病預防教育的能力。

（15）職業(yè)規(guī)化教育能力包括引導學生進行職業(yè)生涯規(guī)范的能力和開展職業(yè)指導教育、創(chuàng)業(yè)教育的能力。

（16）企業(yè)實踐能力包括到企業(yè)實踐的能力并具有根據(jù)企業(yè)實踐寫出調研報告的能力；協(xié)助其他教師開展行業(yè)技術咨詢服務的能力；具有為學生聯(lián)系實習崗位的能力；完成校內、外行業(yè)培訓教學輔助工作的能力。

（17）雙師資格是指，一般專業(yè)教師具有從事所教授專業(yè)對應的國家從業(yè)資格中級技能四級（或行業(yè)、企業(yè)中與所教課程相對應崗位操作員級別）證書，有進入企業(yè)崗位從事教授專業(yè)對應崗位操作員工作的實踐能力；骨干教師具有嫻熟的專業(yè)技能，取得所教授專業(yè)國家從業(yè)資格高級技能三級（或行業(yè)、企業(yè)中與所教課程相對應崗位技術員級別）證書，有進入企業(yè)崗位從事教授專業(yè)對應崗位技術員工作的實踐能力；學科帶頭人應具有嫻熟的專業(yè)技能，取得所教授專業(yè)國家從業(yè)資格技師二級（或行業(yè)、企業(yè)中與所教課程相對應崗位技術負責人級別）證書，有進入企業(yè)崗位從事教授專業(yè)對應崗位技術負責人工作的實踐能力。

（18）在教育教學能力方面，一般專業(yè)教師應有能力參加縣區(qū)教研機構組織的優(yōu)質課或教學能手競賽或專業(yè)技能競賽；骨干專業(yè)教師應在參加市教研機構組織的優(yōu)質課或教學能手競賽或專業(yè)技能競賽中獲市級二等獎；學科帶頭人應在參加省教研機構組織的優(yōu)質課或教學能手競賽或專業(yè)技能競賽中獲市級二等獎。

（19）在教學示范能力方面，骨干教師應能參加市級以上部門組織的公開示范教學，展示良好的教育理念和扎實的教學能力；學科帶頭人應能參加省級以上部門組織的公開示范教學，展示良好的教育理念和扎實的教學能力，起到模范帶頭作用。

（20）精品課程建設能力方面，骨干教師能把握課程理念和課程建設標準；明確課程建設操作流程；參與精品課程建設；學科帶頭人具有指導其他老師搞精品課程建設；帶頭搞適合于本?；虮镜貐^(qū)的精品專業(yè)課程開發(fā)。

（21）在科研能力方面，一般專業(yè)教師具有參與科研的能力；骨干教師能參與市級以上教育科研課題或科研成果；發(fā)表有獨到見解的論文；學科帶頭人能承擔或參與省級以上教育科研課題或科研成果；在省級以上期刊上發(fā)表有獨到見解的論文。

（22）在指導競賽活動時，骨干教師要具備指導學生設計競賽方案的和指導學生參加省市競賽的能力；學科帶頭人應能指導其他老師如何設計競賽方案；指導其他老師參加省市競賽。

2. 社會能力

（1）遵守法規(guī)。教師應具有遵法、守法、學法的能力，特別是熟知教育相關的法律法規(guī)。

（2）教師還應具有自我調節(jié)能力，不斷加強自身修養(yǎng)，始終熱愛職業(yè)教育事業(yè)，保持工作熱情，樂于奉獻，全身心投入。

（3）在自我約束方面，教師要能服從院校的工作安排，遵守學校的各項規(guī)章制度。

（4）在與人溝通時，教師要保持思路清晰，具有表達能力、爭辯能力、傾聽能力和設計溝通的能力，具體體現(xiàn)在具有與學生、學生家長、同事、領導、企業(yè)行業(yè)人員進行溝通的能力。

（5）在教育團隊里，教師要具有平等友善、謙虛謹慎，具有善于交流、化解矛盾、接受批評的能力；同時要有創(chuàng)造能力。

除上所述，教師還應具有教育學生愛國愛黨愛人民的能力，具有對學生進行思想政治教育、法律常規(guī)教育、安全教育、公民道德規(guī)范教育、職業(yè)道德規(guī)范教育、學生行為規(guī)范教育、心理健康教育的能力。

3. 方法能力

（1）教師應該具有以職業(yè)教育教學規(guī)律指導自己教學工作實踐的能力。

（2）教師要能夠通過教學實踐活動反觀自己的得失；通過教學實踐的再認識、再思考，總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。

（3）教師要能夠將個人的專業(yè)發(fā)展與所教授專業(yè)相結，確定專業(yè)發(fā)展目標，編制相應的工作、教育和培訓行動計劃并付諸行動。

（4）教師應該具備根據(jù)個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和專業(yè)教學實際需求，主動開展專業(yè)技術學習（包括技能操作、新技術等）的能力以及參加繼續(xù)教育的能力。

（5）在專業(yè)引領方面，骨干教師應具備較強的學習能力、工作能力，具有與人和諧相處的能力，在團隊中起到骨干作用。專業(yè)帶頭人應具備較強的學習能力和帶領其他老師共同學習的能力，在團隊中起到模范帶頭作用；能夠帶領團隊深入研究行動導向教學法，并能通過示范課等方式引領其他老師正確應用行動導向教學法；很強的學習能力、工作能力、與人相處溝通能力、團隊領導能力，并在團隊中起到模范帶頭作用。

