螞蟻和蟈蟈教學(xué)反思精選(九篇)
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第1篇：螞蟻和蟈蟈教學(xué)反思范文
關(guān)鍵詞：教學(xué)智慧；教師；課堂教學(xué)
Abstract: Teaching tact means that teachers should have a kind of ability with sensitive ，swift and correct judgments and actions when facing complicated teaching situations. Teaching tact has the characteristics of complexity， which can be pided into empirical teaching tact and creative teaching tact according to its degree of complexity. The development of teachers' teaching tact has close relation with their understanding about the connotation of teaching arts， accumulation of practical knowledge， and improvement of the competence of teaching and research.
Key words: teaching tact; teacher; classroom teaching
教學(xué)活動具有科學(xué)性與藝術(shù)性的二重性，長期以來，人們受“科學(xué)主義”研究方法的影響，較為重視對教學(xué)科學(xué)性的研究，而對教學(xué)藝術(shù)性的研究顯得不足。教學(xué)藝術(shù)性是教學(xué)人文性的反映，它一般表現(xiàn)在課堂教學(xué)實(shí)踐之中，因此常常作為教師鉆研的內(nèi)容之一。事實(shí)上，隨著教育研究中“人文主義”研究方法的興起，對課堂中教學(xué)藝術(shù)的研究正在成為課程與教學(xué)論研究的一個(gè)熱點(diǎn)問題。本文正是在這樣的背景下，以“課堂志”［1］這一人文社會科學(xué)研究的方法為主，對課堂教學(xué)智慧進(jìn)行專門研究，力圖從一個(gè)獨(dú)特的角度去研究教學(xué)的藝術(shù)性。
一、教學(xué)智慧的內(nèi)涵
什么是智慧？《辭?！飞辖忉尀椤皩κ挛锬苷J(rèn)識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力?！保?］
在英文《韋氏大學(xué)詞典》（Webster's Collegiate Dictionary)將智慧（tact)定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關(guān)系或者避免觸犯別人?！敝腔鄢３：蜋C(jī)智同義，是指一種全身心的、敏感的、審美的投入到做事中去而表現(xiàn)出的綜合能力。智慧活動具有人際間性和規(guī)范性的特點(diǎn)，是活動者瞬間知道該怎么做，并與他人相處的臨場能力和才藝。正如馬克斯·范梅南所講的那樣“展現(xiàn)智慧的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆拥哪芰??！保?］（165）可見，智慧是人在活動過程中，在與人的交往過程中所表現(xiàn)出來的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。智慧與哪些因素有關(guān)呢？雖然我們說智慧不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個(gè)體在一定的社會文化心理的基礎(chǔ)上形成的安身立命、直面人生、應(yīng)對生活的一種最高境界的品質(zhì)和狀態(tài)。但智慧還是與人所在的社會文化背景、個(gè)體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等密切相關(guān)，尤其是智慧與教育的質(zhì)量關(guān)系特殊，一個(gè)人所受的教育會影響一個(gè)人做事時(shí)表現(xiàn)的智慧水平?！昂玫慕逃欣谌说闹腔鄣陌l(fā)展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧的發(fā)展，只有好的教育才能培養(yǎng)出有智慧的人?！保?］難怪一些教育家批評中世紀(jì)的教育時(shí)指出學(xué)校變成了屠宰青少年智慧的場所，也難怪今天一些人批評應(yīng)試教育時(shí)指出，應(yīng)試教育雖然使學(xué)生獲得了一些知識，但卻使學(xué)生失去了寶貴的智慧。
什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實(shí)踐語言──它是在教育時(shí)機(jī)行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入。教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應(yīng)上，由衷地行動。當(dāng)教師作為富有智慧的教育工作者時(shí)積極地、敏感地、反思性地與學(xué)生生活──搜尋恰當(dāng)?shù)恼Z言或行動，教師也只能隱約地意識到自己行動?！敖逃闹腔壑饕w現(xiàn)在教師與學(xué)生相處時(shí)的關(guān)心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現(xiàn)還不如說是一種主動建立起來的關(guān)系方式?！保?］（196）因?yàn)榻逃腔凼悄欠N能使教師在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的細(xì)心的技能，而教育情境是不斷變化的，學(xué)生在變，教師在變，教學(xué)的氣氛在變，時(shí)間在變，所以教師在這種不斷的變化中面臨著眾多的挑戰(zhàn)，教師要時(shí)刻在意想不到的教育情境中表現(xiàn)出積極的狀態(tài)，而這種積極的狀態(tài)，主要是在課堂教學(xué)的過程中最為需要的，所以研究教師的教育智慧最重要的還是要在課堂中研究教師的教學(xué)智慧。
什么是教學(xué)智慧呢？教學(xué)智慧在《教育大辭典》中被定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如，在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對待的問題時(shí)，以及對待一時(shí)處于激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí)，教師所表現(xiàn)的能力”［5］理解教學(xué)智慧的內(nèi)涵，需要分析它所強(qiáng)調(diào)的三個(gè)關(guān)鍵詞：一是教學(xué)的“復(fù)雜性”，二是教學(xué)的“情境性”，三是教學(xué)的“實(shí)踐性”。第一，教學(xué)智慧強(qiáng)調(diào)教學(xué)的復(fù)雜性就是在于說明教學(xué)智慧是必需的?！敖虒W(xué)實(shí)踐領(lǐng)域具有兩重性：它是自然的又是屬人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”［6］這就要求教師在教學(xué)過程中，一方面從科學(xué)的角度去遵循一些必然的教學(xué)規(guī)律，另一方面從人文的角度解釋與理解一些特殊現(xiàn)象，處理一些特殊的問題。第二，教學(xué)智慧強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境，是因?yàn)榻虒W(xué)智慧和教學(xué)的人文性相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)對待個(gè)別、特殊的教學(xué)實(shí)踐問題，是一種關(guān)于教學(xué)踐行的知識，它和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系十分密切。教學(xué)智慧大都是由突發(fā)事件、特殊情境和意外情況“逼”出來的，是教師個(gè)人應(yīng)變能力與意外情況撞擊而迅速迸發(fā)的火花，是“急中生智”的產(chǎn)物，它沒有最好，只有更好。我們知道，教學(xué)活動既是一種科學(xué)活動，必須符合一些教學(xué)活動的必然規(guī)律，同時(shí)教學(xué)活動又是一種藝術(shù)活動，蘊(yùn)藏著豐富的人文性，有些現(xiàn)象需要理解和解釋。前者就會形成和發(fā)展我們所學(xué)的教學(xué)理論，即人們對教學(xué)現(xiàn)象及規(guī)律的能動的、系統(tǒng)的反握，并形成嚴(yán)密的理性分析和邏輯推理為基礎(chǔ)的內(nèi)容體系，反映的是教學(xué)的必然性。后者就會形成和發(fā)展教師的教育智慧，即教師在教育情境中對個(gè)別的、特殊的教學(xué)現(xiàn)象的理解與處理，并成為教育實(shí)踐性知識的重要組成內(nèi)容，反映的是教學(xué)的偶然性。第三，教學(xué)智慧同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境中的“實(shí)踐性”，這是要把教學(xué)智慧和教學(xué)技能區(qū)分開來，雖然教學(xué)技能和教學(xué)智慧有一定的關(guān)系，但二者畢竟不是一回事，是“形而下”與“形而上”的關(guān)系：教學(xué)技能是一種通過訓(xùn)練就可以形成的較為簡單的能力和技術(shù)，是教學(xué)實(shí)踐活動的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教學(xué)智慧則不是一種特殊的知識類型，是不可學(xué)習(xí)與傳授的，而是將原則反省的普遍性和感覺的特殊性結(jié)合在一個(gè)特殊的教學(xué)情境中，其踐行本身就是目的。
二、教學(xué)智慧的特點(diǎn)
有人把教學(xué)智慧比喻為“跳蕩在教學(xué)情境中的燧火”［7］，意指教學(xué)智慧的不確定性與偶然性，同時(shí)反映了教學(xué)智慧的可觀察性。是的，雖然教學(xué)智慧是偶發(fā)的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教學(xué)智慧出現(xiàn)的特殊教學(xué)情境之中，就可以觀察到教學(xué)智慧展示的整個(gè)過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現(xiàn)教學(xué)智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個(gè)案研究的形式表達(dá)與解釋這種似乎沒有規(guī)律性的教學(xué)現(xiàn)象。
為了更形象地說明教學(xué)智慧的可把握性，我們還是通過一個(gè)課堂教學(xué)的案例來加以說明吧。