（6）在解決學科問題方面，骨干教師應具備解決學科存在的問題的能力；學科帶頭人應能指導其他教師利用先進的教學理念解決本學科教學中的問題。

小結

第5篇：行動導向型教學法論文范文

論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業(yè)教育界適應全球化導致職業(yè)領域變化的教學改革，因為符合能力養(yǎng)成的客觀規(guī)律和社會經濟發(fā)展對勞動者素質的需求，受到各國職業(yè)教育界的認可。研究普通教育和職業(yè)技術教育在教學方法上的內在規(guī)律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統(tǒng)職業(yè)教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業(yè)能力的本質和發(fā)展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業(yè)的能力培養(yǎng)方面，有學科本位轉向能力本位，體現(xiàn)了教育服務社會，職業(yè)教育服務于經濟發(fā)展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的共同之處。

一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較

建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態(tài)建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協(xié)作學習”;注重創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。

行動導向的職業(yè)教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業(yè)教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業(yè)前景和發(fā)展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統(tǒng)教學方式中的領導者變?yōu)榛顒拥囊龑д?、學習的輔導者和主持人;按照職業(yè)活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創(chuàng)新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細節(jié)比較，可以發(fā)現(xiàn)，這兩者在教育教學的多個環(huán)節(jié)上，盡管細節(jié)上有所區(qū)別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現(xiàn)了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業(yè)教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養(yǎng)目標，在教學環(huán)節(jié)的各方面體現(xiàn)的較為具體的視角。

二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較

在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環(huán)境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環(huán)節(jié)(見圖1)。

可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創(chuàng)設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環(huán)節(jié)在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環(huán)節(jié)之間則是單向的線性發(fā)展關系。

行動導向教學法在教學環(huán)節(jié)上與建構主義思想教學法區(qū)別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環(huán)節(jié)就相當于為學習者創(chuàng)設學習情境，為能力培養(yǎng)收集外部和內部信息，設計恰當?shù)匦袨槟M方案，為能力培養(yǎng)提供平臺。實施環(huán)節(jié)方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。

行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養(yǎng)跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態(tài)的概念。職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)有職業(yè)行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環(huán)境和職業(yè)的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態(tài)，出現(xiàn)終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發(fā)展趨勢，而是一個循環(huán)的系統(tǒng)，以此體現(xiàn)出能力發(fā)展的動態(tài)性和人的發(fā)展的動態(tài)性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發(fā)展”(見圖2)。

三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較

由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸?shù)秸J知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境。其目的就在于更好地根據(jù)學習者的需要開展教學。

基于建構主義思想評價的多元性和動態(tài)性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態(tài)的評價標準。

相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環(huán)境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態(tài)性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。

第6篇：行動導向型教學法論文范文

【關鍵詞】行動導向 教學模式 學習領域

行動導向型教學模式，又稱為實踐導向、行為引導型等說法，代表了當今世界上的一種先進的職業(yè)教學理念。由于這種教學對于培養(yǎng)人的全面素質和綜合能力方面起著十分重要和有效的作用，所以日益被世界各國職業(yè)教育界與勞動界的專家所推崇。這種教學模式基本要求是：把職業(yè)情境作為教學的參照系，教師是學習過程的協(xié)調者和組織者。學生是學習過程的中心。按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，形成教師與學生之間的教、學互動。這種教學模式是對傳統(tǒng)的教育理念的根本變革，其目標是培養(yǎng)學生的關鍵能力，讓學生在活動中培養(yǎng)興趣，積極主動地學習，讓學生學會學習。

1 傳統(tǒng)教學模式存在的問題

1.1 傳統(tǒng)的教學計劃包括教學方面的綱領性規(guī)定，已經脫離了社會經濟發(fā)展的實際，顯然相當陳舊。許多學科的教學內容已經很不適用。需要拋棄，因此必須尋以革新。

1.2 按舊教學計劃進行教學導致許多教學內容的重復學習，浪費了許多寶貴教學時間。傳統(tǒng)的教學，只給學生灌注各種現(xiàn)成的的知識，但這些早已老化的知識不僅會隨時間推移而作廢，而且因長期不用而過時，隨著信息時代的到來，面對爆炸的現(xiàn)代社會，傳統(tǒng)教學無法適應。

1.3 “教師講，學生聽”的教學形式還包括了老師定教學進度和教學內容，學生被動地適應教師，被動地適應教師背后指揮教師的教育制度和教育管理者。

1.4 傳統(tǒng)教育的弊端，從社會的角度來看，是通過修剪學生的個性而培養(yǎng)同一模式的人，因此培養(yǎng)的學生難以滿足社會對其成員各種類型的需要。從個體的角度來看，統(tǒng)一化的學校教育通過壓抑個性而扼殺了學生潛在的創(chuàng)造力，迫切需要根據(jù)個體心理發(fā)展的自然規(guī)律來改革教學內容及教學管理制度。傳統(tǒng)的職業(yè)教育，無法實現(xiàn)因材施教，因材施教是激發(fā)學生擁有學習興趣的關鍵。

1.5 應試教育是一種缺陷教育，使青少年的生活除了學習以外就沒有別的內容，因而無法經歷完善的社會化。造成學生缺乏社會交往和人際交往的能力。

1.6 傳統(tǒng)教育使用了統(tǒng)一化的尺度去考核學生，因而使學生失去了合理的有效地發(fā)揮個人潛能的機會，同時也失去了對學習的好奇心，新奇感和自發(fā)學習的動力。這種不符合學生全面發(fā)展的教育，就不能培養(yǎng)出每個學生都能成為有別于他人的獨特個體。

傳統(tǒng)教育中的科學的、系統(tǒng)的學科體系具有極大的概括性，所以往往會使教師忽視經驗性的細致的具體方面，而片面地重視理論性的、抽象的概念和推理。對原有教學計劃的批判必然導致對新的教學創(chuàng)新，學習領域的提出和行為引導型學習領域教學計劃的實施把職業(yè)教育改革提升到一個新的高度，使職業(yè)教育改革邁上一條通渠大道。