我們在新課程改革的專業(yè)支持小組的聽課活動中，曾經(jīng)在廣西壯族自治區(qū)的一所小學(xué)里，聽過一年級的一節(jié)語文課，課文是兒童童話《螞蟻與蟈蟈》。課文內(nèi)容是“夏天，天氣很熱，一群螞蟻在搬運(yùn)糧食，他們有的背，有的拉，有的推，個(gè)個(gè)累得滿頭大汗。幾只蟈蟈看見了，都笑螞蟻是傻瓜，他們躺在大樹下，個(gè)個(gè)很得意。冬天到了，寒風(fēng)呼呼地刮起來了，螞蟻們正圍在暖烘烘的家里吃著美味佳肴。蟈蟈又冷又餓，再也神氣不起來了。第二天，螞蟻去看蟈蟈時(shí)，它們已經(jīng)被餓死在家里了。”
當(dāng)教師讓學(xué)生扮演螞蟻與蟈蟈時(shí)，扮演蟈蟈的五位學(xué)生在教師朗讀到“蟈蟈被餓死在家里了”時(shí)，便躺在了講臺上。是啊，學(xué)生認(rèn)為既然蟈蟈被餓死了，就不能再站著了，所以就用這種方式來表演。戴老師讓躺在地上的“小蟈蟈們”站起來，而王小剛同學(xué)倒在地上不起來，教師問他為什么不起來時(shí)，他慢慢地站起來，并問老師他可以提一個(gè)問題嗎，在戴老師的許可下，他問道：“老師，我覺得蟈蟈也挺可憐的，你想那么冷的天，又沒有吃的，都快要餓死了、凍死了，它們需要螞蟻來幫助，可螞蟻呢？一點(diǎn)同情心都沒有，我覺得螞蟻不是什么好東西?！庇捎诮處煕]有想到學(xué)生會提出這樣的問題，所以一時(shí)不知該怎么辦好？她站在講臺上，一會兒看看聽課的人，一會兒看看學(xué)生，臉一陣紅一陣白的，課堂氣氛十分尷尬，這種情況持續(xù)了約20秒鐘。20秒在平時(shí)可能是一個(gè)瞬間，大家都不會太在意，可在課堂教學(xué)中教師被“掛在黑板上”時(shí)卻漫長得如同一個(gè)世紀(jì)。戴老師在這種情境下被逼得實(shí)在沒有辦法，就將這個(gè)問題拋給了學(xué)生：“同學(xué)們，大家討論一下，王小剛同學(xué)說螞蟻不是什么好東西，到底有沒有道理？”課堂里一下子像火山爆發(fā)了一樣，同學(xué)們你一言我一語地開始爭論了起來，沉悶的課堂氣氛頓時(shí)煙消云散，教師的不知所措也一下子找到了臺階。同學(xué)們的爭論十分激烈，有的甚至為了螞蟻是不是好東西的問題還吵了起來。教師在這個(gè)過程中，逐漸變得鎮(zhèn)靜起來，她一邊在同學(xué)們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點(diǎn)，一過在著力思考這個(gè)問題如何在課堂中解決。當(dāng)她發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這一問題十分感興趣，而且有許多話要說時(shí)，她的靈感再一次閃現(xiàn)，她把學(xué)生分成了兩組，一組是同意王小剛同學(xué)觀點(diǎn)的，另一組是不同意王小剛同學(xué)觀點(diǎn)的，然后組織兩個(gè)小組的同學(xué)展開辯論，各自陳述自己的觀點(diǎn)。同意王小剛同學(xué)觀點(diǎn)的同學(xué)認(rèn)為，螞蟻沒有給蟈蟈食物，是沒有同情心的表現(xiàn)，因此它不是什么好東西。不同意王小剛同學(xué)觀點(diǎn)的學(xué)生則認(rèn)為，螞蟻愛勞動，自己創(chuàng)造財(cái)富，是光榮的，蟈蟈懶惰，不愛勞動，還笑話別人，是可恥的。同學(xué)們還分別聯(lián)系到自己與人相處時(shí)是否幫助別人、是否分享自己的勞動成果、在家里是否熱愛勞動、在學(xué)校里是否打掃衛(wèi)生等表達(dá)了不同的觀點(diǎn)。課堂氣氛熱烈，學(xué)生參與積極，問題討論有一定的深度。正當(dāng)教師組織學(xué)生試圖從討論中得出一定的結(jié)論的時(shí)候，下課的鈴聲響了，教師不得不帶著某種遺憾離開了教室。
在課后的反思與評課活動中，先是戴老師本人對她這節(jié)課的設(shè)計(jì)思路與教學(xué)步驟進(jìn)行了說明，比較謙虛的她最后得出結(jié)論：這節(jié)課還是失敗的。她說主要原因有三個(gè)：第一，沒有按計(jì)劃完成教學(xué)任務(wù)，教案里寫的內(nèi)容沒有講完；第二，沒有回答出學(xué)生提出的問題，教師被“掛在黑板上”了；第三，課堂秩序混亂，沒有組織好學(xué)生課堂中的討論。因?yàn)閰⒓釉u課的有當(dāng)?shù)亟逃值念I(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教研員、學(xué)校教師代表等，我認(rèn)為有必要對這節(jié)課的定位和認(rèn)識加以引導(dǎo)，所以我以“讀懂老師”的角度，首先第一個(gè)發(fā)言來評這節(jié)課。我認(rèn)為這節(jié)課并沒有失敗，相反，它的真實(shí)性、生成性、問題性表明它是一節(jié)十分成功的課，是一節(jié)與新課程理念相吻合的課。第一，從教學(xué)任務(wù)來看，似乎教師沒有完成教案，但教案是預(yù)設(shè)的，而教學(xué)有許多不可預(yù)設(shè)性，即教學(xué)的生成性，生成性的課堂教學(xué)才是真實(shí)的課堂教學(xué)，有價(jià)值的課堂教學(xué)。第二，從學(xué)生提出的問題來看，這確實(shí)是一個(gè)出乎成人意料的問題，教師在缺乏準(zhǔn)備的情況下，一時(shí)回答不上來是可以理解的，甚至是完全正常的，問題的關(guān)鍵是教師如何解決這一問題。戴老師就做得很好，她將學(xué)生提出的問題拋給學(xué)生，讓他們來討論，自己來解決，是教師教學(xué)智慧的表現(xiàn)，而且，這種智慧是連續(xù)表現(xiàn)的，即當(dāng)學(xué)生對此問題有話可說時(shí)，戴老師就安排了小組辯論的形式，氣氛熱烈，學(xué)生發(fā)言積極，很好地完成了小學(xué)語文教學(xué)中的說話訓(xùn)練任務(wù)。