2 行動導向型教學模式的實踐

2.1 在學習內容上。行為活動為依據(jù)，橫向綜合各有關學科的知識點和技能，根據(jù)教學目標分類要求，形成以培養(yǎng)職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力、社會能力）為目標的新課程結構——學習領域。

2.2 在教與學的過程中。

2.2.1 學生互相合作解決實際問題。所有需要學生解決的問題，在教師引導下由學生共同參與，共同討論，共同承擔不同的角色，在互相使用的過程中問題最終獲得解決，解決問題的過程，即是學生們學會學習的過程，也是學生們獲得經驗的過程。

2.2.2 學生參加全部教學過程。從信息的收集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評價，學生參與問題解決的整個過程。這樣學生既了解總體，又清楚了每一具體環(huán)節(jié)的細節(jié)。

2.2.3 學生表現(xiàn)出強烈的學習愿望。這種強烈的學習愿望，終于積極的參與。一方面是內在的，好奇，求知欲，興趣的提高；另一方面是外在的，教師的鼓勵，學生的配合，取得成果之后的喜悅等等。

2.2.4 教師的作用發(fā)生了變化。教師從知識的傳授者成為一個咨詢者，指導者和主持人，從教學過程的主要講授者淡出，但這并不影響教師作用的發(fā)揮，相反對教師的要求則是提高了，教師只控制過程，不控制內容，只控制主題，不控制答案。

2.3 在教學方法上。行動導向型教學使用了一整套可以單項使用，也可以綜合運用的教學方法。如：大腦風暴法、卡片展示法、暢想落實法、角色扮演法、案例分析法、項目教學法、引導課文法、項目與遷移教學法、模擬教學法等。

2.4 從教學過程看。在精心設計下，由教師發(fā)揮主導作用，營造新穎的學習環(huán)境和氣氛，提供課題與相關的信息資料或學習材料，引導組織學生心手腦并用，教學做結合，身體力行獲取知識與技能，自行完成學習任務，并自行反饋和評價，激發(fā)學生強烈的學習興趣，培育學生主動積極，負責與創(chuàng)造性的學習行為，實現(xiàn)學習效果與發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等綜合學習能力同步提高的雙重能力。行動導向型教學其實質是教與學雙向改革而形成的一種新形教學模式。

2.5 從教學本質看。職業(yè)教育教與學的過程與普通教育相比，所學的內容并不是一種連續(xù)而平鋪直敘的信息流，而是以職業(yè)活動為導向的，它是以下四個方面模式的組合：功能模式（表示事物功能關系）、空間模式（表示事物空間關系）、時間模式（表示事物步驟與流程）、邏輯模式（表示事物邏輯關系）。四種模式不同程度上的化合物——智能型知識，所以在教學過程中保證學生一旦得到傳授信息時就能直接與已有的信息相互作用，產生共鳴。學生是通過自身的體驗和應用學習新概念、原理知識、技能的。因而沒有學生參與活動的，沒有教與學相互作用的教學方法是一種失敗的、低效率的教學法。行動導向型教學抓住了職業(yè)教育的本質特性所以有著無限的生命力。

2.6 從教學效果看。普遍真理上講，行動導向型教學變成主要不是傳遞有待于貯存下來的信息，相反它確是激發(fā)利用學習者已有的能力，并確保學習者具備有利于完成目前學習任務以及今后更多的學習任（下轉第8頁）

（上接第2頁）

務所需要能力，以適用勞動力市場的變化。

行為引導教學法能從以下方面提高學生學習行為能力：①組織學生活動的能力；②閱讀能力；③聽講能力；④信息能力；⑤心智能力。

綜上所述，行動導向型教學的主要教學目標是培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力、社會能力），由于使用的學習材料來源于行業(yè)、企業(yè)具體的職業(yè)活動之中，材料本身就蘊含著展開職業(yè)活動的職業(yè)行為，完成這一職業(yè)活動的學習，就要完成這些行為活動過程，就必須凸現(xiàn)相應的職業(yè)能力，因此教學效果是不言而喻了。

3 行動導向教學模式的優(yōu)點

3.1 有利于學生創(chuàng)造能力的形成。由于采用了行為導向教學的案例分析法，大大地擴展了學生的眼界，原先的死記硬背不復存在的，所替代的是自由的討論，這給學生潛能的發(fā)揮提供了廣闊的空間。在討論中，答案不再是唯一的，而是多樣化的；答案不再是靜態(tài)的，而是動態(tài)的；答案沒有最好的，只是更好的。比如在討論如何回避匯率風險問題，有的同學投資于強勢貨幣，有的同學鐘情于長期儲蓄，有的同學采用組合投資等等。眾說紛紜，精彩紛呈。

3.2 有利于學生獨立工作能力的形成。由于采用了行為導向教學的項目教學法，大大地提高了學生獨立工作的能力，按照項目教學法的要求，所有六個環(huán)節(jié)都是由學生獨立完成的。學生獨立地獲取信息，獨立地制訂方案，獨立地作出決案，獨立地實施方案，獨立地反饋信息，獨立地評價成果，通過這一而再，再而三的訓練，每當碰到新的任務時，就不再會束手無策了，比如處理顧客的投訴，有的學生認真傾聽顧客的建議，有的學生仔細地研究消費者權力保障，有的學生親臨現(xiàn)場，各自采取不同的方法，但最終確殊途同歸，較好地解決了問題。

3.3 有利于學生協(xié)調能力的形成。由于采用了行為導向教學的模擬教學法，大大地提高了學生的協(xié)調能力。學生在模擬辦公室中或者在模擬公司里工作，要在采購部門、銷售部門、倉儲部門、會計部門、管理部門之間輪崗，每一工作崗位都要和不同的對象進行合作，而且合作的方式不一樣。比如，在采購部門，它會面對不同的供應商，需從中做好正確的選擇；在管理部門，它會面對工作人員的不同方案，需從中做出正確的決策；在會計部門，它會面對延遲交款，拖欠交款等各種情況，需從中做出相應的對策。

3.4 有利于學生應變能力的形成。由于采用了行為導向教學的角色扮演法，大大提高了學生的應變能力，學生承擔不同的角色，面對不同的對象，必須在瞬間做出回答。不斷地出現(xiàn)新的情景，不斷地作出新的應答。比如接待顧客，有學生扮演營業(yè)員，有學生扮演顧客，扮演營業(yè)員的學生，要面對不同層次，不同類型、不同風格，不同愛好的顧客，就不能采取劃一的應對方法。

3.5 有利于學生挫折承受能力的形成。由于采用了行為導向教學的項目教學法，大大提高了學生們的挫折承受能力。比如要求每個同學在半天時間內推銷十斤大白兔奶糖，有的學生很快就推銷完畢，有的學生磨破嘴皮還是推銷不出去，最后只好推銷給自己的父母。推銷過程中的甜、酸、苦、辣之味只有自己最有體會。但是一次的失敗，不等于永遠的失敗，真是在這一次次的失敗之中，學生們不僅學會了推銷的基本技巧，而且提高了各自的挫折承受能力。

3.6 有利于學生綜合職業(yè)能力的形成。由于綜合地應用以上多種方法，從而大大提高了學生的綜合職業(yè)能力。行為導向教學注重學生自己獨立的完成任務。通常一個任務總是綜合的，總是要涉及到多種多樣的學科知識，比如學習營銷技術，就要涉及營銷學的知識，管理學的知識、法律學的知識、計算機科學的知識，心理科學的知識，通過一個一個工作任務的完成，學生不再是一門門學習單一學科的學習，而是綜合知識的獲得，是相對完整的一塊綜合的知識團。

當前，我國的職業(yè)教育正處于快速發(fā)展時期，如何借鑒發(fā)達國家職業(yè)教育的經驗，構建適合我國國情的理論和實踐相結合的職業(yè)教育體系，是我們需要在教育改革的過程中去長期探索的問題。（此論文系黑龍江省高教學會專項重點課題科研成果，課題編號為：HGJXHA110199，課題名稱：行動導向教學模式的研究與實踐）

參考文獻

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2 張文才.技校在推廣“行動導向教學法”過程中存在的問題及對策[M].中國職業(yè)技術教育，2010：248

第7篇：行動導向型教學法論文范文

摘 要 行動導向教學符合職業(yè)教育的基本特征，特別適用與會計這種不容易直接獲取職業(yè)經驗的社會學科的教學。本文對會計教學中如何開展行動導向項目訓練作出應用方面的有效探索，并對教學過程中遇到的問題進行反思和總結，希望能對我們的會計職業(yè)教育有所幫助。

關鍵詞 行動導向 項目訓練 會計教學 應用

“行動導向教學”（劉邦祥，2006）概念可以簡要理解為“以職業(yè)實踐中的典型工作行動為主導方向來設計、實施和評價職業(yè)教育教學活動”，它來源于德文Handlungsorientiertes Lernen undLehren 一詞，直譯應為“行動導向的學與教”，更突出學和學生的主體地位、教的設計要服從于學的需要。傳統(tǒng)的會計教學大多采取循序漸進的方式進行授課，而實際上中專生缺乏社會經驗，一下子很難理解《基礎會計》中出現(xiàn)的大量的專業(yè)術語和科目名稱，使學生產生厭學情緒，因此需要打破原來理論先行的模式，通過根據(jù)真實的職業(yè)活動設計的項目開展實訓，將枯燥的概念貫串于具體的表象中，才能降低學生對概念理解的難度，提高學生的職業(yè)經驗值。而行動導向教學剛好符合上述特點，它采用跨學科的綜合課程模式，不強調知識的學科系統(tǒng)性， 而重視“案例”和“解決實際問題”以及學生自我管理式學習，以教師構建的特定的模擬工作情境為主線， 以真實或模擬的職業(yè)活動為載體， 按照“提出任務、收集信息、制定計劃、項目實施、自我檢查、項目評估”這六個完整的行動來進行教學 ，據(jù)此，可以將行動教學在會計教學的應用過程安排如下：

1.模擬工作情景，設計訓練項目

經調查統(tǒng)計，中專會計類畢業(yè)生約68％從事與本專業(yè)有關的工作，其中約70％的學生集中在中小私營企業(yè)擔任出納、記帳員等基礎崗位，因此在設計行動任務時，我們加大了這類崗位的實踐項目，并考慮到學生未來發(fā)展的需要，適當增加會計主管崗位的實踐項目，難度較大的項目激起學生的好勝心，實現(xiàn)了較好的效果。

2.分項目小組制定實訓計劃

在實施行動導向教學法時， 將學生組織成若干個小組，以小組為中心組織開展教學，小組內成員既可扮演不同的職業(yè)角色，也可共同扮演。以小組為單位并提交訓練方案。學生通過以團隊的形式進行學習， 在教師引導下由小組成員共同參與、共同承擔不同角色， 在互相合作的過程中完成工作任務， 培養(yǎng)學生的交往、交流和協(xié)作等社會能力。

3.提供基本的準備知識

教師精講準備知識，講透重要知識點，略講邊緣知識。分析的順序采用與業(yè)務流程反向的順序，及先展示已經準備好的實訓結果，包括賬本、憑證和報表，然后分析這些數(shù)據(jù)的來龍去脈，分析過程穿插各種基本概念，為學生開展項目提供基本的準備知識。