第三，課堂秩序問題要正確對待，不要以為秩序井然的課堂教學(xué)就是好的教學(xué)，有時(shí)，課堂里學(xué)生為某一問題爭起來，吵起來，好像秩序有點(diǎn)亂，但這里面還是有規(guī)則的，說明學(xué)生投入到了學(xué)習(xí)內(nèi)容的思考與表達(dá)之中，教師如果能有意識地進(jìn)行組織與調(diào)節(jié)，秩序仍然是很好的。由于我發(fā)言的引導(dǎo)，當(dāng)?shù)亟萄袉T也就對這節(jié)課持肯定態(tài)度，并挖掘了許多這節(jié)課的成功之處。后來在我們離開廣西時(shí)，戴老師來到我們住的賓館，她說十分感謝我對她的課的評價(jià)，是我的評價(jià)拯救了她的教學(xué)生涯。我覺得奇怪，問她為什么這么講呢？她說就在評完課的當(dāng)天，學(xué)校教導(dǎo)主任就找她談了，說他們（當(dāng)?shù)亟萄胁块T）認(rèn)為這節(jié)課是失敗的，是因?yàn)槲以u為成功的課，大家只好迎合著說，因?yàn)槲覀兪墙逃颗蓙淼膶I(yè)支持專家。雖然是意料當(dāng)中的事，但我聽了還是不禁有點(diǎn)失落。戴老師說，為了感謝我，她送給我當(dāng)?shù)氐囊粔K奇石，那石頭確實(shí)很漂亮，但因?yàn)樘兀野阉粼诹四莻€(gè)賓館，但戴老師的真誠與謝意卻永遠(yuǎn)記在心里，那塊石頭也同樣永遠(yuǎn)地留在了我的心里。
在這節(jié)課例里，我們完整地再現(xiàn)了教師教學(xué)中教學(xué)智慧的形成與展現(xiàn)過程，并反映出了教學(xué)智慧的主要特點(diǎn)：第一，教學(xué)智慧的情境性。教師的教學(xué)智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發(fā)，需要教師與學(xué)生主體之間的互動與合作，需要教師以經(jīng)驗(yàn)與技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造。學(xué)生王小剛是因?yàn)樗诹吮涞乃嗟厣习缪荼火I死的蟈蟈，才有了需要螞蟻來幫助的同情心，于是提出了“螞蟻不是什么好東西”的觀點(diǎn)。正是學(xué)生的怪問題為教師創(chuàng)造了一個(gè)需要展示教學(xué)智慧的“情境”。第二，教學(xué)智慧的復(fù)雜性。教學(xué)智慧的復(fù)雜性不僅指教學(xué)智慧生成的情境對于教師的理解與把握來說是復(fù)雜的，而且還指教師養(yǎng)成教學(xué)智慧的過程與方法是復(fù)雜的。戴老師因?yàn)槿狈@一問題的準(zhǔn)備，所以形成了不知所措的教學(xué)困境，面對學(xué)生提出的問題，教師的思維定勢便是自己應(yīng)責(zé)無旁貸地去回答，因此當(dāng)無法回答時(shí)，教師常常因自責(zé)而顯得十分不安，并會陷入一種教學(xué)過程中斷的窘迫狀態(tài)。當(dāng)戴老師面對學(xué)生的提問不知所措時(shí)，就需要走出自己思維的定勢，需要一種教學(xué)智慧來藝術(shù)地解決這一問題。她憑借著自己的聰明與經(jīng)驗(yàn)將問題的“皮球”拋給了學(xué)生。這樣不僅解決了自己難以回答問題的尷尬局面，而且還為進(jìn)一步思考這一問題贏得了時(shí)間，還可以調(diào)動學(xué)生回答的積極性，挖掘?qū)W生對這一問題回答中的閃光點(diǎn)。在復(fù)雜的情境中生成智慧，在復(fù)雜的智慧中選擇最為恰當(dāng)與藝術(shù)的一種。第三，教學(xué)智慧的實(shí)踐性。教學(xué)智慧是一種教學(xué)行動的形式，是教師與學(xué)生交往的方式。戴老師正是面對復(fù)雜的教學(xué)情境，被“逼”出了另一種教學(xué)方法──小組討論法，這一方法在她作了充分準(zhǔn)備的教案材料中是沒有的，而接下來的課堂教學(xué)就不是一種預(yù)設(shè)的過程，而是一種生成的、真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐。事實(shí)證明這種特定情境下的教學(xué)實(shí)踐是較為成功的，正是在教學(xué)的實(shí)踐中產(chǎn)生了教學(xué)智慧，教學(xué)智慧又在教學(xué)的實(shí)踐中發(fā)揮了作用。
教師正常上課基本是按照預(yù)設(shè)的教案來執(zhí)行的，一般比較順利，其教學(xué)成功與否主要依靠教師的教學(xué)技能與方法。而教學(xué)常常會遇到意外的情況，或者學(xué)生突然提出違背常理、常規(guī)和常情的問題，教師又缺乏足夠的準(zhǔn)備，或教師的知識庫存與思維方法難以解決學(xué)生的此類問題，教師又不得不作出較迅速的、敏感的、正確的應(yīng)對，以打破教學(xué)的僵局，才需要“急中生智”。問題的關(guān)鍵在于教師如何才能“急中生智”呢？首先是教師的態(tài)度問題很重要。教師在面臨教學(xué)的困境時(shí)常常容易急躁，急躁的情緒會影響做事的質(zhì)量，常常是簡單化處理問題，這是在“急”的情境中難以“生智”的主要障礙。所以，面對教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)生的怪問題、怪答案、怪動作、怪要求、怪事件等，教師不能產(chǎn)生急躁心理，不能簡單化處理問題，而是要保持一種善意對待學(xué)生的心態(tài)，不受干擾、不帶偏見，靈活機(jī)智地處理問題。其次是方法的問題。