4.項目實施與自我檢查

基于行動導向的教學方法主要有七個階段協(xié)作-反思教學法和引導文教學法等， 在項目的實施階段，教師可通過給出一定的文字提示的引導文教學，使學生能按照教師的提示，有序高效地完成項目，培養(yǎng)學生獨立計劃、決策和實施等綜合職業(yè)能力。

5.項目評估

行動導向教學下的項目訓練由于有別于以往的傳統(tǒng)教學，僅憑一紙考卷無法有效地評估學生的學習效果，因此應采用多種測評方式綜合考評，比如考評內容可以選擇，其中基礎項目作為必選項目，可以選擇項目則允許學生根據(jù)自己的實際情況自由選擇其中幾項；考評得環(huán)節(jié)也可以從事后考評前移至事前、事中考評，測評更注重過程，而非僅關注結果；注重學生在團體當中得協(xié)作精神；也可以考慮將小組分數(shù)作為隊員的基礎分數(shù)，并加上其個人得分作為總評分數(shù)等等。

行動導向教學下的項目訓練與不同以往的模擬訓練。首先項目訓練以學生為活動主體，從訓練計劃的制定到實施都以項目小組開展，教師只起到輔助解疑的作用，由過去課堂教學的主導地位， 變成課堂教學的組織者、主持者。其次，項目訓練打破了傳統(tǒng)的會計課程結構，以崗位為單位模擬職業(yè)情景，主要精力不放在原理的分析和公式的推導上， 而是通過在分化具體的“學習情境”中實施教學， 與實際的工作過程實現(xiàn)“同步”， 強調在訓練過程種解釋各種現(xiàn)場出現(xiàn)的概念和理論，之后在評估總結階段由教師作出系統(tǒng)的回顧分析來加強知識的系統(tǒng)化，較好地解決了從哪里學和怎樣學的問題。極大地調動學生學習的自主性、積極性， 學生變被動的接收為主動的探索。再次，項目訓練強調了實用性， 提出了學是為了用的基本策略。在傳授專業(yè)理論知識時， 以“夠用為度”，強化使用頻率較高的知識，使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實踐。最后，項目訓練允許學生根據(jù)自己的實際情況選擇不同的崗位進行考核，并將考核重點放在過程考核，而不是只憑一紙試卷定成績或只評價結果。

當然，我們必須認識到要開展上述項目訓練，仍然存在很多問題：

1.師資薄弱。要開展項目訓練要求教師要做到“教學做合一”，需要具備與其教學專業(yè)對應的職業(yè)實踐經驗以及開發(fā)與設計課程、組織與評價教學等職業(yè)教育實踐能力。由于近 10 多年來我國職業(yè)教育的迅速發(fā)展，大批新教師進入職業(yè)學校，大部分師資仍處于“頂崗實習”階段。所以，需要目標明確地、系統(tǒng)化地組織“行動導向”的職教師資培訓，既促進教師職業(yè)能力的發(fā)展，也為職業(yè)學校引入“行動導向”的教學奠定最基本的人力基礎（劉邦祥，2008）。

2.文化差異導致教學效果不盡人意。一方面， 而受文化傳統(tǒng)的影響，中國學生在課堂上一大特點就是表現(xiàn)得極為溫順、聽話，對于教師提出的觀點， 傳授的知識， 都是盡可能的全盤接受， 而很少帶著質疑的觀點去思考和理解 。由于缺乏學生的主動參與， 即便教師積極引導，課堂活動的效果也將無法體現(xiàn)。另一方面，行動導向的教學方式中教師的角色定位是整個課堂教學的引導者，平等、互相尊重的新型師生關系是進行行為導向教學的前提，這樣一種新型的師生關系可以說是顛覆了傳統(tǒng)的觀念，對于學生的異見， 教師往往無法容忍，因此，開展行動教學方式對我國學校教育來講還是難度相當大。

3.當前職業(yè)教育界的考評體系與該指導思想存在沖突。當前職業(yè)教育界越來越熱衷于進行各種各樣的技能考證，本來技能考核是一種有效的考評方式，但在巨大的經濟利益驅使下的各類考證往往失去其本來面目，考核內容脫離職業(yè)崗位要求，考核方式以易于操作出發(fā)，不考慮考核效果。以我省的會計電算化初級技能考證為例，考試分實務和理論兩部分，必須同時通過才能合格，而理論部分的考題中有50%的題目與全國計算機等級考試的理論題內容重疊（該考試只有20%的理論題），理論題題偏量大，需要學生花費大量精力死記硬背方可通過，而事實上會計相關的技能崗位并不需要學生熟記這些理論，最后迫于考證的壓力，往往是我們被逼放棄有助于提高學生職業(yè)技能的項目訓練，而走上變相的應試教學，嚴重背離了職業(yè)教育的基本指導方針。

為適應形勢的發(fā)展， 要推廣行動導向下項目訓練，既需要職業(yè)學校的教師擔當起教學改革的重任， 通過新型教學法， 激發(fā)學生的學習熱情和興趣，轉變師生的觀念，提高學生的職業(yè)能力，也需要政府改革當前的職業(yè)資格證書認證體系，才能真正使我國的職業(yè)教育教學改革取得明顯成效。

參考文獻：

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[13]徐涵.項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求.職教論壇.2007.3.