盡管教學(xué)機(jī)智是個(gè)體的行為能力體現(xiàn)，但在處理課堂教學(xué)的這些特殊問題時(shí)，還是存在一定的共同方法的，如馬克斯·范梅南講到的“機(jī)智表現(xiàn)為克制、機(jī)智表現(xiàn)為對學(xué)生的理解、機(jī)智表現(xiàn)為尊重學(xué)生的主體性、機(jī)智表現(xiàn)為潛移默化、機(jī)智表現(xiàn)為對情境的自信、機(jī)智表現(xiàn)為臨場的天賦”等，［3］（197-209）又如陳桂生先生所講的“轉(zhuǎn)移話題、轉(zhuǎn)移看問題的視角、轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力、冷處理”等。［8］對這些方法的掌握可以幫助教師有效地處理類似的教學(xué)事件與問題，防止簡單化或情緒化的做事方式。同時(shí)，教師要把加強(qiáng)自己教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與反思教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來，在教學(xué)實(shí)踐中減少盲目性、隨意性、片面性，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐活動的理論性、科學(xué)性、全面性，只有通過對教學(xué)實(shí)踐的不斷反思，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)理論的作用下，面對特殊情境才能產(chǎn)生教學(xué)智慧。再次是教學(xué)智慧的養(yǎng)成問題。教師的教學(xué)智慧作為一種特殊的知識類型，常常滲透在教學(xué)理論的運(yùn)用和教學(xué)技能的掌握過程之中，只有智慧型的教師才有可能在教學(xué)過程中表現(xiàn)出教學(xué)的智慧，但由于傳統(tǒng)教學(xué)背景下形成的教師的教學(xué)習(xí)慣與工作方式阻礙了教師和教學(xué)智慧的生成，再加上經(jīng)典教學(xué)體系的束縛、教學(xué)改革和教育科研的功利性取向等因素的影響，教學(xué)活動過程中就只注重規(guī)律性，輕視人文性與智慧性。所以，教師應(yīng)在系統(tǒng)學(xué)習(xí)教學(xué)理論與總結(jié)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在實(shí)踐中不斷反思自己的教學(xué)，養(yǎng)成教學(xué)智慧的習(xí)慣。
三、教學(xué)智慧的類型及養(yǎng)成策略
從教學(xué)智慧的動因與情境來分析，教學(xué)智慧主要是由于出乎教師意料的情境而產(chǎn)生的，這一情況大都是由學(xué)生引起的。正是從這一教學(xué)智慧的生成因素出發(fā)，陳桂生先生把教學(xué)智慧分為如下類型：學(xué)生的怪問題、學(xué)生的怪答案、學(xué)生的怪動作、學(xué)生的怪要求、個(gè)別學(xué)生的差錯(cuò)或遲鈍、教師的差錯(cuò)或疏忽、突發(fā)事件或情況等。教師如何應(yīng)對課堂上發(fā)生的這些意外情況呢？陳桂生先生進(jìn)一步提出了相應(yīng)的對策：轉(zhuǎn)移話題、轉(zhuǎn)移看問題的視角、轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力、冷處理、讓學(xué)生歪打正著、對學(xué)生的異常言論或動作進(jìn)行化解、把尷尬事化作善意的笑談、在發(fā)現(xiàn)疏忽或失誤后腦筋急轉(zhuǎn)彎等。［8］［9］陳桂生教授所講的教學(xué)智慧因?yàn)榻Y(jié)合的都是來自教學(xué)第一線的有關(guān)教育智慧的案例，其作者基本都是中小學(xué)教師，內(nèi)容基本屬于課堂教學(xué)中因?qū)W生的“怪問題”“怪動作”“怪要求”“怪表現(xiàn)”等引發(fā)的教師的“靈機(jī)一動”，顯然是屬于教學(xué)智慧的范疇。但是，我認(rèn)為這只是教學(xué)智慧當(dāng)中的一種類型，這種類型的教學(xué)智慧屬于較簡單的層次，是基于教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和聰明機(jī)智的反應(yīng)就可以掌握和展現(xiàn)的。這種教學(xué)智慧可以通過學(xué)習(xí)獲得，但這種學(xué)習(xí)首先必須立足于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，外來的知識只有通過和個(gè)體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的時(shí)候，才能內(nèi)化，才能表現(xiàn)為教師自己的教學(xué)智慧。正如教學(xué)智慧研究的專家馬克斯·范梅南所講的：“一位智慧的教育者認(rèn)識到要跨過街道走過來的不是學(xué)生，而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’，這個(gè)學(xué)生從他本身的角度遇到了什么樣的困難，因而不能跨過街道走進(jìn)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。教師應(yīng)該站在孩子的身邊，幫助孩子要認(rèn)識跨越過去的地方，為孩子找有效的方式幫助孩子順利走到另一邊來，走到這個(gè)另外的世界中來。在這種行動中確實(shí)包含了educarer的意義，‘引入’到這個(gè)世界上來，一個(gè)增強(qiáng)了意識、提高了責(zé)任感和理解力、茁壯成長的世界中來?！保?