第8篇：行動導向型教學法論文范文

【關鍵詞】行動導向型教學法 高職大學語文 邊緣化教材 考核方法

一 、高職大語文教育現(xiàn)狀

高等職業(yè)技術教育作為培養(yǎng)社會應用型、實踐型人才的教育形式，近年來發(fā)展迅速，逐漸占據(jù)著中國高等教育的半壁江山，為社會輸送高素質的技術實用型人才成了各高職院校的首要任務。與這一任務相匹配的就是各高職院校都在致力于專業(yè)課程的開發(fā)與設置。相形之下，高職語文教育的現(xiàn)狀不容樂觀：部分高職院校的一些專業(yè)，語文課程的開設率為零；絕大多數(shù)高職院校把開設語文課程當做是執(zhí)行教學計劃的“填空課”或“替補課”，語文課程學時少、學分低、規(guī)模小、學科系統(tǒng)性差，并常常處于隨時可能被“砍掉”的、可有可無的尷尬境地。

此外，高職院校開設的《大學語文》大多使用以鑒賞為目的設計的教材， 或直接將本科院校的大學語文教材照搬使用，很少顧及高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標的特殊性，未能考慮如何將教學內容與學生畢業(yè)后的職業(yè)崗位需要和可持續(xù)發(fā)展結合起來。大學語文教材內容嚴重脫離實際，貌似崇高卻不切合實際。另外，教師基本采取傳統(tǒng)課堂傳授方式灌輸，學生基本被動接受知識。學生不愿意學，教師也不愿意下工夫去鉆研教學，致使語文課程學生不愛聽，或者是被邊緣化到可有可無的地位。

針對這種現(xiàn)狀，筆者認為為了更好地適應新時代對高職教育的要求，讓學生真正能學以致用，亟需對高職《大學語文》教學進行改革。

二、具體應對措施

（一）編寫適合學生的《大學語文》教材

教學是實現(xiàn)課程目標的重要環(huán)節(jié)，但教材作為課程內容的重要載體，可謂課程的“形象代言人”，其質量高低直接影響課程目標的實現(xiàn)。教材是課程內容的物質載體。教材編撰首要解決的問題即“什么知識最有價值”和“以何種最有效的方式呈現(xiàn)最有價值的知識”。公共課大學語文教材首要探討、回答的問題即“哪些知識對高職學生最有價值”。而這個知識選擇與組織的問題卻見仁見智，筆者認為，經過20多年來的教材建設，普通大中專院校都有適合自身課程體系的一套較為系統(tǒng)完善的專業(yè)教材。而高職院校在建設和完善課程體系時所用的《大學語文》教材往往不能體現(xiàn)高職專業(yè)特點。一是“借用”，大多借用本科院校《大學語文》作教材，而且版本眾多。其弊端在于理論偏深，內容過多，分類太細，實踐性和應用性較低，給高職院校的學生造成知識堆積，影響了教學效果；二是自編教材，以筆者所在的武漢警官職業(yè)學院為例，《大學語文》教材更換過幾個版本，由原來使用的徐中玉主編的《大學語文》換成幾個學校老師共同編寫的《大學語文》，更換后雖然難度有所降低，但是選用的這些教材的共同特點就是：偏重文學經典作品，輕視應用型精美時文；突出作品閱讀與欣賞，忽視語言能力和寫作能力的培養(yǎng)。顯然這不符合高職院?！耙跃蜆I(yè)為導向、以能力為本位”以及多學科、多專業(yè)、多層次的職業(yè)性特點，與國家教育行政主管部門提出的“職業(yè)教育就是就業(yè)教育”的精神也相去甚遠。

要改變高職《大學語文》不受重視的現(xiàn)狀，就必須在教材編寫上依據(jù)學生和學校職業(yè)教育自身的特點，以提高學生的社會能力、個性能力和綜合素質為宗旨，對教材進行改革，選用或編寫真正適合學生的教材。

（二）將行動導向型教學法應用于高職《大學語文》的教學中

大學語文教學應以職業(yè)行為分析基礎，綜合運用多種教學方式，使語文教學跳出學科封閉化的怪圈，實現(xiàn)與現(xiàn)代職業(yè)教育最高目標的有機結合。

高職院校的學生進入學校的學習目的比較明確，就是為了學習一技之長，為將來就業(yè)打基礎。所以對于語文課的學習不是十分重視，有些院校甚至不開設語文課。高職語文缺乏明確的自我定位，它既不同于中學語文，偏重基礎知識的系統(tǒng)學習，也異于大學語文注重對人文素養(yǎng)的培育。相較二者而言，高職語文它首先是一種職業(yè)教育，目標是培養(yǎng)高素質技能型人才，因此高職教育在專業(yè)上注重職業(yè)性，在課程體系的構建上突出針對性，在教學環(huán)節(jié)上注重實踐性這就決定了高職語文教育必須注重實用性，結合專業(yè)特色，以能力培養(yǎng)為本位，為學生搭建實踐平臺，通過任務驅動、綜合訓練的模式，促使學生的語文知識盡快向語文能力轉化。語文教學中如果采用行動導向型教學法就能夠更好地把傳授知識和培養(yǎng)能力的目的相結合，從而提升高職大學語文的學科性地位。

（三）確定新型的考核方法

評價體系在教學活動中的地位絕不亞于教學過程本身，而且發(fā)揮著導向作用，直接影響著教學內容的方向和教學目標的實現(xiàn)。傳統(tǒng)的語文教學評價僅僅是通過一次考試、一張試卷來決定，這不符合高職教育培養(yǎng)“能說、會寫、有修養(yǎng)”的高技能應用型人才的要求。因此，根據(jù)大綱“以過程性考核為主，終結性考核為輔”，應建立全方位考核學生綜合素質能力的開放式與靈活性相結合的評價體系，改知識考核為主為能力考核為主，改重寫輕說為說寫并重。能力考核可包括閉卷、開卷、口試、筆試、課堂內與課堂外、論文與答辯等多種形式，由學生自主選擇；說寫并重是指在高職語文考核改革中要著重提高“說”的考核比例，對講演、討論課、分角色口語表演等都當堂評分，提高學生口語訓練的積極性。這樣，考核重點轉移到能力上，學生的興趣和注意力也逐步遷移到注重能力的提高并使之成為學生追求的學習目標，最終實現(xiàn)素質教育的目標。