］（204）所以更高層次的教學(xué)智慧是教師能在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的綜合素質(zhì)，是內(nèi)化于教師自身信念、價(jià)值與方法之中的實(shí)踐能力。教學(xué)智慧是教師對意想不到的情境進(jìn)行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學(xué)活動中的所謂小得有意義，這樣教學(xué)就可能在學(xué)生的心目中留下較深刻的印象，就有可能產(chǎn)生教學(xué)中的奇跡。富有智慧的教師更容易發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的困難或?qū)W生表現(xiàn)的困難，更容易關(guān)注學(xué)生的興趣所在及幫助學(xué)生培養(yǎng)興趣，所以，高層次的教學(xué)智慧是復(fù)雜的，不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，不僅僅是靈機(jī)的一動，而是立足于教師的教學(xué)藝術(shù)水平與創(chuàng)造能力。正是基于上述理解，馬克斯·范梅南所講的教學(xué)智慧的類型就更加豐富和復(fù)雜一些，主要包括：為了創(chuàng)造一種積極的言語氣氛而形成的言語調(diào)和智慧，此時(shí)無聲勝有聲的沉默調(diào)和智慧，當(dāng)眼睛和嘴巴相互矛盾時(shí)表現(xiàn)的眼睛調(diào)和智慧，身體和動作初次相遇時(shí)表現(xiàn)的動作調(diào)和智慧，營造一種專門的氣氛來調(diào)和的氣氛智慧，榜樣加以調(diào)和的教學(xué)智慧，等等。這種理解比前面理解的類型之所以更加科學(xué)合理的原因還在于，教學(xué)智慧不僅僅是被“逼”出來的，更主要的還在于積極主動地在教學(xué)過程中展示教師的教學(xué)智慧水平，這種展示常常伴隨著教學(xué)過程中的方法、內(nèi)容、技能等，使教學(xué)成為一種藝術(shù)。
面對復(fù)雜的教學(xué)智慧類型，教師如何養(yǎng)成自己較高層次的教學(xué)智慧呢？筆者認(rèn)為主要應(yīng)從三個(gè)方面去努力。第一，理解教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造性內(nèi)涵。教學(xué)活動是一種藝術(shù)活動，需要?jiǎng)?chuàng)造性地開展工作。隨著人們對教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識的不斷深化，以前僅重視從教學(xué)科學(xué)性角度研究教學(xué)規(guī)律的做法有了一定的改觀，隨之而來的是對教學(xué)人文性、藝術(shù)性的把握。事實(shí)上，教學(xué)的二重性在教學(xué)實(shí)踐中，尤其是在教師的身上有明顯的反映的。以前我們培訓(xùn)教師重點(diǎn)放在對教學(xué)理論的學(xué)習(xí)方面，其實(shí)是理解與掌握人類已經(jīng)成熟的教學(xué)規(guī)律性認(rèn)識成果，現(xiàn)在教師培訓(xùn)中所謂的行動研究、校本研究、講教師自己故事的敘事研究等都是加強(qiáng)教師對教學(xué)人文性方面的理解與體驗(yàn)。這種培訓(xùn)與教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)距離最近，最容易讓教師接受。不過，要養(yǎng)成教師的教學(xué)智慧，恐怕顧此失彼的做法仍然是不可行的，教師培訓(xùn)中的系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)反思還應(yīng)該很好地結(jié)合起來。第二，重視教師的實(shí)踐緘默知識。英國思想家波蘭尼在研究科學(xué)知識及其性質(zhì)的過程中，提出了顯性知識與緘默知識，并指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如有關(guān)我們自己行為的某種知識。”［10］默會知識是教師整個(gè)教育教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分，是教學(xué)智慧表現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師必須意識到教學(xué)生活中存在大量緘默知識，必須有意識地提高這種知識在自己教學(xué)實(shí)踐中所發(fā)揮的作用，即在教學(xué)緘默知識的積累中蘊(yùn)藏教學(xué)智慧，在教學(xué)智慧的表現(xiàn)中積累緘默知識。第三，提高教師的教學(xué)研究能力。教師作為教學(xué)的角色千百年來受到人們的重視，但教師作為研究者的角色卻是近幾年來的事。這是作為專業(yè)人員發(fā)展中的一種必然選擇，教師要成為自己從事的職業(yè)專家，教師不僅是要取得專門職業(yè)的資格，更重要的是教師要研究教學(xué)工作，使自己成為理論與實(shí)踐相結(jié)合的別人無法取代的專業(yè)人員。教師成為研究者，不僅使教師成為自覺的教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)者，而且也使他們成為自己教學(xué)生活的反思者與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)者，這樣，教學(xué)智慧就自然而然地在教師的教學(xué)生活過程中孕育，而且隨著理論水平的提升，教師的教學(xué)智慧會主動積極地成為影響教學(xué)有效性的重要因素。
參考文獻(xiàn)