【參考文獻】

第9篇：行動導向型教學法論文范文

關鍵詞： 三二分段 建筑材料 行動導向

一、建筑材料課程的地位和作用

《建筑材料》課程作為建筑工程的專業(yè)基礎課程，與整個課程體系中的各門專業(yè)課都息息相關，該專業(yè)畢業(yè)的學生不管是考取施工員質檢員、材料員等上崗證時，還是考取建筑師、結構師、造價師、建造師等職業(yè)資格時，所考核的內容都會涉及建筑材料知識，因此，《建筑材料》是一門適用性很強的課程。在這門課的教學過程中，既要讓學生掌握各種建筑材料及制品的技術性能和選用、使用、運輸與儲存方法，更要培養(yǎng)學生動手進行實驗檢驗的操作能力。所以，《建筑材料》課程的教學實施難度較大。如何使學生真正掌握該課程的基本理論、基本知識和基本技能，值得探索。

二、三二分段對高職建筑材料課程的教學新要求

廣東省教育廳從2010年起選取部分中等職業(yè)技術學校和高職院校對應開展對口自主招生，三二分段中、高職銜接（以下簡稱“中、高職三二分段”）培養(yǎng)技能型人才招生試點工作。

中、高職三二分段由高職院校負責牽頭組織中職學校共同制訂專業(yè)定位準確、連貫一體5年制的人才培養(yǎng)方案。中職學校主要從事職業(yè)基礎教育，包括公共基礎、專業(yè)理論基礎和專業(yè)實踐基礎。而高等職業(yè)教育階段則是在中職基礎上的全面提高，包括公共基礎的提高，專業(yè)理論的加深和專業(yè)能力的進一步提升。中職學校按照統(tǒng)一連貫專業(yè)人才培養(yǎng)方案，負責實施前三年的教學和學生管理工作，組織學生參加相關專業(yè)技能證書考試，確保教學質量。高職院校負責實施后兩年的教學和學生管理工作，構建以崗位、職業(yè)能力為核心的課程體系，實現(xiàn)理論教學與實踐教學一體化，避免中、高職課程內容的重復，提高課程銜接質量。

目前高職的生源主要來自普通高中，部分來自中職。高職人才培養(yǎng)方案的制訂主要以高中畢業(yè)生為參考，即假定高職新生沒有專業(yè)背景、專業(yè)知識和專業(yè)技能。且中、高職目前沒有統(tǒng)一的課程標準，缺乏中、高職銜接的教材，特別是專業(yè)基礎及專業(yè)課教材。中職學校和高職院校都是按照自己的實際情況設置教學內容，這會導致高職階段教學內容與中職階段教學內容重復的現(xiàn)象。即中職生源學生在高職階段學習中普遍認為老師講課內容與中職沒有兩樣，這嚴重影響了他們的學習興趣與積極性，他們對專業(yè)感到鈍化，還會導致以后就業(yè)時眼高手低。為凸顯職業(yè)教學特色，有利于學生的就業(yè)和未來發(fā)展，三二分段對高職課程的教學提出了新的要求。在兩種既有共性，又各具特性的教育之間實現(xiàn)銜接是有可能的。實現(xiàn)中、高職教育三二分段的合理銜接，不但是職業(yè)教育發(fā)展的要求，而且是求得職業(yè)內涵和層次提升的必然。

專業(yè)的銜接最終要通過課程的銜接實現(xiàn)。作為建筑工程專業(yè)重要專業(yè)基礎課的建筑材料課程，在課程目標銜接上要將中職的實用性、操作性、工具性目標與高職的技術性、創(chuàng)造性目標優(yōu)化整合。在課程內容銜接上，要根據(jù)中、高職相近專業(yè)大類的特點和要求，制定相互銜接的統(tǒng)一的課程標準，確定合理科學的教學順序和實施路線，既要避免中、高職課程內容的重復，又要拓展和加深課程內容，真正實現(xiàn)課程內容銜接的連續(xù)性、順序性和整合性。在課程目標銜接上，制訂人才培養(yǎng)方案和課程標準之后，編寫課程的專用教材，確定科學合理的教學組織形式，由淺入深實施課程教學設計。最終應在建筑材料課程教學中進行銜接的教學實踐。

三、高職階段建筑材料課程的行動導向教學實踐

中等職業(yè)教育為高等職業(yè)教育提供必要的學習準備和職業(yè)技能訓練，高等職業(yè)教育則是職業(yè)教育的高層次，是中等職業(yè)教育的延伸和提升。

中職和高職期間所學的課程內容在難度、深度、廣度和能力級差上應該有明顯區(qū)別。對于像《建筑材料》這樣的專業(yè)基礎課的內容選擇，中職應以理論基礎為教學重點，高職階段需要做到在中職的基礎上全面提高，以崗位能力培養(yǎng)為核心，加強專業(yè)理論和專業(yè)能力的學習，結合考證要求量身定制適合于他們的教學方法。高職學生就年齡和心理上更加成熟，有了一定的專業(yè)基礎，學習的主動性和自覺性都有所提高，實踐證明在高職教學過程中，比較適合采用項目化的行動導向教學法。

行動導向教學法又稱為實踐導向、行動引導教學法，其注重培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力和全面素質，為各國職業(yè)教育界所推崇，這種教學法基于工作過程、以職業(yè)活動為導向。采用“學生中心、任務載體”、“教、學、做”一體化的教學模式。

“針對行動順序的每一個工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關課程內容。實現(xiàn)實踐技能與理論知識的整合”。教師是整個活動的策劃者、引導者和咨詢者，在完成任務的過程中學生是學習的主體。激發(fā)學生的學習興趣和求知欲。使學生不僅獲得知識和技能。還學會學習，學會與他人團結協(xié)作，從而培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力、社會能力和創(chuàng)新能力。強調基于行動導向的教學觀在行動導向教學眾多教學方法中，由于項目教學法幾乎能夠滿足行動導向教學的所有要求而被廣泛采用。尤其是在現(xiàn)在的高職教育中被認為是最為行之有效的教學方法。

以就業(yè)為導向，在建筑材料課程的行動導向教學法實施中，針對中職學生已經具備建筑材料理論知識基礎的前提，把高職部分建筑材料課程開發(fā)出三個階段即基礎知識深化階段、知識拓展實踐階段、工學結合階段及膠凝材料、砂漿、混凝土、鋼材、木材、墻體材料、功能性材料七個項目，通過專家的充分分析討論形成的典型工作任務，通過“六步法”實施教學。

依據(jù)教學內容，下面以建筑材料課程中的混凝土項目中的一次任務“混凝土配合比設計”的情境教學為例。進行“六步法”的探索。

在傳統(tǒng)教學中，《建筑材料》課程的“混凝土配合比設計”項目的內容包括：混凝土配合比概念；混凝土配合比三參數(shù)；配合比設計方法與步驟：提高混凝土強度的措施。

傳統(tǒng)的教學設計如下：

（1）學時：4學時。

（2）教學目的：

①掌握混凝土配合比概念；混凝土配合比三參數(shù)；配合比設計方法與步驟。

②熟悉：基準配合比設計過程；施工配合比的得出：提高混凝土強度的措施。

③了解：設計配合比設計過程

（3）教學重點：配合比設計的方法與步驟。

（4）教學方法：多媒體課件教學、演示法。

（5）教學過程設計：一是教師講授課程的知識點；二是教師進行配合比設計示范操作，學生觀摩學習；三是教師歸納總結；四是布置配合比設計實訓作業(yè)。

這種傳統(tǒng)的教學方式以知識為目標，教師講授為主，學生的主體地位被忽視了，不利于學生職業(yè)能力的提高。

行動導向教學觀指導下的《建筑材料》課程的“混凝土配合比設計”項目教學過程設計針對傳統(tǒng)教學設計存在的問題，我們用行動導向教學觀重新進行課程設計。按照建筑材料課程特點，每個項目的教學小模塊都按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六步完整的行動過程（六步法）進行教學，以項目“混凝土配合比設計”為例：

1.資訊階段――教師布置任務“混凝土配合比設計”，教師介紹任務的背景并作學習引導；要點是講解，幫助學生理解任務要求；提供學習資訊和獲取途徑；主要教學方法：發(fā)現(xiàn)、激發(fā)興趣法。

2.計劃階段――教師將“混凝土配方設計標準、規(guī)范”提供給學生，學生以此為依據(jù)，按照自身實際情況，以小組方式尋找與任務相關的信息，分析各種原材料品種、規(guī)格、質量特性對混凝土產品質量的影響，找出能計算出混凝土理論配方的數(shù)據(jù)及編制混凝土理論配方設計書參考樣板。然后分小組討論分析，獨立制訂合理的工作安排和計劃。主要教學方法：分組活動法。

3.決策階段――以學生制訂的混凝土配方設計計劃為依據(jù)，學生與教師討論決定實訓計劃的可行性，完善計劃并最終做出決定。

4.實施階段――由于“混凝土配合比設計”項目屬于拓展項目，學生已有一定的基礎知識和實驗操作能力。在實施過程中只需引導學生正確理解混凝土配方試驗驗證標準，編制配方試驗驗證實施程序，開展混凝土配方驗證試驗以驗證試驗混凝土拌和物和易性、混凝土強度指標、混凝土耐久性、抗?jié)B性指標。按照混凝土配方設計標準調整配方并編制混凝土生產配方設計書。同時讓學生做好有關文字記錄。教師監(jiān)督學生整個學習過程，不斷糾正學生學習偏差。主要教學方法：遷移教學法。

5.檢查階段――學生交流對一些問題及其解決辦法的認識；教師檢查學生設計情況，指出存在問題，學生自行檢查和展示工作成果。

6.評價階段――有自我評價，其他同學提出問題，學生代表發(fā)言；教師對本次學習的情況作綜述和分析，記錄學習情況；師生共同評價。主要教學方法：啟發(fā)引導法。

“六步法”教學模式，讓學生獨立完成以下內容：“通過獲取信息、制訂計劃、實施計劃、評估計劃”，使學生在自己“動手”的實踐中，掌握職業(yè)技能，習得專業(yè)知識，從而構建屬于自己的經驗、知識和能力體系，學生由傳統(tǒng)教學方法中被動接受的地位變?yōu)椤爸鲃荧@取的”的主體地位，以學生為中心的行動導向教學實踐極大地提高了學生的積極性和學習興趣。

按照行動導向的教學思路進行教學設計，讓學生更好地理解通過自主學習獲得的知識，通過獨立實施所形成的技能也能更有效地被掌握。通過行動導向教學“六步法”的實施，引導三二分段的高職階段學生通過主動學習，將中職階段學習的建筑材料基礎知識進一步深化和擴充，提升知識的層次，實現(xiàn)高職層次知識點的有機融合，使建筑材料的教學內容能順利銜接，以適應高職階段學生漸進性學習和終身教育的需要。實踐證明三二分段的高職階段建筑材料課程的“六步法”教學實踐，以行動為導向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，以項目為載體，以任務為驅動，真正做到“教、學、做”一體化教學，讓學生通過在真實或模擬的工作場景中對一些典型項目的分析、設計，以及在教師的指導下解決項目中的實際問題，提高學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。為建筑工程其他專業(yè)基礎課程及專業(yè)科的教學提供了借鑒和參考。

參考文獻：

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