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第2篇：螞蟻和蟈蟈教學(xué)反思范文
關(guān)鍵詞：學(xué)生；口語交際；閱讀
中圖分類號：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0093-02
一、在閱讀教學(xué)中激發(fā)口語交際的興趣
1.在平等、寬松的氛圍中喚醒學(xué)生?！皟和跓o拘無束的時(shí)候，思維活躍，想象力豐富，樂于表達(dá)；低年級學(xué)生年齡小，思維、想象、表達(dá)等能力正處在極為活躍的發(fā)展階段，這時(shí)教師要營造一種良好的氛圍來促進(jìn)他們的發(fā)展。透過這個(gè)現(xiàn)象，進(jìn)行反思，就可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)生之間交流時(shí)往往津津樂道、滔滔不絕；而與老師交流則吞吞吐吐。這種現(xiàn)象歸根到底是由于師生雙方地位不平等所造成的緊張氛圍，因此，教師的一言一行、一舉一動都要體現(xiàn)對學(xué)生的尊重與信任。這樣才能建立起民主、平等、伙伴式的師生關(guān)系，喚起學(xué)生情感，激發(fā)其口語交際的興趣。如在教學(xué)《這兒真好》時(shí)，教師可以和學(xué)生一起將發(fā)生在小熊身上的故事畫成動畫片，演給大家看。教師與學(xué)生一起畫，一起演，融洽了師生關(guān)系。此時(shí)師生是合作伙伴，是親密的朋友，這樣的氛圍讓學(xué)生放松，他們大膽地想象，自由地表達(dá)，完全投入到學(xué)習(xí)中來。
2.運(yùn)用各種媒體吸引學(xué)生。教學(xué)手段多樣化、現(xiàn)代化，可以把文字還原成生動、形象的畫面，能引發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。圖文并茂、音像交輝，可以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心情感，增強(qiáng)表達(dá)欲望。如在教學(xué)《草原的早晨》一文時(shí)，對學(xué)生來說，草原是陌生的。這時(shí)，教師可以運(yùn)用錄像展現(xiàn)大草原的美麗，幫助學(xué)生理解內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生表達(dá)。當(dāng)一幅幅美麗的畫面在學(xué)生眼前出現(xiàn)時(shí)，他們異常興奮?？赐赇浵?，讓他們自由說說看到了什么？聽到了什么？孩子們被美麗的大草原深深吸引，個(gè)個(gè)都把小手舉得高高。
3.鼓勵(lì)比賽競爭，以“稱號”激勵(lì)學(xué)生。鼓勵(lì)學(xué)生競賽，不僅可以調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，而且由競爭產(chǎn)生的奮發(fā)精神，敢于創(chuàng)新和適應(yīng)競爭的心理能力都是21世紀(jì)不可缺少的現(xiàn)代人素質(zhì)。在閱讀教學(xué)中，教師要適當(dāng)組織一些比賽，對激發(fā)學(xué)生的口語交際興趣具有積極作用。針對低年級學(xué)生年齡小的特點(diǎn)，教師可以給學(xué)生頒發(fā)“稱號”星星來激勵(lì)學(xué)生的興趣。在口語交際課上，一定要重視學(xué)生興趣的激發(fā)。因?yàn)閷W(xué)生有興趣，才有交流的動機(jī)，有興趣，思維才會活躍。而培養(yǎng)興趣的重要途徑之一就是激勵(lì)。在閱讀教學(xué)中，“激勵(lì)”對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生表達(dá)也是重要的途徑之一。
二、在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)互動的交際情境
1.語言積累，模仿“說”。低年級課文篇幅短小，內(nèi)容豐富，生動活潑，富有兒童情趣。這些因素有利于學(xué)生的語言積累。低年級的閱讀目標(biāo)中指出：“讓學(xué)生認(rèn)真的讀課文語言，認(rèn)真地記課文語言，以此來規(guī)范兒童的語言，擴(kuò)大他們的語言積累。”學(xué)生在長期讀記規(guī)范化的課文語言的同時(shí)，必然會潛移默化地吸取其中的“養(yǎng)份”，更好地規(guī)范自己的語言。在閱讀教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于語言積累的交際情境，讓學(xué)生能夠模仿課文中的語言進(jìn)行口語交際訓(xùn)練，模仿后，進(jìn)行交流，從而達(dá)到生生互動。如在教學(xué)《鮮花和星星》一文中，可以利用電教手段，幫助學(xué)生進(jìn)入課文情境，讓學(xué)生在情境中朗讀、背誦。在學(xué)生積累語言的同時(shí)，讓學(xué)生模仿課文的句式，進(jìn)行口語訓(xùn)練。我喜歡，秋天滿地的：這里____，那里_______，真比_______。先學(xué)生自由模仿說，然后讓學(xué)生互相交流，把自己寫的讀給同伴聽。
2.借助插圖，想象“說”。蘇教版課本插圖精美，注重創(chuàng)設(shè)課文內(nèi)容所展示的情境，富有兒童情趣。插圖與課文有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成一個(gè)整體，使觀察插圖，理解內(nèi)容，語言訓(xùn)練相得益彰。圖文的協(xié)調(diào)配置，還具有引起想象，啟發(fā)思維的作用。低年級兒童喜愛那些生動活潑的畫面，在腦海中展開想象，樂于向同伴表達(dá)自己的感受。如學(xué)習(xí)《雨點(diǎn)》一課時(shí)，教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生觀察課本中的四幅精美插圖。讓學(xué)生圖文結(jié)合，感受雨點(diǎn)在池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍四種不同地點(diǎn)的不同動作，這為下一步想象說話作了鋪墊。在讀懂課文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，說說春天的雨點(diǎn)還會落在哪些地方，給大自然帶來哪些變化呢？學(xué)生思維活躍，紛紛交流。
3.巧設(shè)問題，表演“說”。低年級學(xué)生最樂意扮演角色，又最容易沉浸在角色中。教學(xué)中，教師要讓學(xué)生演一演，說一說，在輕松愉快的氛圍中進(jìn)行口語交際，無拘無束地自由表達(dá)。在學(xué)習(xí)《螞蟻和蟈蟈》一文時(shí)，教師可先讓學(xué)生聽配樂朗讀，讓學(xué)生進(jìn)入課文情境，使學(xué)生首先在情感上得到初步感受。接著讓學(xué)生自由讀、自由表演、自由評說。最后讓一位學(xué)生做小記者，帶著設(shè)計(jì)的問題去采訪一些“螞蟻”和“蟈蟈”。問：“夏天，你們各自在干什么？”“小螞蟻，你們在干活時(shí)覺得怎樣？”“蟈蟈你們生活在大樹下乘涼時(shí)感覺怎么樣？”“冬天到了，你們生活得怎么樣？”“為什么會有這樣的結(jié)果？”學(xué)生們躍躍欲試，各抒己見，就連平時(shí)不太發(fā)言的同學(xué)也把手舉起來了。學(xué)生在情景采訪中互換角色，師生之間，生生之間互為交際對象，在雙向互動的語言實(shí)踐過程中鍛煉、培養(yǎng)了口語交際能力。
三、在閱讀教學(xué)中抓住口語交際的切入點(diǎn)
1.利用文章空白，啟發(fā)思維?！翱瞻住笔亲髡哂幸饣驘o意留下的，召喚讀者再創(chuàng)造的意蘊(yùn)空間。它能夠驅(qū)遣讀者的想象，激活讀者的思維，從而建立起讀者、作品和作者的橋梁。在語文課上，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生對作品“空白”進(jìn)行富有個(gè)性色彩的填補(bǔ)，不失為激活思維，進(jìn)行口語交際訓(xùn)練的有效途徑。例如，《奶奶的白發(fā)》一文中的第二自然段有一處“空白”：“我低下了頭，沒有吭聲?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生想象說話，啟發(fā)思維。課文中的“我”為什么低頭，沒有說話？請同學(xué)們想一想：這時(shí)候，他心里會想些什么？想好后，同桌互相交流，也可以表演當(dāng)時(shí)的情景?？芍^一石激起千層浪，一個(gè)小小的“空白”激起學(xué)生豐富的想象和說的欲望。在課堂上，教師不妨多給學(xué)生一些問號，一些空白，一些表現(xiàn)自我的機(jī)會，讓學(xué)生去探索有自己特色的答案。這樣既可以讓學(xué)生的思維展翅飛翔，又可以有效地提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。
2.續(xù)編故事，激發(fā)想象。故事是低年級兒童十分喜愛的一種文學(xué)形式。在低年級教材中，編者安排了許多生動有趣的故事，有些課文的結(jié)尾雖言盡而意未了，可以引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)內(nèi)容展開合理的想象。如《狐貍和烏鴉》一文，結(jié)尾寫道：狐貍叼起肉，一溜煙跑掉了?！吧屏嫉暮⒆涌刹幌刖瓦@樣讓狐貍得逞，對課文這樣的結(jié)尾還有話要說。于是，教師讓學(xué)生分組討論，展開豐富的想象，給課文續(xù)編了種種結(jié)尾。有的說：“烏鴉丟了肉，不會就此罷休，要跟蹤狐貍伺機(jī)奪回自己的肉?！庇械恼f：“狐貍覺得得到這塊肉很不容易，決定找個(gè)洞在那里慢慢享用。他又想，要是有酒就更好了，于是就把肉藏起來，去找酒。他剛走，就被跟蹤他的烏鴉輕而易舉地把肉給奪回來了?！睂W(xué)生各抒己見，想象豐富，合乎情理，得到了語言鍛煉的機(jī)會。
3.利用多種形式，復(fù)述課文。復(fù)述是低年級兒童積累語言和規(guī)范語言表達(dá)的最好訓(xùn)練方式。長期訓(xùn)練不僅能較好地把話說得有條理、清楚明白，還會因?yàn)楹⒆觽兊膹?fù)述富有個(gè)性色彩，其他學(xué)生也樂于聽，就會形成互動的良好氣氛。如在教學(xué)《狐假虎威》一文時(shí)，讓小朋友們戴狐貍、老虎、小豬等頭飾，分角色表演復(fù)述課文；教學(xué)《神奇的植物工廠》時(shí)，讓學(xué)生當(dāng)解說員，向大家介紹神奇的植物工廠里無土栽培的蔬菜、水果的情形；教學(xué)《臺灣的蝴蝶》時(shí)，筆者又讓學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游，向大家介紹為什么這些山谷叫蝴蝶谷？蝴蝶谷里的景象怎么樣？學(xué)生喜歡形式多樣的復(fù)述，在復(fù)述中他們能認(rèn)真組織語言，并力爭把話說流利、生動。
在閱讀教學(xué)中通過激發(fā)學(xué)生口語交際的興趣，創(chuàng)設(shè)互動的交際情境，抓住口語交際的切入點(diǎn)，開展有效地評價(jià)，能促使低年級學(xué)生的口語交際能力的發(fā)展，可謂是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要教師不懈的探索與實(shí)踐。
參考文獻(xiàn)：